Общение играет важную роль в жизни каждого человека. Благодаря общению и отношениям с другими людьми человек может определить своё место в этом мире, понять кто он. Особенно большое значение играет общение в жизни маленького ребёнка. Оно создаёт условия для полноценного формирования его личности. Внимание, понимание и любовь близких людей являются необходимыми факторами превращения малыша в доброго, общительного, волевого взрослого человека.
Основы общения ребёнка закладываются в семье, с его родителями, братьями, сёстрами, дедушками, бабушками и другими близкими родственниками. Взрослые становятся для него ориентиром, направляющим его поведение, прямым образом влияющим на его всестороннее развитие.
Общение пронизывает все сферы человеческой жизни. Чтобы ребёнок мог адаптироваться в любом социуме, ему необходимо овладеть речевыми умениями:
- вступлением в разговор (когда и как начать диалог).
- поддержанием и завершением общения (умение слушать собеседника, логично и чётко высказывать свои мысли, возражать, аргументировать свои слова, оценивать).
- Речевым этикетом (знакомство, приветствие, отказ, сочувствие, поздравление, благодарность и прочее).
- Общением в паре и группе (от 3 человек).
- Невербальным общением (посредством жестов, позы и мимики).
Особенности развития отношений дошкольников с взрослыми
Развитие отношения детей с взрослыми делится на 4 этапа:
- Этап – ситуативно-личностный (с рождения до полугода) . Новорожденный не понимает человеческую речь, и все взаимодействия с родителями ограничиваются реакцией на их мимику, улыбку, интонацию. Но младенцы чувствуют любовь и внимание к ним.
- Этап – ситуативно-деловой (с 6 месяцев до 3 лет) . Грудничок после достижения 6-месячного возраста начинает активно играть и в играх ему требуется помощь со стороны взрослых. Малыш учится говорить и к концу периода уже практически полностью осваивает родную речь. Ребёнку по-прежнему необходима ласка и внимание со стороны близких.
- Этап – внеситуативно-познавательный (от 3 до 5 лет) . Помимо потребности во внимании и помощи, возникает потребность в уважении. Малыш начинает познавать окружающий мир, и взрослый становится для него основным источником информации. Ребёнок задаёт много вопросов. Внеситуативное общение – это общение о предметах, которые не находятся непосредственно в поле зрения. То есть ребёнок на данном этапе развития уже умеет обсуждать, говорить о том, чего нет на данный момент перед глазами.
- Этап – внеситуативно-личностный (от 5 до 7 лет) . В этом возрасте ребёнок становится самостоятельной личностью. Он больше интересуется не окружающей средой, а человеческими отношениями. В этот период происходит формирование моральных и нравственных ценностей, ребёнок начинает чётко понимать, что такое добро и зло. Он учится анализировать своё поведение, управлять им, требует от взрослых взаимопонимания и оценки не только своих поступков, но и себя самого, как личности.
Эти этапы развития общения – лишь теоретические. На практике развитие зачастую отстаёт от нормативных сроков. Основным показателем хорошо развитого общения является способность общаться на различные темы с различными собеседниками.
Особенности общения дошкольников со сверстниками
Общение с взрослыми и сверстниками кардинальным образом отличается друг от друга. В разговоре с ровесниками дети всегда более раскованы, им не нужно придерживаться правил вежливости и норм поведения, можно говорить свободно, раскованно. При этом в разговорах преобладает эмоциональная составляющая. Общение часто сопровождается кривлянием, смехом, криками и высокими интонациями голоса.
Взрослый для ребёнка выступает авторитетом, эталоном для подражания. Малыш дошкольного возраста задаёт ему вопросы, учится у него чему-то, выполняет его требования и ждёт оценку своих действий. Взрослый часто выступает судьёй в детских спорах. Общение с другими детьми происходит на равных, оно богаче и насыщеннее, ребёнок стремится показать и рассказать, что он умеет. Зачастую детям главное рассказать, а не выслушать, поэтому общение может не клеиться, когда два ребёнка перебивают друг друга, не слушают и каждый рассказывает о чём-то своём.
Развитие общения старших дошкольников со сверстниками проходит несколько этапов:
- Этап 1 (примерно с 5 месяцев до 1,5 лет) . Происходит закладывание предпосылок для будущего общения. Малыш может интересоваться сверстником как новой игрушкой, трогать его, улыбаться и смеяться вместе с ним, но не стремится привлечь к себе его внимание, в отличие от внимания взрослых. Совместных действий у детей нет.
- Этап 2 (от 2 до 4 лет) . В этом возрасте ребёнок готов играть с другими детьми своего возраста. Он ждёт от своих ровесников поддержку и соучастие в шалостях и забавах. Дети вместе весело бегают, кричат. Они могут вместе что-то сооружать, собирать, но конечная цель – не важна, важно само действие. Всё же до 4 лет дети больше времени проводят, играясь в одиночестве.
- Этап 3 (от 4 до 6 лет) . В этот период общение со сверстниками выходит на первое место. Они собираются в коллективы и активно играют в сюжетно-ролевые игры, пытаются сотрудничать друг с другом для достижения одной цели. В этом возрасте ребёнок стремится к признанию и уважению среди других детей.
- Этап 4 (от 6 до 7 лет) . Этот этап характеризуется планированием деятельности в коллективе, сотрудничеством, оказанием взаимопомощи, возникновением привязанности и дружбы. Ребёнок начинает видеть в своём товарище равного себе, начинает учитывать его интересы, помогать ему, требовать того же взамен.
В старшем дошкольном возрасте дети стремятся к получению популярности в коллективе, они стараются проявить свои лидерские качества. Если ребёнок не получает признания и уважения у сверстников, у него накапливается обида, снижается успешность в совместной деятельности, что приводит к полному отказу от неё.
Конкуренция берёт своё начало в среднем дошкольном возрасте, но и после 6 лет она у многих детей не угасает. Для малышей крайне важны не только собственные успехи и неудачи, но и их ровесников. Отсюда возникает зависть, обида, ревность.
После 6 лет многие дети начинают относиться к своим сверстникам более доброжелательно, стараются оказать им поддержку, помощь, безо всякой корысти подарить что-либо.
Если в 4-5 лет дети в первую очередь стремятся к получению высокой оценки своих действий от взрослого, то после 6 лет они уже могут объединяться и противостоять взрослому. Сверстник становится для малыша личностью, успехам и неудачам которой можно сопереживать, интересами которой можно интересоваться.
В этом возрасте дети могут долго общаться без совершения каких-либо практических действий. Они делятся друг с другом информацией о том, где были, что видели и что планируют сделать, дают оценки характерам и поступкам других людей.
Проблемы в общении детей старшего дошкольного возраста
Существует несколько качеств личности, которые создают проблемы в социальной сфере:
- Эгоизм – поведение, при котором ребёнок руководствуется лишь своими личными интересами и не считается с интересами и мнением других людей. Дети, не получая поддержки от эгоистичного ребёнка, теряют к нему всякий интерес.
- Агрессивность – черта личности, проявляющаяся в частых вспышках злости, гнева, иногда, насилия. Других детей агрессивный малыш способен отпугнуть.
- Пассивность – эмоциональная и психологическая слабость. Пассивный малыш не знает чем себя занять, не может самостоятельно придумать игру, он не имеет уважения в глазах сверстников.
- Застенчивость . Нерешительному, боязливому и молчаливому ребёнку всегда сложно ужиться в коллективе.
Истоки этих проблем обычно зарождаются в семье. Чтобы создать ребёнку максимально комфортные условия для развития активного общения и взаимодействия, взрослым необходимо:
- не демонстрировать отрицательные эмоции по отношению к другим малышам;
- стараться не вступать в детские конфликты: ребёнок должен уметь слушать и понимать противника, а также защищать себя и своё мнение самостоятельно;
- поощрять инициативу в общении;
- не одёргивать малыша на глазах у его сверстников;
- учить малыша определять эмоции других людей по их мимике;
- часто общаться с ребёнком, вести с ним длительные беседы.
Игры для развития общения старших дошкольников
Основным способом обучения детей чему-либо являются игры. Только так малыши могут быть заинтересованы и даже полностью поглощены процессом, развивающим в них определённые навыки. Для адаптации детей в обществе и развития коммуникативных навыков предлагается использование следующих игровых упражнений:
- «Сороконожка» . Дети встают друг за другом, держась за руками за талию впереди стоящего, представляя собой сороконожку. По команде воспитателя они начинают двигаться, затем по команде ускоряются, замедляются, прыгают на одной ноге, приседают, поднимаются, обходят препятствия и проползают под ним и т.п. Эта игра развивает навыки взаимодействия с ровесниками.
- «Кино» . Один ребёнок называет имя главного героя будущего фильма, второй малыш повторяет его и называет имя второго персонажа, третий – повторяет сказанное до него и придумывает действие для этих персонажей (например, пошли в лес или на рыбалку), четвёртый – повторяет всё ранее сказанное и добавляет ещё что-то своё (например, обстоятельства – начавшийся дождь) и т.д. После того, как выскажутся все дети, они должны показать получившееся кино при помощи пластики и мимики. Данная игра развивает память и невербальные средства общения.
- «Царевна Несмеяна» . Взрослый рассказывает детям сказку о печальной царевне, которая всё время плакала и которую никто не мог рассмешить. После этого выбирается самая застенчивая и молчаливая девочка в коллективе, садится на стул и играет роль царевны Несмеяны. Каждому ребёнку предлагается подойти и рассмешить её чем-нибудь (историей, мимикой, танцем и т.п.). Девочка, играющая роль царевны должна стараться не рассмеяться.
- «Хор животных» . Детям предлагается спеть песенку «в лесу родилась ёлочка», но не словами, а звуками животных. Коллектив делится на группы по несколько человек, каждой группе педагог даёт карточку, на которой изображено животное. Первая группа начинает петь как собачки «Гав-гав-гав!», вторая – как кошечки «Мяу-Мяу-Мяу!», третья – как коровки «Му-Му-Му» и т.д. Этот вид игры помогает наладить взаимодействия между участниками групп.
- «Интервью» . Среди детей выбирается ведущий, который будет проводить интервью. Каждый ребёнок подходит к нему (можно встать на стул) и начинается диалог. Дети представляют, что они взрослые люди и должны солидно задавать и отвечать на вопросы: «Как зовут по имени и отчеству?», «Где работаете?», «Какие увлечения?» и т.д. Вначале ведущему малышу будет трудно придумывать вопросы и педагогу необходимо будет ему помогать. Эта игра способствует развитию коммуникативных навыков, учит диалогическому общению и увеличивает словарный запас.
- «Конкурс хвастунов» . Дошкольники садятся в круг. Они должны по очереди хвастаться, но не собой и своими умениями, а своим соседом. Кто лучше всех похвастается, тот получит небольшой подарок. Это упражнение помогает детям сблизиться друг с другом.
- «Хоровод» . Развивает чувство общности. Малыши встают в круг, берутся за руки и ходят по кругу, показывая по команде взрослого хитрую лису, злого волка, большого страшного медведя, испуганного зайчика, весёлую птичку и т.п.
- «Кто говорит» . Развивает внимание и слуховое восприятие. Педагог выбирает одного из детей в качестве ведущего и тот становится спиной к остальным детям. Другие малыши по одному задают ведущему вопросы, который должен дать ответ и назвать имя задавшего вопрос. Тот, имя которого ведущий угадает, сам становится ведущим.
Для полноценного личностного развития ребёнку необходимо уметь общаться как с взрослыми, так и со сверстниками. Только так он сможет найти себя в этом мире. Чтобы развивать способности общения дошкольника, необходимо поддерживать его, вести с ним длительные беседы и способствовать его вливанию в коллектив сверстников. Очень эффективны для развития общения различные игры, участвуя в которых дети учатся узнавать друг друга, доверять и работать в коллективе.
Вопрос № 59 Психологическая характеристика дошкольного возраста. Особенности общения дошкольника со взрослыми и серниками.
Дошкольный возраст – от 3 до 7 лет.
Отделение ребенка от взрослого создает новую социальную ситуацию развития, в которой ребенок стремится к самостоятельности. Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Но ребенок не может еще принять участие в той жизни, которую ведут взрослые, и тенденция ребенка жить в жизни взрослого превращается в идеальную форму совместной со взрослым жизни. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений, существующих в мире взрослых людей. Идеальная форма, как считал Выготский, это та часть объективной действительности, с которой он вступает в непосредственное взаимодействие; это та сфера, в которую ребенок пытается войти. В дошкольном возрасте этой идеальной формой становится мир взрослых людей. По словам Эльконина, здесь дошкольный возраст вращается как вокруг своего центра вокруг взрослого человека, его функций, его задач. Взрослый здесь выступает в обобщенной форме, как носитель общественных функций в системе общественных отношений (взрослый – доктор, папа…). Противоречие этой социальной ситуации развития Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная его потребность – жить вместе с окружающими его людьми, но это осуществить в современных общественно-исторических условиях невозможно: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, но не прямой связи с обществом, а через особый вид деятельности – сюжетно-ролевую игру, которая позволяет смоделировать отношения взрослых. Предмет этой деятельности – именно взрослый человек как носитель общественных функций и отношений, потому социальная ситуация развития называется: «ребенок – общественный взрослый». Дети моделируют именно отношения, а не действия, это не подражание.
Ведущая деятельность в дошкольном возрасте – сюжетно-ролевая игра. По мнению Леонтьева, особенность ее заключается в том, что мотив игры лежит в содержании игрового действия (дети играют для того, чтобы играть). По Эльконину, игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна (так как важно не действия, а отношения), сокращены операции, условны предметы. Содержанием развернутой развитой формы ролевой игры являются не предмет и его употребление, а именно отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами. Единицей игры является роль, которую берет на себя ребенок. Содержание игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. От содержания игры Эльконин отличал сюжет игры. Сюжет игры – это та область действительности, которая воспроизводится в игре детьми.
Рассмотрим структуру сюжетно-ролевой игры:
1.роль взрослого, которую берет на себя ребенок. При этом в игровой роли ребенок берет на себя известную обобщенную социальную функцию;
2.воображаемая ситуация, в которой происходит перенос значения с одной ситуации на другую. Содержание этой ситуации составляет замещение предметов. Но замещать может только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия;
3.игровые действия – действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия не с предметами, а со значениями, они носят изобразительный характер;
4.правила. благодаря следованию игровым правилам развивается произвольность поведения;
5.В игре нужен товарищ, без него она теряет смысл.
Эльконин выделяет 4 уровня развития сюжетно-ролевой игры, отражающих динамику ее развития на протяжении дошкольного детства:
На первом уровне центральным содержанием игры являются преимущественно предметные действия. Роли фактически есть, но они не определяют действия, а сами проистекают из характера производимых ребенком действий. Действия однообразны и повторяемы, их логика легко нарушается.
На втором уровне центральным содержанием игры по-прежнему остаются предметные действия. При этом на передний план выдвигается соответствие игрового действия реальному. Расширяется число и виды игровых действий.
На третьем уровне основным содержанием игры является выполнение роли и связанных с нею действий. Появляются игровые действия, действия разнообразны, появляется специфическая ролевая речь.
На четвертом уровне основным содержанием игры является выполнение действий, отражающее отношение к другим людям.
Эльконин указывал на двойную символизацию детской игры: во-первых, при игровом употреблении предмета, т.е. при переносе действия на другой предмет и его переименование, и, во-вторых, при принятии на себя и выполнении роли взрослого, предполагающей обобщенное воспроизведение последовательности действий, выражающих социальную суть принятой роли. Психологическое значение замещения состоит в том, что в этом процессе мысль ребенка отделяется от действия, однако, в начале необходима опорная точка для этой мысли о действии, каковой является предмет-заместитель.
Эльконин выделял 4 линии влияния игры на психическое развитие ребенка:
1.развитие мотивационно-потребностной сферы;
2.преодоление познавательного эгоцентризма ребенка;
3.развитие идеального плана;
4.развитие произвольности действий. Произвольное поведение – такое поведение, которое осуществляется в соответствии с образцом и контролируется путем сопоставления с этим образцом как эталоном).
Основные новообразования развития мотивационно-потребеностной сферы определяются эмоционально-действенной ориентировкой ребенка в мире социальных отношений, мотивов, задач и смыслов человеческой деятельности, выделением основных функций социальной деятельности. Результатом такой ориентировки является формирование у ребенка новых по содержанию социальных мотивов, важнейшими из которых являются стремление к социально-значимой и социально-оцениваемой деятельности и мотив занять новую социальную позицию. В игре формируется первичное соподчинение мотивов, формируются «волевые мотивы». В игре зарождается функция контроля. Выготский главное значение детской игры видел в формировании опосредования, в формировании идеального плана сознания. По мнению Фельдштейна, в игре возникают основные психологические новообразования – ориентация на окружающих людей, умение оценивать свои действия и поступки с точки зрения их требований, развиваются личностные механизмы поведения: контроль и самоконтроль, оценка и самооценка.
Сюжетно-ролевая игра не является единственным видом деятельности, влияющим на развитие личности дошкольника. Большое значение в этом плане играют так называемые продуктивные виды деятельности: рисование, лепка и т.д.) по Эльконину, характерная их черта состоит в том, что они имеют замысел, который реализуется в известных условиях при использовании известных материалов и с помощью известных орудий. В дошкольном возрасте есть и учение, но, чтобы ребенок учился по программе, заданной взрослым, он должен быть к ней личностно готов.
Особое место в развитии ребенка занимает восприятие, переживание и сочинение сказки. Сказка помогает выйти за рамки семейного мира, уяснить моральный смысл поступков в мире взрослых людей, сопереживая и «содействуя» героям сказки, утвердиться в уверенности в себе.
Формы элементарного труда интересны и важны потому, что между ребенком и взрослым устанавливаются своеобразные отношения реальной взаимопомощи, координации действий, распределения обязанностей.
Основные новообразования дошкольного возраста.
1.Эльконин отмечал, что в конце дошкольного возраста формируется первый абрис мировоззрения. Ребенок считает, что мир рукотворен;
2.Леонтьев отмечал, что важнейшим психическим новообразованием, возникающим к концу дошкольного возраста, является соподчинение мотивов. На протяжении всего дошкольного возраста присутствуют 4 основных мотива: игровой, мотив, связанный с установлением хороших отношений, мотив, связанный с желанием быть похожим на взрослого, мотив себялюбия и самоуважения. К концу возраста появляются еще 4 мотива: познавательный, соревновательный, общественный (желание сделать полезное) и нравственный (желание делать как правильно). В результате соподчинения мотивов в случае их столкновения познавательный и общественный мотивы должны подавить игровой;
3.во главе возникшей иерархии становятся специфически человеческие мотивы.
4.формирование произвольности поведения;
5.возникновение первичных этических инстанций и моральных чувств;
6.возникновение личного сознания – возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослым. Постепенно ребенок начинает понимать, какими качествами он обладает, как к нему относятся другие и почему. У дошкольника возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что он не все может (начало самооценки). Чтоб правильно научиться оценивать себя, он учится правильно оценивать других. Сначала оценка других зависит от отношения к нему, но потом отношение к другим отделяется от его поступков. Эмоции, толкающие его на поступок, заслоняют сам поступок, и только к концу дошкольного возраста ребенок учится правильно оценивать свои действия, сравнивая себя с другими;
7.развивается и эмоциональная сфера. Чувства приобретают глубину и устойчивость, развивается «разумность» чувств (ребенок начинает понимать их смысл). Эмоции становятся более обобщенными и устойчивыми, они интеллектуализируются. Развивается эмоциональный контроль, адекватное эмоциональное реагирование, ребята учатся сдерживать чувства. Ребенок начинает понимать «язык» чувств, уместно и адекватно воплощать его. Начало формирования высших чувств (высшие социальные чувства, эмпатия, эстетические чувства);
8.особую роль в развитии личности играет возникновение воли как способности к управлению поведением. Мухина связывает возникновение воли с: a)развитием целенаправленности действий (умением удерживать цель в центре внимания);
b)установлением отношений между мотивом и целью действий (действие неинтересное, а мотив отдален);
с)развитие планирующей функции речи.
9.развитие ориентировки составляет сущность развития всех познавательных функций в дошкольном возрасте.
10. развитие речи. Происходит практическое овладение языком, речь становится осмысленной. Происходит обогащение словаря в 3 раза за счет сложных слов. Развивается фонематический слух и происходит осознание словесного состава речи. Развивается понимание словесного состава предложения (какое слово первое…). Развивается коммуникативная функция речи. При специальном обучении формируется контекстная речь. У некоторых детей формируется объяснительная функция речи.
11.развитие восприятия в этом возрасте, по сути является развитием способов и средств ориентации. Происходит усвоение сенсорных эталонов – исторически сложившихся представлений о разновидностях отдельных свойств предметов и соотнесение соответствующих предметов с этими эталонами. Благодаря усвоению эталонов, процесс восприятия действительности начинает приобретать опосредованный характер. Использование эталонов делает возможным переход от субъективной оценки воспринятого к его объективной характеристике. Развиваются такие действия восприятия, как: наблюдение, планомерное и последовательное обследование предмета, действие идентификации, сравнение, приравнивание к сенсорному образцу и моделирующие действия (умение рисовать план);
12.внимание приобретает большую сосредоточенность и устойчивость. Основное изменение внимания в дошкольном возрасте состоит в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, применяя для этого некоторые способы. Сензитивный период развития произвольного внимания – 5-7 лет. Сначала взрослый управляет вниманием ребенка с помощью жеста и слова, потом ребенок сам управляет своим вниманием с помощью жеста и слова;
13.в центре сознания в дошкольном возрасте, по Выготскому, стоит память. Формируется произвольная память в конце возраста. Ребенок сначала осознает саму мнемическую задачу, взрослый учит его приемам произвольного запоминания, связывая новый материал со старым. И, наконец, ребенок сам пользуется произвольной памятью;
14.развивается продуктивное воображение, надо развивать репродуктивное и творческое воображение Выготский говорил, что во всех видах детского творчества деятельность фантазий является направленной на определенную цель. С деятельностью воображения, по Выготскому тесно связано движение чувств (все фантастическое является реальным в эмоциональной смысле), но во всех своих фантастических взлетах воображение питается реальным опытом ребенка – чем богаче опыт ребенка, тем более яркими являются продукты его воображения. Дьяченко различает познавательное и аффективное воображение дошкольника. Познавательное воображение связано с развитием символической функции (использование заместителя), его основная задача – специфическое отражение объективного мира, преодоление противоречий в представлении о действительности. Аффективное воображение возникает в ситуациях противоречия складывающегося у ребенка «образа Я» и реальности и является одним из механизмов его построения.
15.основу развития мышления составляет формирование и совершенствование мыслительных действий (сравнение, сериация, установление причинно-следственных связей, классификация, обобщение). Развитие осведомленности. Ведущий тип мышления – наглядно-образное. К концу возраста мышление становится наглядно-схематическим. Развитие знаково-символической функции (замещение, схематизация, понимание символа). Начинает развиваться логическое мышление, опираясь на знаково-символическую функцию. В основе логического мышления лежит формирование житейских понятий.
По Божович, осознание своего социального Я и возникновение на этой основе внутренней позиции, т.е. некоторого целостного отношения к окружающему и самому себе, порождает соответствующие потребности и стремления, на которых возникают новые потребности, которые игра удовлетворить не в состоянии. У ребенка появляется потребность выйти за рамки своего детского образа жизни, занять новое, доступное ему место и осуществлять реальную, общественно значимую деятельность. Невозможность реализовать эту потребность и создает кризис семи лет.
Кризис семи лет связан с появлением нового, центрального для личности системного образования, который обозначается термином «внутренняя позиция». Ребенок на рубеже 7-8 лет начинает переживать себя в качестве «социального индивида», и у него возникает потребность в новой жизненной позиции и в общественно значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию.
Здесь встает проблема готовности ребенка к школе. По Божович, у ребенка, поступающего в школу, должны быть: определенный уровень развития познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учиться, кроме того, у него должны возникнуть иерархия мотивов, внутренние этические инстанции, самооценка. все это и составляет психологическую готовность к школе.
Готовность к школе – целостное образование, оно включает функциональную, умственную и личностную готовность.
Функциональная готовность – такой уровень морфологического и функционального развития, при котором требования систематического обучения, различного рода интеллектуальные и физические нагрузки не будут обременительны для ребенка.
Познавательная готовность: дифференцированное восприятие, развитие наглядно-образного мышления, умение упорядоченно ориентироваться в мире, развитие произвольного внимания, произвольной и непроизвольной памяти, развитая речь, воссоздающее и творческое воображение.
Личностная готовность: способность индивида соотносить собственное поведение, деятельность, успехи, неудачи с социальными норами и правилами, многообразными оценками окружения; умение действовать во все более расширяющейся системе общественных отношений. Желание учиться, иерархия мотивов, произвольное поведение, умение общаться, познавательные мотивы поведения, соответствующий уровень развития эмоций и чувств, развитие самосознания и самооценки.
Основные новообразования дошкольного возраста в области познавательной сфера.
Развитие речи. Развиваются функции речи. Коммуникативная речь проходит путь развития от ситуативной к контекстной (достаточно полно описывающей ситуацию, факт, содержание книги).
Сенсорное развитие дошкольника. Как показали исследования Эльконина, в этом возрасте происходит усвоение эталонов-фонем родного языка: «Дети начинают их слышать в категориальном ключе». Эталоны - это достижение человеческой культуры, это «сетка», через которую мы смотрим на мир. Благодаря усвоению эталонов, процесс восприятия действительности начинает приобретать опосредованный характер. Наряду с усвоением сенсорных эталонов восприятия ребенка развиваются такие действия восприятия; наблюдение, планомерное и последовательное обследование предмета, действия идентификации, отнесение к эталону, моделирующие действия.
Развитие внимания. Помимо ситуативных средств (например, жеста), организующих внимание в связи с конкретной, частной задачей, существует универсальное средство организации внимания - речь. Первоначально взрослые организуют внимание ребенка при помощи словесных указаний. Ему напоминают о необходимости выполнить заданное действие, учитывая при этом те или иные обстоятельства. Помимо развития планирующей функции речи ребенок становится способным заранее организовывать свое внимание на предстоящей деятельности, сформулировать словесно, на что он должен ориентироваться.
Развитие памяти. Память ребенка в основном не произвольна, ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Как показал Зннченко, в игре непроизвольной памятью удерживается то, что было целью игрового действия. В конце дошкольного возраста начинает развиваться произвольное запоминание.
Развитие воображения, В дошкольном возрасте должно целенаправленно развиваться репродуктивное воображение (что необходимо для учебной деятельности), а также творческое воображение.
Развитие мышления. Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметом и его результат и таким путем решает стоящую перед ним задачу. Это наглядно-образное мышление. Выполнение действия со знаками требует отвлечения от реальных предметов. При этом используются слова и числе как заместители предметов. Мышление, осуществляемое при помощи действий со знаками, является отвлеченным мышлением - логическим мышлением. Образное мышление - основной вид мышления дошкольника. В процессе игры_ рисования, конструирования и Других ВИДОВ деятельности происходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он начинает овладевать построением особого вида знаков - наглядных пространственных моделей, в которых отображаются связи и отношения вещей, существующие объективно, независимо от действий, желаний и намерений самого ребенка. Таким образом, при соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знайки.
Вторая часть вопроса
Общение. В 1-ой половине дошк. возраста у ребенка развивается внеситуативно-познавательная форма общения со взрослыми. Она протекает в форме совместно-познавательной деятельности. Мотив общения – познавательный. Дети задают много вопросов. Общение носит внеситуативный характер.
К концу дошк. возраста у детей появляется в общении внеситуативно-личностная форма, кот. побуждается личностным мотивом. Взрослый дл реб-ка – конкретное соц. лицо, член общества. Поэтому реб-к отражает не только ту сторону, кот-ой взрослый прямо повернут к нему в данной ситуации (кормит, лечит, учит), но и обсуждает такие детали жизни взрослого, кот. реб-ка не касаются.
Общение со сверстниками возникает и развивается в тесной связи общения реб-ка и взрослого и испытывает влияние последнего. В ходе общения со сверстниками самооценка и самосознание достигается иначе, чем в общ-нии со взрослым.
1. Реб-к сам разворачивает активность, направленную на ознакомление.
2. Обнаруживает эмоц. отн-ние к воздействиям, которые оказывает на него партнер.
3. Стремится показать себя в способности и умении, позволяет ознакомиться с собой.
4. Проявляет чувствительность к тому, как относится к нему партнер, аффективно реагируя на отн-ние последнего.
Вывод (Лисина): потребность в общении со сверстниками так же, как и с взрослым, является стремлением детей к познанию и оценке партнера и к самооценке и самопознанию через другого ребенка и с его помощью.
Новообразования: иерархия мотивов, начало нравственного развития, начало нравственного сознания.
Случалось ли вам солнечным днем сидеть на скамейке любой детской площадки?
Там, где играют малыши от года и лет до семи? Если да, то вы, наверняка, наблюдая за ними, уловили всю схему их общения. Четырех-, пяти-, шестилетние ребята играют, как правило, кучками, командой.
В то время как малыши помладше либо играют в одиночестве, особо не интересуясь соседом по песочнице (если конечно его не привлекли чужие яркие игрушки), либо его развлекает мама.В принципе, в этом и заключаются особенности общения детей дошкольного возраста, а именно в этом возрасте.
Итак, что такое общение детей дошкольного возраста?
Как правило, это длительный, непрерывный процесс, включающий в себя стили, формы общения, а также адресность общения (общение ребенка внутри семьи, со взрослыми, со сверстниками).
Рассмотрим каждую составляющую общения более детально.Формы общения ребят зависят напрямую от их возраста.Современная психология выделяет четыре формы:
- Ситуативно-личностная (с рождения до шести месяцев): примерно с 1 месяца малыш начинает поворачивать голову на звук, с 1,5 месяцев улыбаться, а с 3-4 месяцев улыбаться в ответ на улыбку родителей. Это первые проявления общения: ребенок отвечает на звуки и мимику родителей (тех людей, к которым он привык и хорошо знает).
- Ситуативно-деловая (с полугода до двух лет): в этом возрасте родитель является образцом для ребенка, помощником, наставником. В любой форме деятельности ребенка он требует присутствия взрослого, его соучастия.
- Внеситуативно-познавательная (с двух до пяти лет): специфика данного периода (младшего и среднего дошкольного возраста) заключается в том, что ребенок созрел для общения со взрослыми и отчасти сверстниками. Ребенок тянется ко взрослому, что проявляется и в играх, и в попытках помогать по дому, копировать действия взрослых.Если ребенок посещает детский сад, то в этом возрасте роль воспитателя также является первостепенной (ребенок пытается заслужить похвалу, приносит подарки воспитателю). В этом возрасте ребенка можно назвать «почемучкой», т.к. он постоянно задает вопросы об окружающем мире, явлениях природы, т.е. у него возрастают потребности в познавании.
- Внеситуативно-личностная (возраст шести-семи лет): основным средством общения выступает речь, которая позволяет малышу передать, а главное получить необходимую информацию. У детей старшего дошкольного возраста начинают вырабатываться первые навыки коллективного общения, командных игр, сотрудничества. Это высшая степень общения ребенка дошкольного возраста.
Первые две формы (присущие раннему дошкольному возрасту) предполагают невербальное общение, т.е. используя мимику, жесты, прикосновения, улыбку, действия. Речевое сопровождение действий, игр присуще последним двум формам.
Развитие навыков общения целиком зависит от выбора стиля общения взрослыми с ребенком (будь то родители или воспитатель в ДОУ). Стиль общения предопределяет дальнейшее развитие характера ребенка, его инициативность, коммуникабельность, лидерские качества, умение справляться с трудностями.
Существует три основных стиля общения дошкольников:
- Авторитарный стиль – жесткий стиль, предполагающий выставление взрослыми требований неукоснительного подчинения, подавления инициативы, и как следствие, наказания за непослушание. Результатом подобного воспитания могут стать такие качества ребенка: боязнь новых обстоятельств, различные страхи в дальнейшей жизни, тревожность, беспомощность, выжидание принятия решений кем-то другим.
- Либеральный – присуща вседозволенность, уступчивость, чрезмерная изнеженность, отсутствие жизненных ориентиров. Выражено малоинициативное общение.
- Демократический (гуманистический): на первом плане выступает доброжелательность в общении, обоюдная поддержка, опора, совместное равное участие в различной деятельности, что формирует у ребенка положительную самооценку и уверенность в себе.
Конечно же, в повседневной жизни не встречается ни один стиль в чистом виде в отношениях ребенок-взрослый. Обычно имеет место смешивание авторитарного и демократического (как средство «кнута и пряника»), либо демократического и либерального.Большинство детей устроены так, что, в принципе, им нравится общаться, изучать игрушки, они открыты всему новому и интересному, любознательны и веселы.
Но есть другая категория ребят, которые более тревожны, мнительны, застенчивы. Такие ребята испытывают некоторые трудности в общении, особенно в дошкольном возрасте. Нарушение коммуникативного навыка (а также медленное его развитие) является следствием различных барьеров:
- - психологические и эмоциональные особенности ребенка. (Ребенок-меланхолик, застенчивый, интроверт, агрессивный, импульсивный, ребенок-лидер);
- - поведенческие особенности (грубость, драчливость, плаксивость);
- - неврологические проблемы (повышенная утомляемость, головные боли, депрессивное настроение);
- - отсутствие у ребенка потребности в общении (или она недостаточно сформирована) – ребенку интереснее и спокойнее играть одному, чем со сверстниками, хотя те довольно дружелюбны с ним.
- - отсутствие мотивов общения детей дошкольного возраста – речь идет о том, что ребенок не понимает, зачем с кем-то делиться игрушкой, кому-то помогать в игре, подсказывать, если он прекрасно играет один без лишних проблем.
- - доминирование у детей не коммуникативного (диалогического) начала, а практического. Некоторым детям гораздо интереснее рисовать, лепить из пластилина, петь, плести из бисера, чем разговаривать с группой ребят.
Конечно же, организация воспитательного процесса, формирование навыков бесконфликтного межличностного общения детей дошкольного возраста ложится на плечи воспитателей. Дети, не посещающие детский сад, в большей мере лишены полноценного развития коммуникативного навыка, т.к. психология общения с детьми является сложным, многогранным процессом.
В любой детской группе рано или поздно назревает конфликт – т.е. серьезные разногласия, спор. Чтобы обеспечить бесконфликтное общение детей дошкольного возраста, педагогу-воспитателю порой приходится применить все немыслимые способы.
На эту тему пишутся научные работы, доклады, презентации по формированию бесконфликтного общения, разрабатываются сценарии активизирующего общения, устраиваются конференции, содержание которых сводится к одному: безболезненному разрешению конфликтных ситуаций в детской среде.
Из-за чего возникает конфликтная ситуация в группе детей?
Чаще всего конфликт зарождается в игровой деятельности.
Выделим основные виды:
- спор из-за желания обладать определенными игрушками;
- спор из-за того, в какие игры играть;
- конфликт из-за того, кто будет участвовать в игре;
- по поводу правил и сюжета игры; по поводу распределения роли;
- конфликт из-за разрушения игры.
Воспитатель обязан создать условия для максимального предотвращения конфликтов или оптимального их разрешения, что является главными задачами педагогического процесса.
План организации бесконфликтного общения детей дошкольного возраста:
- Обеспечить в группе достаточное количество одинаковых или подобных игрушек;
- Научить детей делиться игрушками, играть по очереди, обмениваться;
- Помогать ребятам распределять роли, задействовать всех желающих. При распределении ролей использовать считалки, жребий во избежание конфликта;
- При разрушении игры одним из детей, постараться переключить его внимание на другое занятие, вовлечь в иную деятельность;
- При возникновении драки, немедленно прервать ее, вникнуть в предмет драки и постараться объяснить, в чем неправы обе стороны;
- Организовать обучение детей правилам вежливого общения, воспитание культуры: - обучать детей вежливым словам при контакте друг с другом (спасибо, пожалуйста, извини); - научить здороваться и прощаться; - пресекать попытки ябедничества (направить их на объект ябеды: «а Ваня сказал что-то плохо». Воспитатель должен ответить: «Иди, скажи об этом Ване, а не мне»);
- Обеспечить совместное времяпрепровождение детей (возможно совместно с родителями) вне детского сада: театр, цирк, представления;
- Использовать игры, конкурсы, читать поучительные сказки и рассказы как возможность коррекции проблем общения в группе. Подобные методики позволяют развивать умение детей договариваться, прощать обиды;
- Более тонко и личностно подходить к общению с определенной категорией ребят - так называемые «трудные» дети. Психологические типы таких детей: застенчивые дети, агрессивные, импульсивные.
Особенности общения с трудными детьми дошкольного возраста:
1.Особенности общения с агрессивными детьми
Агрессивные дети отличаются повышенной враждебностью, злобой, завистью, желанием причинить вред другому, склонностью к дракам, крикам.
- - попытаться понять причину агрессивного поведения ребенка;
- - не отвечать на агрессию способами и методами самого ребенка;
- - стараться быть спокойным в разговоре, подавлять свой гнев во избежание отрицательной реакции со стороны ребенка;
- - научиться договариваться, находить компромисс путем спокойных переговоров, разъяснений;
- - не применять физическую силу.
2.Особенности общения с застенчивыми детьми
Характеристика застенчивого ребенка: замкнутость, чрезмерная сдержанность и стеснительность, неуверенность, робость, трудность в выражении своего мнения, в ответах на заданные вопросы, множество страхов и внутренних переживаний, отказ от командных игр.
Общением дошкольников со сверстниками происходи в форме игры. Главное содержание игры - выполнение действий, которые связаны с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Ярко выражена эмоциональная вовлеченность в игру.
Общение в игре в младшем дошкольном возрасте носит характер наблюдений и подражаний. К четырем годам дети вступают в стадию игрового сотрудничества, когда партнёр становится важной и неотъемлемой частью игры. В страшим дошкольном возрасте дети уже могут договориться о теме игры, ролях, спланировать игровые действия вперед, поддерживать диалог, сохраняя возможность реагировать на неожиданные высказывания партнера.
М.И. Лисина выделяет в общении дошкольников со сверстниками несколько периодов:
1. Возникновения деятельности общения со сверстниками. После своего появления на свет, ребенок не контактирует с окружающими. Реакции новорожденного на сверстников (например, плач) носят характер заражения, имеют рефлекторную природу и не являются коммуникацией.
2. Первый год жизни. По мнению, Э.Л. Фрухт, взаимодействие детей старше 8-9 месяцев, является первой формой социального контакта. Свой вывод исследователь основывает на интересе, которые проявляют дети в данном возрасте.
С.В. Корницкая с данным мнением не согласна и считает, что «общение младенцев побуждается не особой потребностью в общении друг с другом.
М.И. Лисина отмечает, что вышеуказанные суждения требуют фактического обоснования. Она отмечает, что взаимодействие младенцев нуждается в экспериментальном изучении.
3. Ранний возраст. Среди исследователей можно встретить разные указания на то, как взаимодействуют дети в этом возрасте.
По мнению Б. Спок, дети двух лет любят наблюдать за играми друг друга, а считаться друг с другом начинают после трех лет.
В.С. Мухина также указывает на интерес детей раннего возраста к играм друг с другом.
4. Дошкольный возраст. После трех лет у ребенка появляется инициированное общение, дети начинают активно вместе играть. Потребность в общении друг с другом начинает ясно прослеживаться.
Общение дошкольников со сверстниками имеет свои особенности, которые отличаются от общения со взрослыми:
1. Разнообразие коммуникативных действий и их широкий диапазон. В общении со сверстниками существует множество действий и обращений, которые практически не встречаются при общении со взрослыми. Именно в общении с другими детьми появляются такие формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду и т.д. В общении со сверстниками дошкольник решает большое количество коммуникативных задач: управление действиями партнера, контроль над их выполнением, оценка конкретных поведенческих актов, сравнивание с собой.
2. Общение со сверстниками носит яркую эмоциональную насыщенность. Действия, которые адресованы сверстнику, отличаются более высокой аффективной направленностью. В общении со сверстниками у ребенка наблюдается много экспрессивных проявлений, которые проявляются в различных эмоциональных состояниях - от яростного негодования до бурной радости, от нежности до чувства гнева.
3. Нестандартность и нерегламентированность общения детей со сверстниками. Если в общении со взрослыми даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при общении со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные действия и движения. Таким движениям свойственна особая рискованность, ненормированность и незаданность.
4. Преобладание в общении со сверстниками инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка важнее его собственное действие, а инициативу сверстников, в большинстве случаев, он не поддерживает.
На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется: меняются содержание, потребности и мотивы общения. От двух до семи лет отмечается два перелома: первый происходит к четырем годам, второй около шести лет. Первый перелом проявляется в резком возрастании; значимости других детей в жизни ребенка. Если к моменту своего появления и в течение одного-двух лет после этого потребность в общении со сверстником занимает незначительное место, то у четырехлетних детей эта потребность выдвигается на первое место.
Второй переломный момент связан с появлением избирательных привязанностей, дружбы с возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми.
Эти переломные моменты можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения детей. Эти этапы можно назвать формами общения дошкольников со сверстниками.
Первая форма - эмоционально-практическое общение со сверстниками (второй-четвертый годы жизни). Потребность в общении со сверстниками складывается в раннем возрасте. К двум годам дети начинаю проявлять интерес привлечь внимание сверстника к себе, показать свои достижения и вызвать его ответную реакцию. В полтора-два года у детей появляются особые игровые действия, когда они выражают отношение к ровеснику как к равному существу, с которым можно баловаться и соревноваться.
В таком взаимодействии важное место занимает подражание. Дети словно заражают друг друга общими движениями, общим настроением, благодаря чему чувствуют взаимную общность. Подражая сверстнику, ребенок стремиться привлечь к себе его внимание и завоевать расположение. В таких подражательных действиях дошкольники не ограничиваются никакими нормами; они принимают причудливые позы, кувыркаются, кривляются, визжат, хохочут, прыгают от восторга.
Вторая форма общения сверстников ситуативно-деловая. Она формируется примерно к четырем годам и до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (особенно те, кто ходит в детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в жизни. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры, когда дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку.
Общение в ролевой игре происходит как бы на двух уровнях: на уровне ролевых взаимоотношений (т.е. от лица взятых ролей - врач-больной, продавец-покупатель, мама-дочка) и на уровне реальных отношений, т.е. тех, которые существуют за пределами разыгрываемого сюжета (дети распределяют роли, договариваются об условиях игры, оценивают и контролируют действия других). В совместной игровой деятельности постоянно происходит переход с одного уровня на другой. Это может указывать на то, что дошкольники отчетливо разделяют ролевые и реальные отношения, причем эти реальные отношения направлены на общее для них дело - игру. Таким образом, главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество.
Сотрудничество необходимо отличать от соучастия.
Вместе с потребностью в сотрудничестве необходимо выделять потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других. Дети внимательно наблюдают за действиями друг друга, постоянно оценивая и часто критикуя партнеров. В возрасте четырех-пяти лет они часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, показывают свои преимущества, скрывают от других детей свои промахи и неудачи. В этот период некоторые дети огорчаются, видя поощрение сверстника, и радуются при его неудачах.
Все это позволяет говорить о качественном изменении отношения к сверстнику в середине дошкольного возраста, которое заключается в том, что дошкольник начинает относиться к себе через другого ребенка. Сверстник становится предметом постоянного сравнения, с собой. Ребенок начинает смотреть на себя «глазами сверстника». Таким образом, в ситуативно-деловом общении появляется конкурентное, соревновательное начало.
К концу дошкольного возраста у большинства детей складывается новая форма общения, которая называется внеситуативно-деловая. К шести-семи годам у ребенка значительно возрастает число внеситуативных контактов. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами, дают оценки качествам и поступкам других.
Развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой изменяется сам образ сверстника, становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия.
Выводы по второй главе. В зависимости от коммуникативной направленности можно выделить следующие психологические типы, которые встречаются в дошкольном возрасте: артистический, доминантный, романтический и исполнительный.
В дошкольном возрасте общение ребенка со взрослым человеком изменяется от внеситуативно-познавательного общения до внеситуативно-личностного общения. Формами общения дошкольников со сверстниками являются: эмоционально-практическое общение со сверстниками; ситуативно-деловая форма; внеситуативно-деловая форма.
Общение дошкольников со сверстниками имеет свои особенности, которые отличаются от общения со взрослыми: разнообразием коммуникативных действий и их широким диапазоном; яркой эмоциональной насыщенностью; нестандартностью и нерегламентированностью общения; преобладание в общении со сверстниками инициативных действий над ответными.
Введение
1.2.Социальное взаимодействие детей дошкольного возраста
Выводы по главе I
Глава II. Результаты изучения общения дошкольников
Выводы по главе II
Заключение
Библиографический список
Введение
В настоящее время важность сверстника в психическом развитии ребенка признается большинством психологов. Значение сверстника в жизни ребенка вышло далеко за пределы преодоления эгоцентризма и распространилось на самые разные области его развития. Особенно велико значение сверстника в становлении основ личности ребенка и в его коммуникативном развитии. Многие ученые, развивая мысль Ж. Пиаже, указывают на то, что неотъемлемой частью отношений ребенка и взрослого является авторитарный характер воздействий взрослого, ограничивающий свободу личности; соответственно значительно более продуктивным в плане формирования личности является общение со сверстником. Бронфенбреннер в качестве основных качеств личности, которые приобретаются детьми в процессе общения со сверстниками, выделяет взаимное доверие, доброту, готовность к сотрудничеству, открытость и др. Б. Спок также подчеркивает, что только в общении с другими детьми ребенок научается ладить с людьми и одновременно отстаивать свои права.
На ведущую роль сверстника в социальном развитии ребенка указывают многие авторы, выделяя при этом разные аспекты влияния общения с другими детьми. Так, Дж. Мид утверждал, что социальные навыки развиваются через способность брать роли, которая развивается в ролевой игре детей. Левис и Розенблюм на первый план выдвигали агрессивные оборонительные и социальные навыки, которые формируются и упражняются в общении сверстников; Л. Ли полагает, что сверстники учат, прежде всего, межличностному пониманию, побуждая адаптировать свое поведение к чужим стратегиям.
Наиболее принципиальным в этой проблеме является вопрос о «начале» общения сверстников, т.е. о сроках его возникновения. Характерно, что разработка этого вопроса часто происходит в полемике с Ж. Пиаже. Если Ж. Пиаже указывал на то, что сверстник становится значимым фактором развития релятивистского мышления лишь после восьми лет, а социализированный разговор между детьми появляется только после пяти лет, то современные исследования показывают, что целенаправленное социальное поведение возникает уже в 3 - 4 года, и уже у двухлетних детей появляется интерес к другому ребенку, и первые формы игрового взаимодействия.
Другое конкретное и содержательное определение общения представлено Росс и другими, где выделяются следующие критерии коммуникативного акта:
) направленность на сверстника с целью его вовлечения в процесс общения;
) потенциальная способность принимать информацию о целях сверстника (инициативное воздействие должно при этом содержать информацию, достаточную для достижения цели сверстника);
) коммуникативные действия должны быть доступны пониманию партнера-сверстника и способны вызвать его согласие на достижение цели.
Исходя из этого можно выделить:
Объект: процесс развития взаимоотношений дошкольников со сверстниками.
Предмет исследования: особенности развития взаимоотношений детей дошкольного возраста в процессе трудовой деятельности
Целью Теоретически обосновать и экспериментально подтвердить успешность формирования коллективных взаимоотношений между старшими дошкольниками в процессе трудовой деятельности
Гипотеза: Взаимодействие дошкольников в коллективе сверстников протекает наиболее благоприятно в процессе общения.
Задачи исследования:
1.Изучение научной и методической литературы по проблеме исследования;
2.Выявить особенности взаимоотношений в старшем дошкольном возрасте;
.Разработать и апробировать систему занятий по трудовой деятельности с целью формирования коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:
Анализ научной и методической литературы по изучаемой проблеме.
Наблюдение
Педагогический эксперимент.
Теоретическая значимость в обосновании необходимости трудовой деятельности для развития коллективных взаимоотношений старших дошкольников.
Практическая значимость работы заключается в выработке рекомендаций для родителей по эффективному развитию коллективных взаимоотношений в процессе трудовой деятельности.
дошкольник сверстник общение
Глава I. Теоретические аспекты исследования общения дошкольников
1Общая характеристика общения дошкольников
Общение - сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в деятельности совместной; включает в себя обмен информацией, выработку единой отросли взаимодействия, восприятие и понимание партнёра.
Общение - одна из основных психологических категорий. Человек становится личностью в результате взаимодействия и общения с другими людьми. Общение - сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемой в потребности совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единых стратегии взаимодействия, восприятия и понимания партнёров по общению.
Понятие общения близко соотносится с понятием коммуникации. Акт общения анализируется и оценивается по компонентам; адресат-субъект общения, адресат - кому направлено сообщение, сообщение - передаваемое содержание, код- средство передачи, канал связи, и результат- что достигнуто в итоге общения.
Существуют следующие виды общения:
Информационно- коммуникативное, охватывающие процессы приёма-передачи информации;
Регуляционно-коммуникативное, связанное с взаимной корректировкой действий при осуществлении деятельности совместной;
Аффективно-коммуникативное, относящееся к сфере эмоциональной и отвечающую потребностям в изменении своего эмоционального состояния.
Психическое развитие ребенка от 3 до 7 лет.
Освоение действий с предметами и сравнение их с действиями взрослого формирует у ребенка представление о взрослом как об образце. Поэтому дошкольник подходит к «открытию» мира взрослых.
В раннем детстве ребенок познавал социальную действительность со стороны предметов, созданных людьми. Перед дошкольником «открывается» мир взрослых со стороны их взаимоотношений и деятельности. Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте перестраивается в следующее соотношение: ребенок-предмет-взрослый.
Главная потребность ребенка состоит в том, чтобы войти в мир взрослых, быть как они и действовать вместе с ними. Но реально выполнять функции старших ребенок не может. Поэтому складывается противоречие между его потребностью быть как взрослый и ограниченными реальными возможностями. Данная потребность удовлетворяется в новых видах деятельности, которые осваивает дошкольник. Спектр его деятельности значительно расширяется. Все виды деятельности дошкольника объединяет их моделирующий характер. Дети моделируют взаимоотношения людей, когда разыгрывают какой-либо сюжет в игре. Они создают модели, отражающие взаимосвязи между предметами, когда используют заместители вместо реальных предметов. Рисунок является наглядной моделью изображаемого объекта или ситуации. Создаваемые конструкции представляют объемные модели предметов.
В то же время виды деятельности дошкольника различаются с точки зрения отношений, которые складываются между ребенком и взрослым, то есть по тому, в какой форме взрослый присутствует в той или иной деятельности малыша. В игре взрослый, его общественные функции, отношения к вещам и другим людям присутствуют опосредованно, через роль. Благодаря роли, ее действенному воплощению дошкольник усваивает принятые в обществе отношения к людям и вещам. Близко к игре стоят продуктивные виды деятельности. В них окружающая действительность опосредуется в форме представления ребенка о предметах и ситуациях. В бытовой деятельности, связанной с выполнением режимных процессов, ребенок действует в реальной ситуации так же, как и взрослый.
В различных видах труда, доступных дошкольнику, он становится непосредственным сотрудником взрослого, как и в бытовой деятельности. И в то же время ребенок вступает в отношения с взрослым через социально значимый результат своего труда.
В дошкольном возрасте происходит значительное расширение рамок общения с взрослым, прежде всего за счет овладения речью, которая выводит коммуникативные контакты за пределы конкретной ситуации, расширяет их границы. Теперь общение происходит по поводу познавательных, нравственных, личностных проблем. К тому же ребенок общается не только с близкими людьми, педагогами, но и с посторонними, интенсивно развиваются формы и содержание общения со сверстниками, превращаясь в мощный фактор психического развития, который влечет за собой освоение соответствующих коммуникативных умений и навыков.
Ведущим видом деятельности выступает сюжетноролевая игра. Именно в ней ребенок берет на себя роль взрослого, выполняя его социальные, общественные функции. Таким образом, дошкольный возраст можно назвать периодом наиболее интенсивного освоения смыслов и целей человеческой деятельности, периодом интенсивной ориентации в них. Главным новообразованием становится новая внутренняя позиция, новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений. Если ребенок в конце раннего детства говорит: «Я большой», - то дошкольник к 7 годам начинает считать себя маленьким. Такое понимание основано на осознании своих возможностей и способностей. Ребенок понимает, что для того, чтобы включиться в мир взрослых, необходимо долго учиться. Конец дошкольного детства знаменует собой стремление занять более взрослую позицию, то есть пойти в школу, выполнять более высоко оцениваемую обществом и более значимую для него деятельность - учебную. В дошкольном детстве значительные изменения происходят во всех сферах психического развития ребенка. Как ни в каком другом возрасте, ребенок осваивает широкий круг деятельности - игровую, трудовую, продуктивные, бытовую, общение, формируется как их техническая сторона, так и мотивационно-целевая. Главным итогом развития всех видов деятельности, с одной стороны, выступает овладение моделированием как центральной умственной способностью (Л.А.Венгер), с другой стороны, формирование произвольного поведения (А.Н. Леонтьев, Д.Б.Эльконин). Дошкольник учится ставить более отдаленные цели, опосредованные представлением, и стремиться к их достижению, несмотря на препятствия.
В познавательной сфере главным достижением является освоение средств и способов познавательной деятельности. Между познавательными процессами устанавливаются тесные взаимосвязи, они все более и более интеллектуализируются, осознаются, приобретают произвольный, управляемый характер. Складывается первый схематический абрис детского мировоззрения на основе дифференциации природных и общественных явлений, живой и неживой природы, растительного и животного мира. В сфере развития личности возникают первые этические инстанции, складывается соподчинение мотивов, формируется дифференцированная самооценка и личностное сознание.
Л.С. Выготский считал, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это своеобразная переходная ступень - ребенок уже не дошкольник и еще не школьник.
По мнению Л.С. Выготского ребенок семи лет отличается, прежде всего, утратой детской непосредственности. Когда дошкольник вступает в кризис, самому неискушенному наблюдателю бросается в глаза, что ребенок вдруг утрачивает наивность и непосредственность: в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого. Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость, паясничание, клоунада: ребенок строит из себя шута.
Выготский говорил: Думаю, что это впечатление правильное, что внешним отличительным признаком 7-летнего ребенка является утрата детской непосредственности, появление не совсем понятных странностей, у него несколько вычурное, искусственное, манерное, натянутое поведение.
Выготский считал, что речь как средство общения приводит к тому, что приходится называть, связывать со словами наши внутренние состояния. Связь же со словами никогда не означает образование простой ассоциативной связи, а всегда означает обобщение.
В 7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит я радуюсь, я огорчен, я сердит, я добрый, т.е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях.
Переживания приобретают смысл, благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний.
В 7-летнем возрасте появляется обобщение единичного опыта общения, связанного с отношением, прежде всего со стороны взрослых. От качества, содержательного богатства этого опыта зависит динамика проживания ребенком кризиса семи лет.
В культурно-исторической традиции с кризисом семи лет связывается возникновение личного сознания.
Обобщая разнообразные теоретико-экспериментальные исследования, Д.Б. Эльконин выделяет следующие основные симптомы кризиса:
) Потеря непосредственности. Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка.
) Манерничанье. Ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает.
) Симптом горькой конфеты. Ребенку плохо, он старается этого не показывать. Возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.
Эльконин, вслед за Л.С. Выготским, считает, что в основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникает новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Возникновение внутренней жизни - чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни.
По мнению Д.Б. Эльконина, прежде всего надо обратить внимание на возникновение произвольного поведения - как ребенок играет, подчиняется ли он правилу, берет ли он на себя роли? Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения - важный признак готовности.
Д.Б. Эльконин говорил: Готовность ребенка к школьному обучению предполагает вращивание социального правила, однако специальной системы формирования внутренних правил в современной системе дошкольного воспитания не предусмотрено .
Как пишет В.В. Давыдов, младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка. В школе возникает новая структура отношений. Система ребенок - взрослый дифференцируется:
Система ребенок - учитель начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Впервые отношения ребенок - учитель становится отношением ребенок - общество. В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки.
Деятельность, первоначально разделенная между участниками, выступает сначала как основа для формирования интеллектуальной активности, а затем становится формой существования новой психической функции. Высшие психические функции, согласно Л.С. Выготского, происходят из совместной деятельности, из формы коллективных взаимоотношений и взаимодействий. Психическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры - писал Л.С. Выготский.
Г.А. Цукерман считает, что начало учебного процесса должно строится как обучение навыкам учебного сотрудничества. Усилия детей должны быть сосредоточены на освоении отношений: на умении договориться, обмениваться мнениями, понимать и оценивать друг друга и себя.
Г.А. Цукерман определяет сферу общения в качестве главного источника эмоционального неблагополучия детей. Не обучая общению и сотрудничеству, мы не научим детей учиться.
Психологи всего мира показали что, отсекая прямое общение между детьми во время занятий (запрещая им переговариваться, подходить друг к другу, обмениваться мыслями), мы делаем каждого ребенка гораздо более беспомощным, незащищенным, несамостоятельным, а поэтому гораздо более зависимым от учителя, склонным во всем подражать ему и не искать собственной точки зрения.
По мнению Г.А. Цукерман, учебное сотрудничество учителя с классом, готовящее детей не к пассивной позиции обучаемого, а с активной позиции учащегося: учащего самого себя с помощью взрослого и сверстников.
Г.А. Цукерман исследовала роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников. Ею были получены экспериментальные данные о том, что дети, работающие в форме совместной работы в классе, в два раза лучше оценивают свои возможности и уровень знаний, т.е. у них более успешно формируются рефлексивные действия, по сравнению с учениками, занимающимися традиционным способом.
Г.А. Цукерман выдвинула гипотезу, согласно которой сотрудничество со сверстниками качественно отличается от сотрудничества с взрослыми, является необходимым условием психического развития ребенка .
М.И. Лисина, опираясь на концепцию Л.С. Выготского, стала основателем оригинальной и самоценной научной школы. Она принесла в отечественную психологию новый предмет - общение ребенка с взрослыми - и новый подход к его научному исследованию.
Задача исследований М.И. Лисиной заключалась в выявлении содержания личностных новообразований, возникающих в кризисные периоды. Под личностными новообразованиями она понимала такие качества, которые проявляют себя во всех сферах отношений ребенка: с другими людьми, с предметным миром, с самим собой.
Исследования кризисных периодов, задуманные М.И. Лисиной, позволили наметить содержание личностных новообразований каждого возрастного этапа.
Исследование кризиса 7 лет показало, что в этом возрасте особую значимость для ребенка приобретают его положение среди сверстников и его роль в более широком социальном контексте. Социальная активность, направленная на завоевание признания и уважения других и на самоутверждение, задает смысл всей его деятельности.
Очень широко представлено в работах М.И. Лисиной исследование влияние общение на психическое развитие ребенка. Она исходила из того, что главным условием психического развития ребенка является его общение со взрослыми. Экспериментальные исследования, проведенные под ее руководством, показали, что именно в общении развиваются внутренний план действий ребенка, сфера его эмоциональных переживаний, познавательная активность детей, произвольность и воля, самооценка и самосознание.
Взаимоотношения рассматриваются М.И. Лисиной как один из продуктов деятельности общения. Они зарождаются, меняются и развиваются в ходе коммуникации. При этом степень и качество взаимоотношений определяются характером общения. Наблюдения автора показали, что партнер, который позволяет ребенку удовлетворить потребность в общении на достигнутом детьми уровне развития, вызывает у него симпатию и расположение. Чем больше общение с партнером соответствует конкретному содержанию потребности ребенка (во внимании, уважении, сопереживании), тем больше тот его любит .
По мнению И.Ю. Кулагиной, ребенок, психологически готовый к школе, хочет учиться потому, что у него есть потребность в общении, он стремится занять определенную позицию в обществе, у него также есть познавательная потребность, которую невозможно удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей - познавательной и потребности в общении с взрослыми на новом уровне - и определяет новое отношение ребенка к учению, его внутреннюю позицию школьника .
Появление внутренней позиции школьника сопряжено с изменением самосознания ребенка. Это не одномоментный процесс, он имеет свои корни в предыдущем периоде и в первую очередь - в новообразовании кризиса семи лет, именуемое вслед за Л.С. Выготским «интеллектуализацией аффекта».
Качественный скачок в развитии ребенка проявляется в изменении его поведения и общения - главной особенностью которых становится произвольность (Выготский Л.С., Лисина М.И., Кравцова Е.Е. и др.). Произвольность в общении является одним из показателей готовности ребенка к школе и эффективности его дальнейшего обучения.
Развитие произвольности в общении ребенка со взрослым в дошкольном возрасте по данным Г.Г. Кравцова, проходит следующие стадии:
ребенок не учитывает позицию взрослого, не ориентируется на него, не принимает поставленную взрослым цель;
внешне ведет себя почти как на первой стадии, но у него появляется способность к развернутой самостоятельной деятельности, цель которой поставлена взрослым;
ребенок начинает обращать внимание на позицию взрослого, но у него нет способов учитывать ее в своей деятельности;
ребенок в общении со взрослым переходит к активному диалогу: находясь на этом уровне, способен нарочно делать «наоборот», совершать действия, противоположные требованиям взрослого;
ребенок реализует начальные формы произвольности в общении в ожидаемых ситуациях;
ребенок обнаруживает относительно устойчивые формы произвольности в общении, вместе с тем способен лишь подыгрывать взрослому, строит свою позицию в зависимости от позиции партнера, а не от логики и содержания совместной деятельности;
ребенок сознательно и намеренно строит свое общение, ориентируясь на содержание совместной деятельности, с учетом позиций партнеров.
Развитие произвольности у ребенка со сверстником в дошкольном возрасте проходит следующие стадии:
ребенок не обращает внимания на сверстника;
ребенок пытается управлять сверстником, становится по отношению к нему в позицию «над»;
начинает ориентироваться на позицию сверстника и пытается подражать ему, тем самым реализует позицию «под»;
у ребенка появляется и начинает доминировать такой способ общения со сверстником, как соревнование;
возникает произвольное общение со сверстником, отношения партнерства и содержательного сотрудничества.
Произвольность в общении у детей дошкольного возраста тесно связана с развитием игровой деятельности. Развитие произвольного общения сложный процесс и развивается по определенным стадиям. К концу дошкольного детства у ребенка способен участвовать в совместной деятельности с разными партнерами, с использованием разнообразных позиций общения; в индивидуальной деятельности ребенок самостоятельно порождает контекст совместной деятельности, в который он вовлекает партнера и устойчиво удерживает содержательно-смысловую часть; в общении со взрослым ребенок сознательно и намеренно строит свое общение, ориентируясь на содержание совместной деятельности, с учетом позиции партнера; в игровой деятельности появляется игра с правилами, где осуществляется взаимодействие между двумя и более позициями. Позитивными новообразованиями кризиса семи лет являются произвольность и опосредованность психической жизни. Возникает обобщение собственных переживаний; расширяется круг интересов и социальных контактов ребенка; общение со взрослыми и со сверстниками становится произвольным, опосредованным определенными правилами и носит внеситуативный характер .
Отношение к учению неразрывно связано с отношением к учителю. В конце дошкольного возраста, как известно, должна сложиться такая форма общения ребенка с взрослыми, как внеситуативно - личностное общение. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания.
Классно-урочная система обучения предполагает не только особые отношения ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Учебная деятельность по сути своей - деятельность коллективная. Ученики должны учиться деловому общению друг с другом, умению успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения. Такое общение не может возникнуть без определенной базы. Для 7 и 6-летних детей с высоким уровнем психологического развития наиболее характерно кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. Они следуют общей цели, но видят друг в друге соперников, противников. Они планируют свои действия, предвосхищая результаты, и следят за действиями партнера, стараясь ему помешать.
Достаточно редко наблюдается сотрудничество, когда дети принимают общую для них задачу и сопереживают партнеру. Иногда дети, умеющие сотрудничать друг с другом, пытаются найти общий способ решения задачи, планировать свои действия. Все дети, личностно готовые к школе, могли общаться со сверстниками кооперативно-соревновательном уровне или на уровне сотрудничества. Таким образом, усваиваемые и используемые ребенком средства эффективного общения в первую очередь определяют отношения к нему окружающих людей.
2 Социальное взаимодействие детей дошкольного возраста
Общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер: ребёнок-дошкольник в своих высказываниях всегда имеет в виду определённого, в большинстве случаев близкого человека (родителей, воспитателей, знакомых детей).
Развитие совместной деятельности со сверстниками и образование детского общества приводит не только к тому, что один из важнейших мотивов поведения становится завоевание положительной оценки сверстников и их симпатий, но и возникновению соревновательных мотивов. Старшие дошкольники вносят соревновательные мотивы и такие виды деятельности, которые сами по себе соревнования не включают. Дети постоянно сравнивают свои успехи, любят прихвастнуть, остро переживают неудачи.
Динамика общения. Специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения с взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождаются резкими интонациями, криками, кривляньями, смехом. В контактах с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, общаясь с взрослым. Разговаривая со старшими, ребенок использует общепринятые высказывания и способы поведения. В общении со сверстниками дети более раскованны, говорят неожиданные слова, передразнивают друг друга, проявляя творчество и фантазию. В контактах с товарищами преобладают инициативные высказывания над ответами. Ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. А в итоге беседа с ровесником часто не получается, потому что каждый говорит о своем, не слушая и перебивая друг друга. В то же время инициативу и предложения взрослого дошкольник чаще поддерживает, старается ответить на его вопросы, выполнить задание, внимательно выслушать. Общение со сверстниками богаче по назначению и функциям. Действия ребенка, направленные на сверстника, более разнообразны. От взрослого он ждет оценки своих действий или информации. У взрослого ребенок учится и постоянно обращается к нему с вопросами («А как нарисовать лапы?», «А куда положить тряпочку?»). Взрослый же выступает арбитром разрешения возникших между детьми спорных моментов. Общаясь с товарищами, дошкольник управляет действиями партнера, контролирует их, делая замечания, учит, показывая или навязывая собственный образец поведения, деятельности и сравнивая других детей с собой. В среде ровесников малыш демонстрирует свои способности и умения. На протяжении дошкольного возраста развиваются, сменяя друг друга, три формы общения со сверстниками.
К 2 годам складывается первая форма общения со сверстниками - эмоционально-практическая. На 4-м году жизни все большее место в общении занимает речь.
В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. В 4 года потребность общения со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это изменение связано с тем» что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении.
Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая, друг другу игрушку, наиболее привлекательную роль в игре и т.д. У дошкольников возникает интерес к поступкам, способам действий, выступающий в вопросах, насмешках, репликах.
У детей ярко проявляется склонность к конкуренции, соревновательность, непримиримость в оценке товарищей. На 5-м году жизни дети постоянно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стремится привлечь внимание к себе. Ребенок не выделяет интересов, желаний товарища, не понимает мотивов его поведения. И в то же время проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник.
Таким образом, содержание потребности в общении составляет стремление к признанию и уважению. Контакты характеризуются яркой эмоциональностью.
Дети используют разнообразные средства общения, и, несмотря на то, что они много говорят, речь остается по-прежнему ситуативной.
Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается довольно редко, у небольшого числа детей 6-7 лет, но у старших дошкольников четко намечается тенденция к ее развитию. Усложнение игровой деятельности ставит ребят перед необходимостью договориться и заранее спланировать свою деятельность. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, то есть умения видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его конкретными действиями. Дети беседуют на познавательные и личностные темы, хотя деловые мотивы остаются ведущими. Главное средство общения - речь.
Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров. То, о чем говорят дошкольники, позволяет проследить, что ценят они в сверстнике и за счет чего самоутверждаются в его глазах.
Средние дошкольники чаще демонстрируют сверстникам то, что они умеют делать и как это у них получается. В 5-7 лет дети много рассказывают о себе, о том, что им нравится или не нравится. Они делятся со сверстниками своими познаниями, «планами на будущее» («кем я буду, когда вырасту»).
Несмотря на развитие контактов со сверстниками, в любой период детства наблюдаются конфликты между детьми. Рассмотрим их типичные причины.
В младенчестве и раннем детстве наиболее распространенной причиной конфликтов со сверстниками выступает обращение с другим ребенком как с неодушевленным объектом и неумение играть рядом даже при наличии достаточного количества игрушек. Игрушка для малыша более привлекательна, чем сверстник. Она заслоняет партнера и тормозит развитие положительных взаимоотношений. Дошкольнику особенно важно продемонстрировать себя и хоть в чем-то превзойти товарища. Ему необходима уверенность в том, что его замечают, и ощущать, что он самый хороший. Среди детей малышу приходится доказывать свое право на уникальность. Он сравнивает себя со сверстником. Но сравнение очень субъективно, только в его пользу. Ребенок видит сверстника как предмет сравнения с собой, поэтому сам сверстник и его личность не замечаются. Интересы ровесника чаще игнорируются. Малыш замечает другого, когда тот начинает мешать. И тогда сразу же сверстник получает суровую оценку, соответствующую характеристику. Ребенок ждет от ровесника одобрения и похвалы, но поскольку он не понимает, что и другому требуется то же самое, ему трудно похвалить или одобрить товарища. Кроме того, дошкольники плохо осознают причины поведения других.
Они не понимают, что сверстник - такая же личность со своими интересами и потребностями.
К 5-6 годам число конфликтов снижается. Ребенку становится важнее играть вместе, чем утвердиться в глазах сверстника. Дети чаще говорят о себе с позиции «мы». Приходит понимание того, что у товарища могут быть другие занятия, игры, хотя дошкольники по-прежнему ссорятся, а нередко и дерутся.
Различен вклад каждой формы общения в психическое развитие. Ранние, начинающиеся на первом году жизни контакты со сверстниками служат одним из важнейших источников развития способов и мотивов познавательной деятельности. Другие дети выступают как источник подражания, совместной деятельности, дополнительных впечатлений, ярких положительных эмоциональных переживаний. При недостатке общения с взрослыми общение с ровесниками выполняет компенсаторную функцию.
Эмоционально-практическая форма общения побуждает детей проявлять инициативу, влияет на расширение спектра эмоциональных переживаний. Ситуативно-деловая создает благоприятные условия для развития личности, самосознания, любознательности, смелости, оптимизма, творчества. А внеситуативно-деловая формирует умение видеть в партнере по общению самоценную личность, понимать его мысли и переживания. В то же время она позволяет ребенку уточнить представления о самом себе..
Возраст 5 лет характеризуется взрывом всех проявлений дошкольника, адресованных сверстнику. После 4 лет сверстник делается более привлекательным, чем взрослый. С этого возраста дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием их общения становится совместная игровая деятельность. Общение детей начинает опосредоваться предметной или игровой деятельностью. Дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников, оценивают их и реагируют на оценку яркими эмоциями. Усиливается напряженность в отношениях со сверстниками, чаще, чем в других возрастах, проявляется конфликтность, обидчивость, агрессивность. Сверстник становится предметом постоянного сравнивания с собой, противопоставления себя другому. Потребность в признании, уважении оказывается главной в общении, как с взрослым, так и сверстником. В этом возрасте активно формируется коммуникативная компетентность, которая обнаруживается в решении конфликтов и проблем, возникающих в межличностных отношениях со сверстниками.
Возраст от 3 до 6-7 лет становление произвольности в выборе и использовании разнообразных естественных, данных от природы или блогоприопределённых средств общения. Развитие сюжетно-ролевого общения, порождаемого включением в сюжетно-ролевые игры.
Выводы главе I
В дошкольном возрасте общение со сверстником становится важной частью жизни ребенка. Примерно к 4 годам сверстник является более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. Общение со сверстником отличает ряд специфических особенностей, среди которых: богатство и разнообразие коммуникативных действий; чрезвычайная эмоциональная насыщенность; нестандартность и нерегламентированность коммуникативных проявлений; преобладание инициативных действий над ответными; нечувствительность к воздействиям сверстника.
Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит ряд этапов. На первом из них (2-4 года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, «невидимым зеркалом», в котором ребенок видит в основном себя. На втором (4-6 лет) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником; содержанием общения становится совместная игровая деятельность; параллельно возникает потребность в признании и уважении сверстника. На третьем этапе (6-7 лет) общение со сверстником приобретает черты внеситуативности, общение становится внеситуативно-деловым; складываются устойчивые избирательные предпочтения.
На протяжении дошкольного возраста нарастает процесс дифференциации в детском коллективе: одни дети становятся популярными, другие отвергаемыми. На положение ребенка в группе сверстников влияет множество факторов, главным из которых является способность к сопереживанию и помощи сверстникам.
Глава II Результаты изучения общения дошкольников
1Экспериментальное изучение проблемы взаимоотношения дошкольников 6-7 лет со сверстниками
Методика «Секрет»
Цель: определить уровень взаимодействия в группе дошкольников.
Подготовка исследования: Подготовить переводные картинки (красочные, сюжетные), по 3 штуки на каждого ребенка и 6-8 запасных.
Проведение исследования. Исследование проводят с детьми 6 - 7 лет в виде игры «Секрет», которая организуется 2 раза в год (в октябре - ноябре, апреле - мае) в первую половину дня вместо занятий. Каждого ребенка «по секрету» от остальных просят по собственному выбору подарить предложенные ему 3 картинки трем детям группы. Игру проводят двое взрослых, не работающих в группе (воспитатель другой группы, методист или заведующий). Ее можно провести в раздевальной комнате, здесь ставят подальше друг от друга 2 детских столика с двумя стульчиками у каждого (один стул для ребенка, другой - для взрослого). Перед началом эксперимента ребенку говорят: «Сегодня дети вашей группы будут играть в интересную игру, которая называется «Секрет». По секрету, чтобы никто не знал, все будут дарить друг другу красивые картинки». Для облегчения выполнения задания можно сказать ребенку: «Ты будешь дарить ребятам, а они, наверное, подарят тебе». Далее ребенку дают 3 картинки и говорят: "Ты можешь подарить их тем детям, которым захочешь только каждому по одной. Если хочешь, можно подарить картинки и тем ребятам, которые сейчас болеют». При затруднении можно помочь малышу. «Можешь подарить тем детям, которые тебе больше всех нравятся, с которыми ты любишь играть». После того как ребенок сделает свой выбор, его спрашивают: «Почему ты в первую очередь решил подарить картинку. (называется имя сверстника, которое ребенок произнес первым)?» Затем говорят: «Если бы у тебя было много-много картинок и только трем детям из группы не хватило, кому бы тогда ты не стал давать картинку и почему?» Все ответы записывают, а на оборотной стороне картинки - имя сверстника, которому она подарена.
Обработка данных. Подсчитывают число общих и взаимных выборов, количество детей, попавших в группы «предпочитаемых», принятых», «изолированных», и уровень благополучия взаимоотношения (УВЫ) в группе. Данные заносят в таблицу.
Выбор обозначают +, взаимный выбор - ++. На основании данных определяют статусное положение каждого ребенка и распределяют всех детей по условным статусным категориям:«предпочитаемые» - 6-7 выборов; «принятые» - 3-5 выборов; «непринятые» - 1-2 выбора;«изолированные» - не получившие ни одного выбора.
Далее определяют уровень благополучия взаимоотношений в группе: соотносят число членов группы, находящихся в благоприятных статусных категориях (1-2), с числом членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях(3-4).
УБВ высокий при 1 + 2 и 3 +4; средний при I + II = III + IV (или незначительном расхождении); низкий при значительном количественном преобладании числа членов группы, оказавшихся 8 неблагоприятных статусных категориях. Важным показателем УБВ является также «индекс изолированности», т.е. процент членов группы, оказавшихся в IV статусной категории (он не должен превышать 15-20%). Эмоциональное благополучие или самочувствие детей в системе личных взаимоотношений зависит и от числа взаимных выборов. Поэтому определяют коэффициент взаимности (KB)
= (Р1/Р) х100%
где Р - общее число выборов, сделанных в эксперименте; Р1 - число взаимных выборов.
На основе определения статуса каждого члена группы делают вывод о наличии микрогруппы в коллективе (KB ниже 20% может рассматриваться как отрицательный показатель).
Анализируют критерии положительных и отрицательных выборов.
Методика «Изучение причин изоляции дошкольников в группе детского сада»
Цель исследования: выявить причины изоляции дошкольников в группе.
Проведение исследования. На основании социометрического эксперимента выделяют «изолированных», "непринятых" детей и наблюдают за их поведением, отношением к ним других детей группы во всех видах деятельности и во всех режимных моментах, а также за реакциями взрослых на те или иные ситуации. На каждого «изолированного» ребенка заводят дневник наблюдений, куда записывают все факты его поведения. Кроме этого. Анализируют условия семейного воспитания детей, их поведение и особенности общения в предыдущие годы пребывания в детском саду, их взаимоотношения не только со сверстниками, но и взрослыми. Исследование дополняют индивидуальной беседой с каждым «изолированным» ребенком: «Расскажи мне, пожалуйста, что ты знаешь о детях группы, о своих друзьях» и т.д.
Обработка данных. Фактический материал наблюдений заносят в таблицу.
Выясняют причины изоляции дошкольников, которые могут быть скрыты:
в трудностях взаимоотношений со сверстниками.
В большинстве случаев - это трудности операционального и мотивационного характера. Трудности операционального характера (I тип): недостаточная развитость игровых навыков и умений, отсутствие положительных форм взаимодействия и общения со сверстниками. Трудности мотивационного характера (II тип): несовпадение ведущих потребностей ребенка и сверстников в группе; эгоистическая направленность в поведении. Могут сочетаться оба типа.
Методика «Изучение лидера группы детского сада»
Цель исследования: изучения лидера в группе.
Проведение исследования. На основании социометрического эксперимента выявляют лидирующих детей в группе, за которыми наблюдают в разных режимных моментах и в разных видах деятельности. Для этого на каждого ребенка-лидера заводят дневник наблюдений, где фиксируют способы общения, его содержание и широту, проявления активности. В дневнике отмечают и особенности общения лидера с взрослыми (воспитателями, родителями). Кроме этого при составлении характеристики лидера учитывают условия и характер воспитания дома и в детском саду в предыдущие годы.
Обработка данных.
При обработке данных выясняют:
) качества личности, обеспечивающие дошкольнику лидерство в группе в целом или в отдельной группировке детей;
) качества, формированию которых способствует положение лидера;
) причины лидерства в разных видах деятельности.
2.2Анализ результатов констатирующего эксперимента
Экспериментальное исследование проводилось в МДОУ д/с № 2 с. Погорелки, г. Шадринска, с детьми 6-7 лет подготовительной группы. Было продиагностировано 14 детей: семь детей шестилетнего возраста и семь семилетнего возраста.
В результате методики «Секрет» были получены следующие данные, на основе которых построена таблица 1.
Таблица № 1
Ф.И.ребёнка12345678910111213141.Мезенцева Настя,6лет+++2.Юшковец Полина,7лет+++++3.ЧерениченкоПолина,7лет+++4.Уткин Илья,7лет+++++5.Сидоров Кирилл,7лет+++++6.Сливницин Саша,7лет++++++7.Гааг Игорь,7лет++++8.Николаев Кирилл,6лет+++9.Шустикова Галя,6лет+++++10.Самойлов Миша,6лет++++11.Новикова Вика,6лет+++12.Кирпичёва Анна,6лет+++13.Халупа Лиза,5лет+++14.Яковенко Света,7лет++++Сумма выборов:37242243531312Взаимный выбор02022220200100Примечание: + - обозначает выбор, + + - взаимный выбор
На основании данных определим статусное положение каждого ребёнка и распределим всех детей по условным статусным категориям:
«предпочитаемые» (6-7выборов) - Юшковец Полина.
«принятые» (3-5выборов) - Мезенцева Настя, Уткин Илья, Игорь Гааг, Николаев Кирилл, Шустикова Галя, Новикова Вика, Самойлов Миша.
«непринятые»(1-2 выбора) - Халупа Лиза, Яковенко Света, Кирпичёва Анна, Черениченко Полина, Сливницин Саша, Сидоров Никита.
«изолированные»(0 выборов) - нет.
Уровень благополучия взаимоотношений в группе - это соотнесение 1+2 и 3 и 4.Значит:1+7 и 7+0, т.о. получается высокий уровень взаимодействия, т.к. 1 и 2 показатель больше, чем 3 и 4 это свидетельствует о высоком уровне благополучия в группе.
Эмоциональное благополучие или самочувствие детей в системе личностных взаимоотношений зависит и от числа взаимных выборов, определяется коэффициент взаимности (КВ)
КВ=(Р1/Р)*100%
где Р - общее число выборов, сделанных в эксперименте; Р1 - число взаимных выборов. Значит: КВ = 13/42*100%=31% - это говорит об эмоциональном благополучии и о высоком проценте взаимности, что говорит о наличии микрогруппы в коллективе. Выявлено 4 микрогруппы:
Юшковец Полина, Гааг Игорь, Шустикова Галя;
Самойлов Миша и Гааг Игорь;
Шустикова Галя, Яковенко Света;
Уткин Илья, Сидоров Кирилл, Сливницин Саша.
Ой эксперимент на основе 1-ого эксперимента, выделяют «изолированных» и «непринятых» детей. Т.к. «изолированных» детей нет, будим изучать «непринятых».
Таблица № 2
ФИО и возраст ребёнкаОсобенности игровых уменийОсобенности владения коммуникативными средствами Характер общения со сверстниками Успех в какой-либо деятельности Отношение воспитателя к «непринятым»Халупа Лиза,6л.Пытается играть со всеми, преимущественно с девочками Стесняется общаться со взрослыми, а во общем общается со всеми. Непринуждённый, деловой. Некоторые дети называют её «малявкой», т.к она недавно перешла из младшей группы и ей меньше всего лет. учебнаяПомогают в любом виде деятельностиЯковенко Света,7л.Активно проявляет себя в игре, подчиняет к себе другихЭгоцентрическая направленность в поведенииНекоторые трудности при взаимодействии - агрессияигроваяКак ко всем детямКирпичёва Анна,7л.Играет преимущественно с девочкамиСтесняется некоторых сверстниковНепринуждённый, свободный, но иногда неуверенный. Часто болеет.учебнаяКак ко всем детямЧерениченко Полина,7л.В игре лидер, все делают то, что она захотелаОбщается со всеми и с мальчиками и с девочкамиПытается быть первой и часто спорит со сверстникамиигроваяЧасто хвалят, ставят примеромСливницин Саша, 7л.Пытается лидировать над другими, подчиняет к себеОчень грубое общение, если его не слушают, то он может ударитьЭгоцентрическая направленность в поведенииигроваяСтрогое отношение: повышение голоса, наказанияСидоров Никита,7л.Часто играет одинМало общается со сверстниками, но часто общается с воспитателемНеохотно разговаривает, пытается выглядеть в глазах окружающих меньше, чем есть на самом делеучебнаяБолее чем положительное понимающие
Таким образом, выявились причина «непринятых» детей, в большей степени причины скрыты в личностных качествах, в трудностях взаимоотношения со сверстниками, отсутствие положительных форм взаимодействия и общения со сверстниками, эгоистическая направленность в поведении, стеснение сверстников в какой-либо деятельности.
Вследствие 3-ого эксперимента - это изучение лидера группы детского сада. По полученным данным социометрического среза (Таблица № 1) был выявлен лидер- это Полина Юшковец.
Таблица №3
Фамилия, имя, возраст ребёнкаИгровая деятельностьКонструктивная деятельность Изобразительная деятельность Трудовая деятельностьЮшковец Полина, 7летХочет выделиться в игре, считает, что её мнение самое важное. Дети следуют за Полиной. Это, может быть, связано с тем, что она ходит на гимнастику и постоянно показывает свои достижения девочкам. Нет определённой плановости действий. Делает то, что считает нужным. Но при этом задумывается о том, что может получится из этого. Заинтересовывает сверстников для своей деятельности, но в большей степени девочек. Часто изображает те действия, которые она выполняет на гимнастике, для детей это ново, интересно, поэтому они подражают Полине. Выделяется на занятиях, отвечает чаще некоторых детей. Уверенно отвечает, не боясь за то что ответ, может быть не правильным. Также помогает воспитателю, если воспитатель попросит и иногда помогает своим сверстникам.
Таким образом, можно сделать вывод о лидирующих качествах Полины Юшковец - это уверенность, импульсивность, т.е. в некоторых ситуациях действует быстро, но не всегда правильно; коммуникативность происходит взаимодействие со всеми членами группы; заинтересованность в том деле которое она выполняет; экстравертированность, открытость; определённость в той деятельности, которую она выполняет, присутствуют мотивы, которые побуждают ёё стремиться к активным действиям. Т.к. девочек большинство, то и лидер тоже девочка, хотя общение с мальчиками также позитивно.
Вывод по второй главе
В результате поведённого констатирующего эксперимента проводимого с дошкольниками 6-7лет было выявлено, что сплочённость группы находится на среднем уровне, эмоциональное благополучие в группе в норме, присутствую также микрогруппы, что свидетельствует об эмоциональном благополучии. Не было выявлено «изолированных» детей, что говорит о том, что в группе дети друг с другом взаимодействуют и нет ни одного ребёнка, который бы остался в одиночестве или вообще не с кем не общался. Но при всём при этом, присутствуют «непринятые» дети причины скрыты в личностных качествах, в трудностях взаимоотношения со сверстниками. Отсутствие положительных форм взаимодействия и общения со сверстниками, эгоистическая направленность в поведении, стеснение сверстников в какой-либо деятельности, также возможны причины перехода либо из одного садика в другой, либо с одной группы в другую, т.к. дети не могут привыкнуть и поэтому изначально не принимают. Также был выявлен один лидер в группе. При наблюдении в группе были выделены активные способы общения, проявления активности в видах деятельности (игровой, конструктивной, изобразительной, трудовой).
Результаты проведенного исследования позволили сделать следующие выводы:
Для возникновения и развития отношений сотрудничества у детей 6-7 лет нужна специальная организация взрослым педагогических ситуаций, в которых дети приобретают опыт взаимодействия. Этому способствует совместная продуктивная деятельность, где у ребенка появляется необходимость вступать в отношения сотрудничества - согласования и соподчинения действий
Оптимальными формами предъявления нормативных способов сотрудничества и разрешения конфликтных ситуаций являются инсценировки «положительных» и «отрицательных» способов взаимодействия с последующим их обсуждением. В результате этого ребенок, оказавшись в проблемной ситуации сотрудничества, самостоятельно присваивает и использует нормативные правила. В пятилетнем возрасте дошкольники могут успешно сотрудничать друг с другом на знакомом материале, с которым они ранее действовали индивидуально.
Выделяются два основных вида организации сотрудничества детей пяти лет на занятиях: распределение деятельности по роли (разделение функций) и подчинение действий правилу (разделение материала). Овладев этими видами сотрудничества в отдельности, дети в дальнейшем применяют их одновременно при выполнении более сложных заданий. К шестилетнему возрасту становятся возможными использование дошкольниками нового, незнакомого материала при выполнении задач творческого характера, а также гибкая смена и сочетание усвоенных способов в зависимости от условий задания. Возраст шести лет, по данным исследования, может быть рассмотрен как сензитивный период для развития содержательного взаимодействия дошкольников в образовательном процессе.
Развитие продуктивного взаимодействия детей 5-7 лет со сверстниками на занятиях ведет к преодолению эгоцентрической позиции и усилению творческих возможностей ребенка в индивидуальной деятельности.
В общем социометрические данные показали, что общение со сверстниками в детском саду носит ситуативный характер, т.е. сегодня я играю с тем-то, т.к он мне дал игрушку. Понятие дружбы между детьми только формируется. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. д. Их общение становится внеситуативным.
Заключение
Дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, т. к. является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности. Знание особенностей отношений между детьми в группе детского сада и тех трудностей, которые у них при этом возникают, может оказать серьезную помощь взрослым при организации воспитательной работы с дошкольниками.
Таким образом, в работе по изучению общения дошкольников друг с другом в группе детского сада я пришла к выводам:
У детей шестилетнего и семилетнего возраста идет активно сплочение коллектива.
Взаимоотношения довольно устойчивые.
Основными мотивами выбора являются - игровой, трудовой и нравственный.
Удачным методом воспитания взаимоотношений является совместная деятельность.
У детей шести лет можно сформировать осмысленные нравственные представления.
Общение с детьми - необходимое условие психологического развития ребенка. Потребность в общении рано становится его основной социальной потребностью. Общение со сверстниками играет важную роль в жизни дошкольника. Оно является условием формирования общественных качеств личности ребенка, проявления и развития начал коллективных взаимоотношений детей в группе детского сада.
Библиографический список
1.Абраменкова В.В. Сорадование сострадание в детской картине мира. М., 1999. - С.192
2.Абрамова «Возрастная психология» М. 2005г.
.Бариленко И.В. «Становление взаимоотношений у старших дошкольников»// Вопросы психологии-1996г.,№4.
.Батаршев А.В. «Психодиагностика способности к общению, или как определить организованные и коммуникативные качества»- М. 1999г.
.Бодалев А. А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопр. психол. 1994. 1. С. 122 - 126.
.Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д.И. Фельдштейна - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997г.
.Бубер М. Я и Ты. М., 1993. - С. 211
.Волков Б.С. Волкова Н.В. Детская психология. М.- 2002.- С.144.
.Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. Собр. соч. В 6 т. М., 1984. Т. 4. С. 285.
10.Выготский Л. С. Вопросы детской психологии - Изд. «Союз»; СПб 1997г.
.Галигузова П.Н., Смирнова Е.О. «Ступени общения: от года до семи лет». - М.,1992г.
.Горягина В. А. «Психология общения». - М. 2002.
.Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.
.Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1996. - С. 129
.Козлова С.А. Нравственное воспитание дошкольников в процессе ознакомления с окружающим миром. М., 1988. - С. 63
.Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: система личных взаимоотношений. Минск, 1984. - С. 217
.Кон И.С., "Психология ранней юности", М.: "Просвещение", 1991 - С. 308.
.Крайг Г. «Психология развития» СПб. 2000г.
.Кряжева Н.А. Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1997. - С. 205
.Кудрявцева Е. «Дружба и взаимопомощь в старшем дошкольном возрасте»//Домашние воспитание-2003г.
.Лисина М.И. Генезис форм общения у детей // Принцип развития в психологии / Под ред. Л. Анциферовой. М., 1978. - С. 12-24
.Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.; Воронеж, 1997. С. 89
.Лубовский Д. Развитие мотивов межличностных отношений у подростков 12 - 15 лет // Воспитание школьника. 1997, 2 - 3.
24.Маврина И.В. «Развитие взаимодействия младших дошкольников со сверстниками в условиях образовательного процесса» // Психологическая наука и образование, 2005, №2.
.Малкина-Пых И.Г. «Возрастные кризисы: Справочник практического психолога». - М., 2004г.
.Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. М., 1997. - С. 211
.Межличностное общение. Уч. для вузов. В.Н. Куницина и др. СПб. 2001. С. 177
.Межличностные отношения ребенка от рождения до 7 лет. М.; Воронеж, 2001. - С. 182
.Мухина В. С. «Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество». - М.2002.-456с.
.Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л., 1960. - С. 46
.Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. психол. труды. Воронеж, 1995. - С. 324
32.Немов Р.С. «Психология» к.1, 2001г.
.Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности. М., 2000. - С. 54
.Панкова Л.М., "У порога семейной жизни.", М.: "Просвещение", 1991 - С. 93.
.Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. М., 1992. - С. 201
.Психология формирования и развития личности. М., 1981. - С. 366
37.Психологический словарь под редакцией Ю. Л. Неймана.- Ростов - на-Дону: Феникс, 2003.- 640с.
.Ремшмидт Х., "Подростковый и юношеский возраст"//Мир 1994 - С. 85.
.Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М., 1992. - С. 102
.Рояк А.А. Психологические конфликты и особенности индивидуального развития личности ребенка. М., 1988. - С 201
41.Рубина Е. «Психологические основы обучения дошкольника»//Начальная школа плюс до и после-2005г.,№8.
.Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учебное пособие. М., 2000. - С. 165.
.Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопросы психологии. 1994. 6.- С. 15-19
.Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников. - М., 2003. - С. 150.
.Снегирева Л.А. Игры и упражнения для развития навыков общения у дошкольников: методические рекомендации. Минск, 1995. - С. 67
.Урунтаева Г. А. «Дошкольная психология». - М. 1996г.
.Франк С. Л. Духовные основы общества. М.,1992. - С. 306
Репетиторство
Нужна помощь по изучению какой-либы темы?
Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку
с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.