Психологическая диагностика личностного развития детей и подростков при семейном алкоголизме

Динамические изменения, происходящие в развитии ребенка, определяются "социальной ситуацией развития" в данном возрасте, т. е. "исключительным, единственным и неповторимым отношением между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной" (Выготский Л. С. Собр. соч.- М., 1984. Т. 4).

В семьях, где родители и некоторые другие родственники страдают алкоголизмом, ребенок с самого начала пребывает в неполноценной "социальной ситуации развития". Как правило, такие родители не могут обеспечить не только нормального воспитания своего ребенка, но и правильного ухода за ним. С первых дней жизни ребенок испытывает дефицит общения с матерью - первым и главным представителем социальной среды. Дефицит общения включает в себя недостаточность сенсорных, эмоциональных, речевых и других воздействий.

Поскольку ребенок еще лишен основных средств человеческого общения, в том числе и речи, все его контакты с окружающим могут осуществляться только через другого человека. Собственные возможности воздействия на предметы и людей у новорожденного крайне ограничены. И, пожалуй, воздействие на человека (крик, плач, двигательные акты, позже - гудение, лепет и т. п.) даже более доступно ему, чем воздействие на предмет. Адекватная реакция взрослого, удовлетворение возникшей у ребенка потребности затормаживают неблагоприятные проявления и стимулируют желательные и необходимые для дальнейшего развития.

Исключительное значение для развития имеет речевое воздействие на ребенка. Речь как средство общения, мышления предопределяет характер и интенсивность общего, психического и личностного развития. В связи с этим возможности нормального развития личности заключены в первую очередь в широких, интенсивных и адекватных воздействиях на ребенка, как правило, опосредованных речью.

Дети родителей, страдающих алкоголизмом, попадают в сферу неблагоприятных микросоциальных влияний, и в то же время они, как правило, имеют отклонения на биологическом уровне. Уже внутриутробное их развитие протекает ненормально из-за грубых нарушений матерью режима сна и бодрствования, питания, из-за употребления в период беременности алкоголя и т. п.

Данные исследований, проведенных на животных, существенно коррелируют с результатами изучения детей таких матерей: при антенатальном введении алкоголя у потомства ухудшается способность к обучению и запоминанию, в зависимости от дозировки потребляемого этилового спирта обнаружено резкое снижение (либо повышение) двигательной и эмоциональной активности; наблюдается задержка физического развития. У потомства животных, получавших этанол во время беременности, выявилась склонность к повышенному его потреблению.

С. Vaille отмечает, что у матерей, употреблявших алкоголь или наркотики во время беременности, дети рождались с признаками абстинентного синдрома.

Наиболее тяжелые последствия алкоголизма матери в форме так называемого фетального алкогольного синдрома плода встречаются с частотой от 1 до 3-4 случаев на 1000 родов. Он проявляется в умственном недоразвитии, множественных дисплазиях лица, суставов, гениталий, патологии внутренних органов, резком отставании в физическом развитии и других грубых психофизических нарушениях. Большую проблему представляют собой преждевременные роды у матерей-алкоголичек и перинатальная смертность детей.

Однако неблагоприятное влияние алкоголизма родителей на потомство не исчерпывается такими - наиболее тяжелыми - случаями. Даже у той части детей из семей больных алкоголизмом, у которой в раннем и дошкольном детстве развитие протекает относительно благополучно, позже - в младшем школьном и, особенно, в подростковом возрасте - со всей остротой встает проблема их школьной и общей социальной адаптации.

R. Famularo, К. Stone, С. Popper обнаружили у всех обследованных ими детей (до 13 лет), начавших злоупотреблять алкоголем, высокую наследственную отягощенность алкоголизмом. Аналогичные сведения сообщает Ян Мечирж , наблюдавший в течение 25 лет более 3000 подростков с признаками алкоголизма и асоциальным поведением, поступавших на лечение в специализированный противоалкогольный диспансер. Дети матерей-алкоголичек обнаруживают более низкие, чем у их нормально развивающихся сверстников, успехи в обучении, явные отклонения в познавательной сфере.

В конечном счете все проблемы детей этого контингента можно объединить в единую проблему их личностной адаптации в конкретных социальных условиях. В связи с этим чрезвычайно актуален вопрос психологической диагностики личностного развития этих детей.

Личность как социально-психологическая сущность человека проходит определенные этапы формирования. Наиболее адекватным направлением анализа личностного развития нам представляется изучение детей в сензитивные периоды, оценка степени сформированности и качества центрального возрастного новообразования каждого из этих периодов.

Психологическими методиками было обследовано 50 детей из семей, в которых один или оба родителя страдали хроническим алкоголизмом. Эти формы алкоголизма рассматривались нами как семейные, так как среди родственников обследованных детей в нескольких поколениях имели место случаи хронического алкоголизма.

Детям 1-4 лет предлагались доски Сегена, "коробка форм", пирамидки, разрезные картинки, называние и показ предметов по словесной инструкции, складывание фигур из палочек и др.; дети 4-8 лет выполняли классификацию, исключение 4-го лишнего, задания методики "Кубики Кооса", использовались также рассказы со скрытым смыслом, сюжетные картинки и другие общепринятые патопсихологические методики. Дети младшего школьного, предподросткового и подросткового возраста обследовались с помощью теста Векслера, патохарактерологического диагностического опросника (А. Е. Личко, 1976), методик "Самооценка", "Уровень притязаний", MMPI.

По возрасту дети были разделены на 4 группы: 1) от 1 года до 3-4 лет; 2) от 4-5 до 8-9 лет; 3) от 9-10 до 12-14 лет - по 10 чел. в каждой группе; 4) от 14 до 17 лет (20 чел.).

Наблюдение за детьми 1-й группы во время прогулок, занятий и игр, а также при обследовании позволило выявить значительное сходство в их поведении, взаимоотношениях, деятельности. Они легко вступали в контакт как со знакомыми, так и с незнакомыми детьми и взрослыми. В общении с окружающими характеризовались живостью, непосредственностью. Однако контакты, как правило, были поверхностными и кратковременными.

Их мимика поражала живостью и лабильностью: лицо как бы "играло" постоянно сменяющими друг друга выражениями. Не менее быстро менялось и настроение. Чаще приподнятое, оживленное, иногда благодушное, оно сменялось плачем, криком, угрюмостью, агрессией. Все это происходило на фоне повышенной двигательной активности. Однако, несмотря на быстроту, ловкость движений, их хаотичность и нецеленаправленность приводили к непродуктивности в играх, занятиях, к выраженным трудностям при выполнении действий по словесной инструкции.

Игры таких детей были примитивны - чаще в виде простого манипулирования предметами с быстро наступающим пресыщением. Из игрушек они предпочитали шумящие, гремящие, свистящие, любили бросать их, стучать ими, добиваясь шумового эффекта.

Как правило, они не проявляли никакого интереса к книгам, даже с яркими, крупными картинками, не могли, хотя бы короткое время, фиксировать внимание на одной и той же игрушке, картинке. В деятельности были импульсивны, нецеленаправленны, легко отвлекались и откликались на любые внешние раздражители. В то же время нередкими были проявления инертности психических процессов, "застревания" на одном и том же действии.

Навыки опрятности, самообслуживания не были сформированы ни у одного ребенка из этой возрастной группы. Большинство из них до 3-4 лет продолжали получать пищу из бутылок с сосками, сосали или грызли пустышки, игрушки, пальцы рук, ногти. Нередко отмечались кривляния, навязчивые движения, гримасы. При засыпании или утомлении наблюдались стереотипные движения: раскачивания из стороны в сторону, иногда в позе на коленях, перекатывание с боку на бок и т. п.

Общались с окружающими эти дети преимущественно жестами. У большинства до 2-2,5 лет, а у некоторых и позже, речь сохраняла характер лепетной. Около трех лет появлялись отдельные слова, имевшие аморфную структуру. Несформированной была как фонетико-фонематическая, так и лексико-грамматическая стороны речи. Это отчетливо проявлялось в самостоятельной речи детей.

Например, ребенку показывали картинку, на которой изображен медвежонок, спящий на диване. Задавали вопросы: "Что делает мишка?" - "Спать..."; "На чем он спит?" - "Кроватка"; "Чем накрыт мишка?" - "Кроватка..."

Понимание речи этими детьми ограничено конкретной ситуацией. Например, Коля Д. (3 г. 2 мес.) на просьбу показать домик (предъявлена картинка) подбегает к окну и показывает домик на игровой площадке во дворе яслей. Для него "домик" - это только тот конкретный домик во дворе, с которым он знаком. "Привязанность" слова к одному конкретному предмету свидетельствует о неусвоенности общего значения этого слова.

Другой пример: Ане Ч. (2 г. 5 мес.) показывают картинки с изображениями животных, просят назвать их. Четыре из десяти предъявленных картинок с животными она называет "словом" - "ми-и" (медведь, коза, корова, лошадь). В данном случае отнесенность слова к нескольким объектам также свидетельствует о диффузности его значения.

Пассивный словарь у обследованных детей был несколько шире, но и в нем обнаруживалась чрезмерная привязанность к конкретной ситуации. Лишь к трем-четырем годам у них начинала формироваться так называемая "автономная речь", т. е. тот критический этап в психическом развитии, который у нормально развивающихся детей соответствовал первому году жизни, у этих детей наступал лишь в 3-4 года.

"Автономная речь" использовалась ими для привлечения внимания, в лучшем случае - для называния, но не для обозначения предмета или явления. Она отражала эмоциональные состояния, потребности, желания этих детей, но не элементы суждений и умозаключений. Речевые восклицания свидетельствовали о реакции на непосредственно воспринимаемое в данный момент. В этой форме речи мы обнаруживаем спаенность эмоций и зарождающегося интеллекта с восприятием. Именно восприятие к концу этого возраста становится у обследованных нами детей центральной психической функцией, предопределяющей специфику их поведения, деятельности и общения. Все, что находится в поле зрения, все, что воспринимается, способно управлять таким ребенком, легко переключая его внимание с одного предмета на другой.

Но чем же объясняется поверхностность, нестойкость внимания, отсутствие стремления глубже познать каждую конкретную вещь, находящуюся в поле зрения? Вероятно, это связано с тем, что отставание в развитии эмоционально-волевой сферы не может компенсироваться речевой регуляцией и, наоборот, недостатки внимания широко проявляются в нарушениях познавательной деятельности.

Как видно из результатов психологического обследования, у детей, родившихся от алкоголиков, в 3-4 года еще крайне ограничены возможности словесного мышления. "Оно составляет как бы подчиненную часть восприятия ребенка".

Приведем пример из обследования Сережи М. (4 г.). Мальчику показывают картинку, на которой изображена девочка, укладывающая куклу в кроватку. Экспериментатор говорит: "Катя играет с куклой". Сережа подбегает к двери и, указывая на Катю, говорит: "Вот она". Сохраняющаяся лишь номинативная функция речи не позволяет ребенку абстрагироваться от конкретной ситуации, в которой он впервые познакомился с данным словом, и тем самым ограничивает возможности обобщения и осмысления этой ситуации в ее истинном значении.

У обследованных нами детей 3-4 лет имелись выраженные трудности и в элементарной классификации предметов. Они затруднялись при выделении из ряда изображенных на картинках предметов, животных, мебели, овощей.

Складывание простых разрезных картинок (из 2-3 частей) было возможно только при наличии в поле зрения образца, в отдельных случаях - только путем наложения на образец. Аналогичные результаты были получены и при складывании фигур из палочек, кубиков, простой мозаики. Слабо дифференцированы и представления о количестве, величине.

Отставание в развитии речи и мышления крайне ограничивает возможности выполнения обследованными детьми тех социальных требований, которые предъявляет общество к нормально развивающимся детям в возрасте 3-4 лет. Поэтому у них нередко наблюдаются примитивные, неадекватные возрасту и ситуации поведенческие реакции, квалифицируемые специалистами как истериформные.

Будучи ограничены в средствах общения и иного взаимодействия с окружающими их людьми, такие дети нередко отстаивают себя криком, плачем, агрессивными выходками или, наоборот, преувеличенной ласковостью, привязчивостью.

Конфликт, выражающийся в трудностях взаимопонимания между детьми и взрослыми, может быть разрешен только благодаря дальнейшему развитию речи как средства общения и мышления. И именно к 3-4 годам у обследованных детей возникает кризис, который свойствен нормально развивающимся детям первого года жизни. Он выражается в переходе от бессловесной к словесной форме общения через автономную речь. Но в то время как в норме ребенок к 3 годам начинает овладевать своими эмоциями, дети обследованного контингента вплоть до 6-7 лет находятся полностью в их власти.

Не случайно у детей 2-й возрастной группы (4-8 лет) нарастают признаки социальной дезадаптации. Наблюдения за ними в игровой ситуации показывают, что в смысловом и системном осознании действительности они резко отстают по уровню от нормально развивающихся сверстников. Они, как правило, дезорганизуют игру других детей 4-5 лет, уже способных к пониманию условности и принятию ролей. В 6-7 лет у них возникают трудности при участии в играх с правилами. Чрезмерная импульсивность, аффективная взрывчатость, безответственность не позволяют им завоевать симпатии сверстников и занять устойчивую позицию в коллективе.

В то же время именно с 4 до 6-7 лет у этих детей интенсивно развивается речь, возникает возможность элементарного обобщения и систематизации предметов, явлений. Поэтому предложенные задания, рассчитанные на их возраст ("классификация", "четвертый лишний", "последовательные картинки", рассказы со скрытым смыслом и др.), принципиально были доступны выполнению, но при большой организующей помощи обследующего.

У нормально развивающегося ребенка возможности самостоятельной организации внимания и деятельности после кризиса трех лет резко возрастают, хотя и не исчерпывают себя полностью. Именно к 3-4 годам у ребенка происходят такие изменения эмоционально-волевой сферы, которые позволяют ему выйти из-под влияния конкретной ситуации и руководствоваться отношениями с другими людьми.

Дошкольники не только знают, но и выполняют неписаный закон подчинения воспитателю и по его требованию идут спать или гулять, иногда - вопреки желаниям, вызываемым конкретной ситуацией (например, привлекательной игрушкой и т. п.). Обследованные же нами дети 4-8 лет, как правило, оставались во власти конкретной ситуации. Столкнувшись с трудностями при выполнении заданий, они легко отказывались продолжать занятия, отвлекались посторонними раздражителями.

Нецеленаправленность и слабость контроля были характерны для них почти во всех видах деятельности и поведения, а также во взаимоотношениях.

Психические функции этих детей продолжали развиваться достаточно независимо друг от друга, т. е. сохраняли характер непосредственных функций. Поэтому их действия и поступки часто осуществлялись по принципу "короткого замыкания": восприятие - эмоциональная реакция. Память, мышление, воля и другие звенья цепочки, через которые должен пройти эмоционально значимый стимул, не оказывали необходимого влияния на поведение. Лишь ретроспективно и под воздействием оценочных суждений окружающих такие дети могли осознать и высказать свое отношение к ситуации.

В основе слабости осознания причинно-следственных зависимостей, характерной для детей 4-8 лет, родители которых страдают алкоголизмом, вероятно, лежит недостаточность межфункциональных связей, с одной стороны, и нерасчлененность эмоционально-волевой сферы - с другой.

Эмоции продолжают "работать" только на потребности и желания такого ребенка. У его нормально развивающегося сверстника они становятся более дифференцированными и начинают отражать не только собственные потребности, но включают и понимание и учет потребностей и желаний окружающих его людей, в его сознании дифференцируются понятия "можно" и "нельзя", "хочу" и "надо".

В характеристиках детей рассматриваемой группы, даваемых педагогами, воспитателями, родственниками, нередки указания на случаи мелкого воровства уже в дошкольном возрасте. По сути своей эти случаи не могут расцениваться как асоциальные, так как в них нет элемента умышленности, полной осознанности и произвольности. Напротив, именно отсутствие осознания и произвольности и приводит к совершению таких действий, т. е. внешняя ситуация, действующая как побудительный механизм, не уравновешивается внутренними механизмами произвольной регуляции.

На первый взгляд может показаться, что эти дети отстают от нормы лишь по срокам и темпам развития, повторяя качественно те же этапы, которые прошли их нормально развивающиеся сверстники в более раннем возрасте. В действительности же это не так. И вступление в младший школьный возраст со всей очевидностью показывает, что необходимость адаптации к новой "социальной ситуации развития" способствует формированию своеобразных поведенческих реакций, качественно отличающихся от тех, которые свойственны дошкольникам и младшим школьникам, не имеющим проблем адаптации.

Жалобы, с которыми обращаются педагоги, реже - родители, воспитывающие и обучающие этих детей в 7-8-летнем возрасте, в первую очередь касаются их неусидчивости, невнимательности, нецеленаправленности, нежелания трудиться и т. п.

А при обследовании с помощью теста Векслера у них обнаруживаются отчетливые признаки социально-педагогической запущенности. Это проявляется в ограниченности словарного запаса, бедности знаний и сведений об окружающем мире, недостаточной усвоенности многих навыков (счет, чтение, письмо, рисование и др.). Хотя многие элементарные обобщающие понятия (животные, растения, транспорт, мебель и др.) усвоены ими, самостоятельно определить то или иное понятие они, как правило, не могут, заменяя обобщение конкретно-ситуационным объяснением. При неплохом непроизвольном внимании и запоминании включение этих функций в произвольную деятельность резко снижает продуктивность и качество результатов.

Изучение детей 9-12-летнего возраста с помощью патохарактерологического диагностического опросника (ПДО) А. Е. Личко (1982) выявило у них акцентуации характера с радикалом неустойчивости. Чаще это были гипертимно-, истероидно-, эпилептоидно-неустойчивые акцентуации характера.

При изучении притязаний и самооценки у большинства детей младшего школьного и предподросткового возраста выявились завышенные неадекватные притязания, слабая реакция на неудачу, отсутствие переживаний при неуспехе. Самооценка чаще была завышена и отражала собственную эгоцентрическую аффективную установку без учета мнений и оценок окружающих.

При анализе этих результатов в центре внимания оказываются взаимоотношения формирующейся личности с окружающими и отношение к себе. Эти взаимоотношения, как правило, неадекватны. Основным объяснением этого факта является специфика переживаний этих детей. Из характеристик педагогов, наших наблюдений и экспериментальных исследований становится очевидно, что их переживания поверхностны, неустойчивы и не оказывают существенного влияния на мотивационную, аффективную и интеллектуальную сферы, а следовательно, и на поведение в аналогичных ситуациях в будущем, т. е. переживания не становятся достоянием опыта и регулятором поведения.

Это связано с тем, что переживания этих детей в младшем школьном и предподростковом возрасте еще недостаточно осознаются ими. Не попадая в сферу сознания, они быстро забываются, поэтому дети редко задумываются о последствиях своих действий и поступков, не планируют и не прогнозируют их заранее.

В то же время в связи с отставанием в общем психическом и речевом развитии, с одной стороны, и достаточно высокими требованиями, связанными с обучением в школе, - с другой, ситуации неуспеха возникают у таких детей достаточно часто. Обычно в младшем школьном возрасте основным способом выхода из конфликтных ситуаций является "уход": прогулы занятий в школе, побеги из дома и т. п. Такой своеобразный протест против неадекватных требований среды к ребенку, неспособному выполнять эти требования в силу незрелости эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер, к подростковому возрасту приобретает активный характер.

Профили структуры личности подростков (14-17 лет), полученные по результатам вопросника MMPI (Ф. Б. Березин и др., 1976), свидетельствуют о псевдокомпенсации осознаваемых отрицательных переживаний теми положительными, которые возникают у них при получении доступных удовольствий, как правило, асоциальным путем в асоциальных компаниях. Из 20 обследованных подростков 14 состояли на учете в наркологическом диспансере по поводу эпизодического либо систематического употребления алкоголя, веществ с наркотическим действием, в 4 случаях - по поводу наркомании, в 3 - хронического алкоголизма I-II стадии.

У большинства подростков этой возрастной группы отмечалось повышение профиля структуры личности на 4-й и 8-й шкалах (их условные названия, связанные с клинической природой данного опросника, соответственно: шкала психопатизации и аутизации). Конечно, ни о какой истинной аутизации в клиническом смысле этого слова не может быть и речи.

Высокая 9-я шкала - "отрицание тревоги" и низкая 0-я - "социальные контакты" свидетельствуют о широких, даже чрезмерных контактах с окружающими, активности и неразборчивости, поверхностности и безответственности в связях.

Эффект "аутизации" возникает из-за своеобразной изоляции от общества и его требований в рамках асоциальной микрогруппы, из-за противопоставления себя, своей компании обществу. Несостоятельность в выполнении многих социальных требований, например связанных с обучением в школе, приводит к психопатизации еще незрелой личности, т. е. к защите подростком себя от общественных требований антиобщественными проявлениями.

Социально приемлемые способы самоутверждения не усвоены такими подростками в силу эмоционально-волевой, интеллектуальной и личностной незрелости. Все социально значимое для этих подростков обесценивается как недоступное, недосягаемое. Притязания в любой социально значимой сфере, в том числе в учебной и трудовой деятельности, минимальны или даже полностью отсутствуют.

Экспериментальное изучение притязаний на учебном материале показало, что неудача в первом же выбранном задании не переживается такими подростками и приводит к безболезненному отказу от дальнейших усилий, сопровождаясь высказываниями: "А мне это неинтересно...", "Я не знаю и знать не хочу...", "Пусть отличники решают ваши задачи, а у меня есть другие дела" и т. п. Но поскольку возраст требует самоутверждения, изыскиваются доступные средства, основу которых составляют сила и обман, либо - еще большее притупление сознания путем алкоголизации, употребления наркотиков, токсических веществ.

И именно в подростковом возрасте, когда у нормально развивающихся подростков центральной линией формирования личности становится развитие самосознания, у некоторых подростков с признаками хронического алкоголизма, наркомании, политоксикомании начинается процесс деградации дисгармоничной личности, имеющей под собой незрелую основу.

Дисгармоничность такой личности проявляется в том, что в некоторых значимых для нее ситуациях, там, где высок уровень мотивации, она может в достаточной мере произвольно регулировать свое поведение. И асоциальная деятельность в этом случае может быть сложным, опосредованным процессом. Тем не менее она ограничена конкретной ситуацией, и ее субъект в полной мере не учитывает последствий ни для себя, ни для других.

Неразвитое самосознание не позволяет обследованным подросткам осознать единство "Я - общество" (то, что плохо для общества, в конечном счете, плохо и для меня). Своеобразной компенсацией незрелости самосознания служит повышенная внушаемость таких подростков и их склонность к подражанию асоциальным проявлениям, позволяющим быстро достигать желаемого эффекта. Еще Л. С. Выготский писал, что "слабость воли и недостаточность инициативы компенсируются внушаемостью и тенденцией к подражанию".

В связи с этим в психологической диагностике личностного развития детей при семейном алкоголизме главным вопросом является правильная квалификация их психического развития на ранних его этапах. В свою очередь в коррекционной работе с ними важнейшим моментом является интенсивное формирование речи как основы воли, чувств и мышления, как средства самостоятельного и активного познания окружающей действительности и управления своей деятельностью и поведением.

Наиболее часто конфликты у родителей возникают с детьми подросткового возраста. Психологи выделяют следующие типы конфликтов подростков с родителями: конфликт неустойчивости родительского отношения (постоянная смена критериев оценки ребенка); конфликт сверхзаботы (излишняя опека и серхожидания); конфликт неуважения прав на самостоятельность (тотальность указаний и контроля); конфликт отцовского авторитета (стремление добиться своего в конфликте любой ценой) (Е.А.Соколова).

Обычно ребенок на притязания и конфликтные действия родителей отвечает такими реакциями (стратегиями), как:

Реакция оппозиции (демонстративные действия негативного характера);

Реакция отказа (неподчинение требованиям родителей);

Реакция изоляции (стремление избежать нежелательных контактов с родителями, сокрытие информации и действий).

Исходя из этого основными направлениями профилактики конфликтов родителей с детьми могут быть следующие:

1. Повышение педагогической культуры родителей, позволяющей учитывать возрастные психологические особенности детей, их эмоциональные состояния.

2. Организация семьи на коллективных началах. Общие перспективы, определенные трудовые обязанности, традиции взаимопомощи, совместные увлечения служат основой выявления и разрешения возникающих противоречий.

3. Подкрепление словесных требований обстоятельствами воспитательного процесса.

4. Интерес к внутреннему миру детей, их заботам и увлечениям.

Конструктивному поведению родителей в конфликтах с маленькими детьми может способствовать следующее:

Всегда помнить об индивидуальности ребенка;

Учитывать, что каждая новая ситуация требует нового решения;

Стараться понять требования ребенка;

Противоречия воспринимать как факторы нормального развития;

Проявлять постоянство по отношению к ребенку;

Помнить, что для перемен нужно время;

Одобрять разные варианты конструктивного поведения;

Совместно искать выход путем перемены в ситуации;

Предлагать выбор из несколько альтернатив;

Ограниченно применять наказания, соблюдая при этом их справедливость и необходимость;

Разъяснять возможности негативных последствий;

Расширять диапазон моральных, а не материальных поощрений;

Использовать положительный пример других детей и родителей;

Дать ребенку возможность прочувствовать неизбежность негативных последствий его проступков;

Больше давать ребенку самостоятельности, не зажимать инициативу.

При работе с конфликтами необходимо не забывать о психологической устойчивости личности. Это характеристика личности, состоящая в сохранении оптимального функционирования психики в условиях фрустрирущего и стрессогенного воздействия трудных ситуаций. Она не является врожденным свойством личности, а формируется одновременно с ее развитием и зависит от:

Типа нервной системы человека;

Опыта человека, профессиональной подготовки;

Навыков и умений поведения и деятельности;

Уровня развития основных познавательных структур личности.

Среди компонентов психологической устойчивости выделяют: эмоциональный, волевой, интеллектуальный (познавательный), мотивационный и психомоторный. Одни исследователи считают ведущим компонентом познавательный (М.Тышкова). Часто эмоциональный и волевой компоненты представляют как эмоционально-волевую устойчивость и считают ее ведущей (М. Дьяченко, В. Власов, П. Корчемный, Н. Феденко, А. Столяренко). В некоторых исследованиях ведущим компонентом психологической устойчивости рассматривается мотивационный компонент. Несмотря на различие точек зрения относительно иерархии компонентов, большинство авто­ров едины во мнении, что психологическая устойчивость - это не просто их сумма, а интегральное образование.

Основу составляющих структурных компонентов психологической устойчивости у конкретного человека не одинакова. Невозможно быть устойчивым ко всему, т. е. психологическая устойчивость - это не устойчивость вообще. Показателем устойчивости является вариативность. Вариативность рассматривается как гибкость, быстрота приспособляемости к постоянно меняющимся условиям жизнедеятельности, высокая мобильность психики при переходе от задачи к задаче.

В результате исследований установлена зависимость эффективности деятельности в трудных ситуациях от уровня психологической устойчивости и профессионального мастерства. Оказалось, что с ростом трудности ситуации эффективность деятельности все больше и больше начинает зависеть от психологической устойчивости, а не только от профессионального мастерства.

Конфликтоустойчивость личности является специфическим проявлением психологической устойчивости. Она рассматривается как способность человека оптимально организовать свое поведение в трудных ситуациях социального взаимодействия, бесконфликтно решать возникшие проблемы в отношениях с другими людьми. Как вид психологической устойчивости кон-фликтоустойчивость имеет свою структуру, которая включает в себя: эмоциональный, волевой, познавательный, мотивационный и психомоторный компоненты.

Эмоциональный компонент конфликтоустойчивости отражает эмоциональное состояние личности в ситуации взаимодействия, уровень и характер возбудимости психики и ее влияние на /спешность общения в трудной ситуации. Заключается в умении управлять своим эмоциональным состоянием в предконфликтных и конфликтных ситуациях, способности открыто выражать свои эмоции без оскорбления личности оппонента, не переходить в депрессивные состояния в случае затяжного конфликта или проигрыша в нем.

Волевой компонент конфликтоустойчивости понимается как способность личности к сознательной мобилизации сил в соответствии с ситуацией взаимодействия, к сознательному конгролю и управлению собой, своим поведением и психическим состоянием. Именно волевой компонент позволяет регулировать свое эмоциональное возбуждение в конфликтной ситуации. Во многом волевой компонент обеспечивает толерантность, терпимость к чужому мнению, несогласию с другим, самообладание и самоконтроль.

Познавательный компонент - это устойчивость функционирования познавательных процессов личности, невосприимчивость к провокационным действиям оппонента. Он включает: умение определить начало предконфликтной ситуации; анализ причин возникновения конфликта; умение сводить к минимуму искажение восприятия конфликтной ситуации и личности оппонента, а также своего поведения; умение дать объективную оценку конфликта, прогнозировать его развитие и возможные последствия; способность быстро принимать правильные решения; способность выделять главную проблему конфликта, выдвигать и обосновывать альтернативные решения проблемы; способность к аргументации и цивилизованной полемике в условиях спора.

Мотивационный компонент - состояние внутренних побу­дительных сил, способствующих оптимальному поведению в грудной ситуации взаимодействия. Обеспечивает адекватность побуждений складывающейся ситуации, их направленность на совместный поиск путей разрешения противоречия, устремленность на решение проблемы, возможность корректировки отстаиваемых интересов в зависимости от изменения обстановки и расстановки сил.

Психомоторный компонент обеспечивает правильность действий, их четкость и соответствие ситуации. Заключается в умении владеть своим телом, управлять жестикуляцией и мимикой, контролировать свои позы, положения рук, ног, головы, дрожания голоса, нарушений координации и скованности движений.

Высокий уровень конфликтоустойчивости предполагает психологически грамотные действия и поведение в проблемах и предконфликтных ситуациях, оптимизацию взаимодействия с оппонентом в конфликте, недопущение втягивания себя в его эскалацию, сосредоточение усилий на конструктивном разрешении конфликта.

Вместе с тем, очевидно, с одной стороны, присутствие вторичных, социально-психологических аспектов, сторон во всяком, конфликте, а с другой – наличие частного класса конфликтов, порождаемых социально-психологическими факторами (Л.А.Петровская).

К числу социально-психологических относятся те причины конфликтов, которые обусловлены непосредственным взаимодействием людей, фактором их включения в социальные группы. Четкие границы между четырьмя группами причин конфликтов пока не определены. Не существует строгого разграничения между социально-психологическими и организационно-управленческими причинами, с одной стороны, а также между социально-психологическими причинами и личностными - с другой. Изучение конфликтов позволило выявить несколько типичных причин, носящих социально-психологический характер.

Одной из таких причин являются возможные значительные потери и искажения информации в процессе межличностной и межгрупповой коммуникации. Человек в принципе не может в процессе общения передать без нередко существенных искажений всю информацию, обсуждаемую с партнером. Значительная часть информации содержится на уровне бессознательного и словами вообще не выражается. Часть информации теряется из-за ограниченности словарного запаса конкретного человека. Из-за недостатка времени не высказывается многое из того, что могло быть сказано. Часть информации утаивается говорящим, если ему сообщать эту информацию невыгодно. Из того, что сказано, многое не усваивается собеседником в силу невнимательности или трудностей быстрого понимания. Услышанное человек обычно не воспринимает на веру, а оценивает, делая выводы, отличающиеся (а иногда противоположные) от того, что сказал собеседник.

Неправильное понимание людьми друг друга может быть основной причиной конфликтов, либо усложняет разрешение социальных противоречий, возникших по иным причинам.

Второй типичной социально-психологической причиной межличностных конфликтов является несбалансированное ролевое взаимодействие двух людей. В ситуации межличностного общения человек или оба человека могут играть не те роли, которые ожидает от каждого из них партнер по взаимодействию.

Теоретической основой анализа данной причины межличностных конфликтов в значительной степени явилась теория Э.Берна.

Каждый человек в процессе взаимодействия с окружающими играет более десятка типичных ролей. Это роли начальника, подчиненного, сослуживца, отца, мужа, сына, брата, пассажира, покупателя, знакомого, друга и т.п. Эти роли мы не всегда играем одинаково успешно. В отношении опасности возникновения межличностного конфликта наиболее значимы роли, которые обобщенно можно назвать ролью старшего по психологическому статусу партнера по взаимодействию, ролью равного партнера и ролью младшего.

Когда руководитель общается, например, с подчиненным или собственным сыном, то обычно в такой ситуации он считает себя старшим, а подчиненного или сына - младшим. Если подчиненный так же оценивает распределение ролей в данной ситуации, т.е. считает себя младшим, а общающегося с ним руководителя - старшим, то такое взаимодействие с точки зрения сбалансированности ролей будет длиться бесконфликтно сколь угодно долго. Возможен ролевой конфликт.

Одной из типичных социально-психологических причин межличностных конфликтов является непонимание людьми того, что при обсуждении проблемы, особенно сложной, несовпадение, позиций часто может быть вызвано не действительным расхождением во взглядах на одно и то же, а подходом к проблеме с различных сторон. Но с различных сторон одна и та же проблема может выглядеть совершенно по-разному.

Проблемы, которые обсуждают люди, как правило, сложны, имеют много сторон и оттенков. Партнеры по взаимодействию нередко подходят к проблеме с разных сторон. Обладая различным жизненным опытом и знанием проблемы, они по-разному дополняют свою одностороннюю оценку до целостной. По-разному относясь к проблеме, люди оценивают неодинаково один и тот же аспект. Разнообразие мнений естественно. Далее, социально-психологической причиной конфликтов во взаимодействии людей является выбор ими различных способов оценки результатов деятельности и личности друг друга. В основе любой оценки лежит сравнение. Существует пять основных способов оценки. Это сравнение с возможным идеальным положением дел; требованиями к данной деятельности нормативных документов; степенью достижения цели деятельности; результатами, достигнутыми другими людьми, выполнявшими аналогичную работу; положением дел в начале деятельности (А.Я.Анцупов).

Анализ конфликтов показал, что оценивая других людей, человек за основу оценки чаще берет то, что им не удалось сделать по сравнению с идеалом, нормой, целью деятельности и другими людьми, выполнявшими аналогичную работу отлично.

Психологическая несовместимость людей также может стать причиной конфликтов. Существует еще ряд социально-психологических причин межличностных и межгрупповых конфликтов. К ним относятся внутригрупповой фаворитизм, т. е. предпочтение членов своей группы представителям других социальных групп; присущий человеку конкурентный характер взаимодействия с другими людь­ми и группами; ограниченные способности человека к децентрации, т. е. изменению собственной позиции в результате сопоставления ее с позициями других людей; нередко свойственное человеку осознанное или неосознанное желание получать от окружающих больше, чем отдавать им; стремление к власти; источником конфликтов иногда выступает психологическая несовместимость людей; другие причины.

• - кризис переходного возраста;
• - стремление к самостоятельности и самоопределению;
• - требование большей автономии во всем - от одежды до помещения;
• - привычка к конфликту, воспитанная поведением взрослых в семье;
• - бравирование подростка своими правами перед сверстниками и авторитетными для него людьми.

Родители в конфликте:

• - нежелание признавать, что ребенок стал взрослым;
• - боязнь выпустить ребенка из гнезда, неверие в его силы;
• - проецирование поведения ребенка на себя в его возрасте;
• - борьба за собственную власть и авторитетность;
• - отсутствие понимания между взрослыми в воспитании ребенка;
• - неподтверждение родительских ожиданий.

Исследователями был проведён социологический анализ основных причин конфликтов подростков в семье. На основе проведённого исследования можно выделить следующие причины конфликтов между родителями и подростками:

"Непонимание, разные взгляды на жизнь". Эту причину конфликтов с родителями подростки поставили на первое место. Указанная причина намного опередила все остальные. И это не случайно: она может иметь "тройное происхождение": 1) социокультурное (как отражение конфликта поколений, "отцов и детей"); 2) социально-психологическое (как отражение половозрастных особенностей людей); 3) социально-ролевое (как отражение представлений родителей о собственных правах и обязанностях и правах и обязанностях своих детей). Можно привести пример жизненного наблюдения Марка Твена: "Когда мне было 14 лет, мой отец был так глуп, что я еле его переносил. Но когда мне исполнился 21 год, я был изумлен, насколько старый человек за истекшие 7 лет поумнел"

В подростковом возрасте происходит открытие своего внутреннего мира, своего "Я". Подростка начинают волновать проблемы нравственных норм, ценностей, смысла жизни. Переживания эти часто глубоко спрятаны и непонятны взрослым. Дети этих проблем еще не видят, взрослые так или иначе разрешили их и больше не замечают. И подросток становится одиноким в своих исканиях. Как показывают данные опросов, подростки значительно чаще взрослых людей чувствуют себя одинокими и непонятыми. Вместе с осознанием своей уникальности и неповторимости приходит потребность в интимности, в том, чтобы передать кому-либо свои мысли и чувства и быть понятым.

Взрослые часто бывают не готовы к интимно-личностному, равноправному общению с подростками. Дети для них остаются в статусе детей, и перевести их в статус взрослых родители не спешат.

Взаимоотношения в рамках уже усвоенных детских ролей перестают удовлетворять подростков. Причем, для них недостаточным становится не только репертуар ролей, не только ограниченные возможности наличных ролей, но и во многом безличный характер выполняемых ролей. Это понятно, личность ребенка еще только формируется, индивидуально-личностные составляющие роли очень слабо прорисовываются, а подросток уже считает себя личностью и хочет, чтобы окружающие считали так же. Он принципиально не хочет скрывать свое "Я" под маской роли. Эта ситуация часто приводит к следующему:

• 1. Подросток "перегибает палку" в стремлении к индивидуально-личностным проявлениям, формально-ролевое поведение взрослых при этом он воспринимает как ложь, фальшь, неискренность.
• 2. Стремясь к открытым отношениям, подросток еще не умеет соблюдать меру, пропорции, уместность личностного и ролевого поведения. Он еще не осознал выгод ролевого поведения, за маской которого можно спрятаться от "психологических уколов" окружающих, и, в свою очередь, не задеть самолюбие окружающих, если они будут истолковывать нежелательные по отношению к ним поступки не как проявления личного отношения, а как требования роли. Этим, думается, во многом и обусловлена повышенная ранимость подростков, чувствительность к оценкам их поведения и внешности. Взрослые, укрытые "броней" ролевых одежд, часто даже не замечают, как психологически ранят подростков своими неосторожными замечаниями, упреками, требованиями.
• 3. Переход ко взрослости предполагает в той или иной мере отдаление подростков от родителей. Это обусловлено тем, что роль взрослого имеет своими атрибутами самостоятельность и независимость, отсюда возникает стремление к эмансипации от родителей. Родители уже успели забыть свои подростковые трудности и часто не в силах понять мятущейся души своих детей, поэтому подростки ищут понимания за пределами семьи, в среде своих сверстников-товарищей "по несчастью".

Особенностью возраста является то, что подростку подчас легче открыть душу сверстнику (он такой же, он поймет) или даже чужому человеку, чем родителям. Поэтому для сохранения доверительных отношений очень важны такт и выдержка родителей. Если родители сумеют терпеливо и сочувственно отнестись к трудностям подростка, то конфликты во многом сглаживаются.

Характерные в этом возрасте жалобы подростков на непонимание со стороны родителей во многом обоснованы. Родители, особенно в последнее экономически нестабильное время озабочены тем, как обуть-одеть-накормить своих любимых чад, духовная связь с детьми при этом часто терпит ущерб, уходит на второй план. Многие родители заняты бизнесом, карьерой, самоутверждением, своими "взрослыми" проблемами.

Между тем, растущим, осваивающим социальный мир детям, в первую очередь необходимы поддержка, понимание, мудрый совет своих родителей. Французский психолог Р. Томе выявил, что в трудной ситуации морального, материального и эмоционального порядка подростки предпочитают обращаться за помощью и поддержкой к родителям и только в эмоциональной поддержке приоритет принадлежит друзьям.

К сожалению, родители не всегда на высоте в умении понимать своих детей. Исследования И.С. Кона и В.А. Лосенкова (1974), а также Р. Томе (1972, 1973) показали, что дети гораздо точнее представляют себе, как их оценят родители, чем родители - юношеские самооценки.

"Несправедливость родительских требований". Если общение, на основе взаимопонимания и взаимного интереса не получается, то оно неизбежно принимает формальный, рутинный характер. И чем больше родители "нажимают" на формально-ролевые обстоятельства жизни детей (поведение, успеваемость), тем "казеннее" и суше становятся их взаимоотношения. Детско-родительские отношения по своей природе интимны и не терпят формализма. Тем печальнее, когда между родителями и детьми появляется невидимая стена непонимания и отчуждения. В этих условиях даже справедливые и обоснованные требования родителей субъективно воспринимаются как несправедливые. А если эти требования еще высказываются в категорической, безапелляционной форме, что часто и делают родители, не замечая, что "ребенок" уже готов к равноправному общению, то тем более трудно согласиться с такой "справедливостью".

А родители достаточно часто бывают и справедливы, и разумны в своих требованиях и ограничениях. Бывают ситуации, когда родители вполне понимают детей, но вынуждены отказывать в их неразумных или чрезмерных запросах и желаниях. В этом случае в слова "они меня не понимают" подростки вкладывают иной смысл. И на самом деле это подростки не понимают своих родителей. Не понимают, что те, обладая большим жизненным опытом, ограждают их от соблазнов и опасностей "взрослого" мира.

Сетования подростков по поводу "различных взглядов на жизнь" с родителями являются традиционными, но чаще всего эти различия касаются вопросов вкуса (музыка, одежда, увлечения и др.), привычек и других "мелочей". Базовые жизненные ценности и образцы поведения, как правило, дети перенимают у своих родителей.

Главным способом семейной социализации является копирование детьми моделей поведения взрослых членов семьи. По исследованиям западных ученых подростки в большинстве своем все еще направляемы родителями и разделяют их ценности.

Многие родители забывают, что слова ничему не учат. Работы по социальной теории научения А. Бандуры показывают, что поступки взрослых и подаваемые ими ролевые примеры гораздо сильнее влияют на поведение подростков, чем любые слова. Об этом же говорит социолог В.А. Сысенко: "Не следует забывать того обстоятельства, что юноши и девушки наследуют от родителей не только темперамент, характер, но также стиль поведения, общения, формы ответных реакций. Здесь действуют законы социального наследования".

"Разные взгляды на жизнь" родителей и подростков в современной России объективно обусловлены еще и тем, что страна переживает критический этап своего развития. Происходит резкая смена ценностных ориентаций, и молодежь легче воспринимает веяния времени, их родители переориентируются значительно труднее.

Причины конфликтов "плохой характер родителей" и "поведение родителей (выпивки, скандалы)" называли в исследованиях не более 3-7% опрошенных. Здесь, конечно, присутствует нежелание "выносить сор из избы". Подобную информацию с полным основанием можно назвать латентной - скрытой не только от постороннего наблюдателя (исследователя), но и скрываемой от себя. Дети чрезвычайно трудно переживают плохое поведение родителей, испытывают стыд за них, если те выпивают, и, безусловно, понимают, что родители все же их любят и, как умеют, выполняют свой родительский долг.

По-видимому, дети много прощают своим родителям и детско-родительские отношения носят неоднозначный характер. Научные исследования показывают, что насилие распространено в 25% семей, в исследованиях В.И. Журавлева 51% опрошенных указали, что у них с родителями было "много конфликтов". Однако по данным того же В.И. Журавлева, в разряде "любимые взрослые" с большим отрывом лидируют родители (44%), а на "равнодушное отношение" и "полное взаимонепонимание с родителями" указывают лишь 3-4% опрошенных.

"Моя успеваемость". Эта причина отражает не только естественное для этого возрастного периода поведение, сколько меру выполнения школьниками своей социальной функции - роли учащегося. Частота конфликтов школьников с родителями по поводу успеваемости в наших исследованиях в 2,5 раза выше, чем с учителями. Это естественно, так как для родителей успехи их детей более значимы, чем для учителей.

Часто родители хотят в детях реализовать то, что у них в свое время не получилось, компенсировать жизненные неудачи: "Вот мне не удалось получить высшее образование, так пусть хоть мой сын (дочь)...". Отсюда более ревностное и придирчивое отношение к успеваемости своего ребенка.

Очень многие родители видят свои главные функции по отношению к детям в прямом контроле за их учебной деятельностью и поведением, который чаще всего сводится к контролю за оценками, а не за знаниями и умственным развитием детей. Как показали исследования, у родителей гораздо больше проблем связанных с успеваемостью сыновей, чем с учебными делами дочерей. Конфликты с дочерями из-за успеваемости у родителей бывают в два раза реже, чем с сыновьями: конфликты по поводу успеваемости у юношей оказались на втором месте, у девушек - на седьмом.

"Мой плохой характер". Нужно, конечно, учитывать, что и родителям трудно со своими чадами, особенно, когда они вроде бы уже не дети, но и еще пока не взрослые. Юноши и девушки на пороге взрослости активно ищут себя: они то требуют к себе отношения, как к автономной личности, имеющей право свободно выбирать друзей и время возвращения вечером домой, то "впадают в детство", не желая брать на себя ответственность, например, за ведение домашнего хозяйства, то шокируют родителей псевдовзрослым поведением - курением, употреблением вина.

Родители от этого часто в панике, они не знают, что им делать, как воспитывать своих великовозрастных детей. Очень точно заметил один из педагогов Ф.В. Ферстер: "У родителей просто не хватает нервов, чтобы терпеть ребенка в процессе его нормального развития".

И сами юноши и девушки тоже видимо понимают, что с ними не легко. В наших исследованиях пятая часть юношей причиной конфликтов с родителями назвала "мой плохой характер", а у более самокритичных девушек эта причина и вовсе вышла на первое место среди других причин (32,1%).

Поздние возвращения домой, как причина конфликтов с родителями, занимает третью позицию и у юношей, и у девушек по частоте упоминаний лишь немного отставая в процентном отношении от успеваемости. Нам думается эта причина конфликта (и ей подобные) претендуют на наименование "вечная". Вечное столкновение двух стремлений: с одной стороны, стремление растущих, становящихся личностей к автономии, свободе; с другой, - стремление зрелых людей оградить от ошибок, опасностей и соблазнов этого мира неокрепшие души своих любимых детей.

А "ловушек" на пути взросления достаточно много. Прежде всего, желание поскорее получить статус взрослого приводит к тому, что молодые люди начинают копировать внешние, не всегда самые лучшие, атрибуты ролевого поведения взрослых людей. Они начинают курить, употреблять алкоголь, пускаются в сексуальные эксперименты, не понимая, что это лишь фетиш. У многих представления о социальной зрелости укладываются в такую схему: ослабление опеки и контроля, самостоятельность, когда сняты все ограничения возраста (приходить домой, когда захочешь, и т.п.). Юноши и девушки не понимают еще, что свобода в поведении, как атрибут взрослости дополняется ответственностью и внутренними ограничениями своего поведения, налагаемыми на себя зрелыми людьми.

Следует все же отметить, что родители часто перегибают палку в стремлении контролировать жизнь своих детей. Родители здесь проявляют непоследовательность: готовя ребенка ко взрослой жизни, они не могут принять проявления самостоятельности детей буквально в преддверии зрелости. Возникает впечатление, что родители даже как бы противостоят этому.

Подросток, между тем, может, а значит, и должен проявить самостоятельность. И если родители излишне регламентируют его поведение, деятельность, общение, то они часто сталкиваются с характерной реакцией подросткового возраста - реакцией эмансипации. Она неизбежна там, где присутствует мелочная опека, чрезмерный контроль, пренебрежительное отношение к интересам подростка. Излишняя зажатость подростка может привести не только к игнорированию указаний родителей, она может распространиться на общепринятые стандарты поведения на духовные ценности.

"Мои вредные привычки". По данным В.И. Журавлева (1995), в поведении подростков просматриваются следующие негативные черты: 1) курение - 50%; 2) употребление спиртных напитков - 44%; 3) распущенность в половой жизни - 10%; 4) наркомания - 6%.

Следует отметить, что вредные привычки (табакокурение, винопитие, наркомания, токсикомания) обусловлены не только желанием казаться взрослым, но и стремлением найти компенсацию своим неудачам и неуспехам. "Самолечение" алкоголем и наркотиками хоть на время, но снимает эмоциональное напряжение. Результаты наших исследований показали, что чем хуже учатся подростки, тем чаще у них конфликты с родителями из-за вредных привычек, поздних возвращений домой и плохой компании.

"Мало помогаю по хозяйству". По данным опроса, юноши и девушки называют эту причину конфликтов довольно часто (4 место по частоте). Это, конечно, претензии со стороны тех родителей (сами юноши и девушки вряд ли так думают), которые хотят воспитать своих детей трудолюбивыми и хозяйственными, да и самим разгрузиться от домашних дел. Но, по-видимому, имеют в этом стремлении не очень хороший результат. Выросшие дети, сызмальства привыкшие к опеке пап и мам, не спешат взвалить на свои хрупкие "детско-взрослые" плечи груз хозяйственных забот.

Обследования Детского фонда России показали, что практически у всех детей есть домашние обязанности. Так, отвечая на вопрос: "Какую работу Вы обычно выполняете по дому?", от 50 до 70% школьников отметили: "Помогаю в саду, огороде, на дачном участке", "Убираю в своей комнате, во всем доме", "Хожу в магазин за продуктами". "Однако, - пишет Г.В. Ермоленко, - бытовой труд подростки часто воспринимают как "обязаловку". Не потому ли понятие "мой дом", "домашний уют" вне эмоциональной сферы детей, вне осознания? Дом для них не понятие очага, а лишь строение, место проживания".

Следует сказать, что на данном возрастном этапе и дети, и их родители часто проявляют непоследовательность. Подросшие чада требуют к себе уважения и предоставления новых прав, но когда речь заходит об обязанностях, налагаемых статусом взрослого, диспозиция меняется на противоположную. Равно как и родители: они призывают детей к самостоятельности и ответственности, но как только "дитя" подает свой голос на семейном совете по поводу серьезных проблем, так сразу окрик: "А ты в разговор взрослых не мешайся, мал еще!"

"Мой внешний вид (прическа, одежда)". На удивление не велика частота конфликтов по этой причине - всего лишь 4 %. Видимо, это связано с тем, что из моды ушли крайности, так раздражающие родителей: нет моды на слишком широкие ("клеш") или слишком узкие ("дудочка") брюки у парней, прическу сейчас юноши предпочитают короткую (не раздражают длинными "патлами"); у девушек нет ярко выраженной моды на мини. Да и дети свои притязания на модную одежду, видимо, измеряют толщиной кошелька своих "предков".

Однако сбрасывать со счетов "вкусовые", "гардеробные", "модные" и др. разногласия подростков с родителями вовсе не стоит. Переживания по таким "несерьезным" причинам бывают очень тяжелыми, а семейные ссоры "по мелочам" приводят к невыносимости отношений, к отчуждению любящих людей, неуважению друг к другу на долгие годы.

Специалисты-конфликтологи утверждают, что именно частые стычки по мелочам являются наиболее распространенной причиной охлаждения семейных отношений, и вообще - эмоционально неприязненных отношений между людьми. Здесь действует закономерность перехода затяжных деловых конфликтов, где есть объективная причина конфликта, в эмоциональные конфликты, где причина формируется перманентно враждебными межличностными отношениями. Эмоциональные конфликты с трудом поддаются (а чаще всего и вовсе не поддаются) разрешению, а потому особо опасны.

Следует отметить, что родители, как правило, не понимают того, что забота о внешности - это не проявление поверхностности и несерьезности их детей. Это проявление потребности в поиске и выражении собственной идентичности и в принадлежности к определенной социальной группе. Одежда и внешность - это способ самовыражения, и подростки стремятся управлять впечатлением, которое они производят на окружающих. С помощью одежды человек может сообщить окружающим о том, какую роль он хочет играть в жизни.

"Из-за моей компании" - отмечали в проводимых исследованиях юноши и девушки и такую причину разногласий с родителями. Причина, в общем, естественная - родители опасаются дурного влияния улицы. Но зачастую сами родители, не сумев наладить отношения с выросшими детьми, способствуют их стремлению найти недостающую им равноправность и искренность в общении за пределами семьи.

"Если учесть, - пишет Г.В. Ермоленко, - что общение родителей с детьми часто ограничивается нотациями, то и семья для подростков перестает быть источником, объектом привязанности". Подростки в этом случае предпочитают уличные "тусовки", "моталки", их совершенно не интересуют корни - только 2 % подростков знают родословную своей семьи.

Р. Джаковетта (1975) отмечает, что существует следующая закономерность - чем хуже отношения юноши со взрослыми, тем чаще он будет общаться со сверстниками, тем выше его зависимость от сверстников, и тем автономнее будет это общение от взрослых.

Но даже если отношения юношей с родителями складываются благоприятно, им все равно необходимо интенсивное общение со сверстниками. Юноши и девушки ощущают тягу к тем, чей статус аналогичен их собственному. Общение в юношеском возрасте самоценно само по себе. Можно утверждать, что юность является возрастом взаимоотношений и связанного с ними общения.

Характер взаимоотношений, в которые вступают юноши и девушки, становится более сложным, утонченным и интимным, то есть допускающим, а часто и требующим максимального и очень нужного юности самораскрытия.

Эти отношения являются более разносторонними, представляющими огромные возможности для самовыражения, перебора и проигрывания будущих ролей. В общении юноши и девушки последовательно примеряют роли взрослых, подбирая стиль и характер их исполнения во взаимоотношениях друг с другом, подготавливая себя к будущему полноценному включению в социум.

В отношениях со сверстниками реализуются возможности взаимодействовать с другими на равных, оттачивать свои коммуникативные навыки и умения; постигать науку взаимовлияния и самоопределения в коллективе. И происходит это в психологически комфортных условиях, так как в целом взаимоотношения со сверстниками являются менее напряженными и более благоприятными, чем со взрослыми, и к тому же весьма регулируемыми.

В кругу сверстников юноши и девушки также удовлетворяют потребность в свободном, нерегламентированном взрослыми общении. Обо всем этом необходимо помнить родителям, перед тем как укорить своего ребенка за "плохую", по их мнению, компанию.

Подростковый возраст – трудное время и для детей, и для родителей, и для педагогов. И не известно еще, кому труднее. На мой взгляд, тема конфликта вообще, и подросткового в частности, неисчерпаема. Это одна из проблем, которую можно назвать извечной. Пока существуют люди, пока развивается общество, существуют и споры, приводящие к конфликтным ситуациям. Подростковый возраст является одним из наиболее кризисных возрастных периодов. Именно в это время становления личности ребенок становится «трудным». Как правило, подросткам присущи предельная неустойчивость настроения, поведения, постоянные колебания самооценки, ранимость, неадекватность реакции. Этот возраст богат конфликтами и осложнениями. Все это требует от взрослых, окружающих подростка, пристального внимания, предельной тонкости, деликатности, вдумчивости.

С подросшим ребенком уже нельзя общаться «по старинке». Если легко диктовать свои требования послушному малышу, то подросток воспринимает такие советы, как давление, которому он с удвоенной силой сопротивляется. Повзрослевший ребенок борется за свободу с отчаяньем юношеского максимализма: скандалами, сигаретами, алкоголем, уходом из дома, однако ему нужна не столько сама свобода, сколько признание права самому принимать решения. Таким образом, проблема конфликтов в подростковом возрасте была и остается всегда актуальной. В процессе работы мною изучено и проанализировано огромное количество материалов по теме, но, к сожалению, в рамках данной работы, не представляется возможным привести всю информацию о подростковых конфликтах, поэтому я постаралась остановиться лишь на основных. Цель данной работы: всестороннее изучение, обобщение и анализ проблемы конфликтов в подростковом возрасте.

Работа состоит из введения, двух частей, заключения и списка литературы.

1. Конфликт: теоретические основы

Сегодня в литературе существуют самые различные определения конфликта.

По словарю Даля: «Конфликт (лат. conflictus - столкновение), предельно обострённое противоречие, связанное с острыми эмоциональными переживаниями».

А.Г. Здравомыслов определяет: «Конфликт - это важнейшая сторона взаимодействия людей в обществе, своего рода клеточка социального бытия. Это форма отношений между потенциальными или актуальными субъектами социального действия, мотивация которых обусловлена противостоящими ценностями и нормами, интересами и потребностями». Можно привести и другие определения конфликта, важнее сформулировать его общее понятие. В этом плане «всякий конфликт - есть качество взаимодействия между людьми (или элементами внутренней структуры личности), выражающееся в противоборстве сторон ради достижения своих интересов и целей, основанное на отрицательных эмоциях». Сущность конфликта - это межгрупповое или межличностное противоборство, основанное на осознанном каждой из сторон противоречии. Это столкновение принципов, мнений, оценок, характеров или эталонов поведения людей. Конфликт в своём развитии проходит несколько этапов: возникновение, становление, зрелость, преобразование.

Каждый этап предполагает свою логику поведения педагога. Возможны следующие варианты психолого-педагогической коррекции конфликта: компромисс (взаимные уступки), привлечение объективных «судей», переключение внимания, «взрыв», отделение деловой и эмоциональной сторон конфликта, отсрочка.

Существуют основные типы и причины, по которым подросток сталкивается с различными ситуациями и проблемами, приводящие к конфликту:

Внутриличностный конфликт - столкновение примерно равных по силе, но противоположных по направленности потребностей, мотивов, интересов, влечений и т.п. у одного и того же человека. Проявляется в неустойчивости настроения, повышенной ранимости и т.п. Если внутриличностный конфликт носит затяжной характер, то его проявления принимают форму отклонений в поведении, снижении результатов деятельности; возможно возникновение на его почве невроза. Такого рода конфликты нередки в детском и особенно в подростковом возрасте, когда произвольность поведения ещё недостаточна для безболезненного выбора между несовместимыми внутренними тенденциями. Такой конфликт может возникнуть при низкой удовлетворённости жизнью, друзьями, учебой, отношениями со сверстниками, малой уверенностью в себе и близких людях, а также со стрессом. Споры с самим собой, познание себя, самоутверждение и самореализация приводит к конфликтам внутри себя. Этот конфликт в большей мере свойственен подростку, переживающему очередной возрастной кризис, один из самых сложных и острых кризисов

Педагогу следует проявлять повышенное внимание к отклонениям в поведении детей, поскольку симптомы неблагополучия могут довольно явно свидетельствовать о его причинах, т.е. внутренний конфликт всегда проявляется внешне. Чтобы вернуть ребёнку эмоциональное благополучие, ему необходимо помочь осознать, какие из его внутренних тенденций вошли в противоречие; восстановить пошатнувшуюся самооценку пли утвердить её на новой основе; привести уровень притязаний в соответствие с индивидуальными возможностями.

Межличностный конфликт - ситуация взаимодействия людей, при которой они либо преследуют несовместимые цели, либо придерживаются несовместимых ценностей и норм, пытаясь реализовать их во взаимоотношениях друг с другом, либо одновременно в острой конкурентной борьбе стремятся к достижению одной и той же цели, которая может быть достигнута лишь одной из конфликтующих сторон. Противоречие в межличностных отношениях - явление естественное, поскольку не существует двух абсолютно одинаковых людей, чьи интересы, взгляды, склонности и настроения полностью совпадают. Несовпадение мнений, оценок и т.п. может быть разрешено в доброжелательном споре, в котором обе стороны стремятся прийти к согласию. Если же они заинтересованы только в отстаивании своей позиции любой ценой, противоречие неизбежно перерастает в конфликт.

В педагогической практике, вопреки провозглашавшемуся ранее мнению, имеется ряд оснований для возникновения конфликта. В личности растущего человека происходят определённые изменения, которые могут ускользать от внимания педагога и не учитываться в обучении и воспитании. Серьёзные изменения могут происходить с коллективом, членом которого является ребёнок. Т.о., в учебно-воспитательном процессе возможно несовпадение личных целей, задач, педагогических методов и индивидуальных особенностей учащихся, что нередко приводит к конфликту между учителем и учеником. Это становится причиной потери учащимся познавательного интереса, возникновения неуверенности в своих силах, отрицательного отношения к школе, порождает активное внутреннее торможение у ребёнка, которое может быть расценено как умственная отсталость. Такой конфликт иногда провоцирует ребёнка на поиски иной среды общения, в которой удовлетворяется потребность к защищённости, ощущении своей полноценности.

Конфликт между отдельными детьми чаще всего бывает вызван неспособностью одной или обеих сторон преодолеть свой эгоцентризм. При педагогически целесообразном вмешательстве в такой конфликт он может способствовать успешному формированию личности, положительным изменениям в поведении ребёнка, консолидации сил коллектива.

Конфликт между личностью и группой - может возникнуть конфликт, если эта личность займет позицию, отличающуюся от позиций группы, например, весь класс срывает урок, а один подросток остается в классе…несмотря на его устойчивую нравственную позицию, его отношения с классом будут конфликтом, так как он идет против мнения группы.

Возможно возникновение межгруппового конфликта, когда в качестве противостоящих сторон выступают группы, преследующие несовместимые цели и своими действиями препятствующие друг другу.

2. Проблема конфликта в подростковом возрасте

Подростковый возраст, который считается от 12 до 17 лет - трудный период полового созревания и психологического взросления. В это время в самосознании происходят значительные изменения: появляется чувство взрослости, ощущение себя взрослым человеком; оно становится центральным новообразованием младшего подросткового возраста.

Это время быстрых перемен и трудных исканий. Одновременно подростки сталкиваются с многочисленными психологическими проблемами: они становятся независимыми от родителей, учатся правильно строить свои отношения со сверстниками, вырабатывают для себя комплекс этических принципов, развиваются интеллектуально, приобретают чувство индивидуальной и коллективной ответственности. Возникает страстное желание если не быть, то хотя бы казаться и считаться взрослым. Отстаивая свои новые права, подросток ограждает многие сферы своей жизни от контроля родителей и часто идет на конфликты с ними. Кроме стремления к эмансипации подростку присуща сильная потребность в общении со сверстниками. Ведущей деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение. Появляются подростковая дружба и объединение в неформальные группы. Возникают и яркие, но обычно сменяющие друг друга увлечения. И это далеко неполный перечень перемен в их жизни.

← Вернуться