Особенности познавательной активности детей старшего дошкольного возраста. Теоретические основы познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в психологии. Рекомендованный список диссертаций

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЕ

Введение

1.Теоретические основы проблемы формирования познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в дидактической игре

Заключение

Приложения

Введение

Изменение социальных условий жизни в нашем обществе определяют иные тенденции развития системы образования. Образование определяется как процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества и государства. Переориентация образования на личностные ценности требует от педагога такой деятельности, которая будет направлена на развитие индивидуальности и уникальности каждого ребенка, что предполагает, прежде всего, развитие познавательной активности и раскрытие его творческого потенциала.

Проблема развития познавательной активности дошкольников - одна из самых актуальных в детской психологии, поскольку взаимодействие человека с окружающим миром возможно благодаря его активности и деятельности, а ещё и потому, что активность является непременной предпосылкой формирования умственных качеств личности, ее самостоятельности и инициативности. И поэтому сейчас, современные программы предусматривают формирование у дошкольников не отдельных фрагментарных «облегченных» знаний об окружающем, а вполне достоверных элементарных систем представлений о различных свойствах и отношениях предметов и явлений. Один из ведущих специалистов в области умственного воспитания дошкольников, Н. Н. Поддьяков так же справедливо подчеркивает, что на современном этапе надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний, как это имело место в традиционной системе умственного воспитания.

Проблема познавательной активности - одна из наиболее трудных в педагогике, так как, являясь индивидуально-психологической характеристикой человека, отражает очень сложные взаимодействия психофизиологических, биологических и социальных условий развития. Проблеме познавательной активности, способам и методам активизации учебной деятельности были посвящены исследования Л. И. Божович , Л. С. Выготского , П. И. Гальперина , В. В. Давыдова , А. Н. Леонтьева , А. М. Матюшкина , А. В. Петровского , Н. Ф. Талызиной , Т. И. Шамовой , Г. М. Щукиной , Д. Б. Эльконина , И. С. Якиманской .

В отечественной дошкольной педагогике изучены различные формы познавательной активности детей: любознательность (Д. Б. Годовикова , Т. М. Землянухина ), познавательные интересы (Т. А. Куликова , Н. Г. Маркова и др).

Познавательная активность при правильной педагогической организации деятельности воспитанников и систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может и должна стать устойчивой чертой личности дошкольника и оказывает сильное влияние на его развитие.

Все это и обусловило актуальность темы исследования.

Объект исследования: познавательная активность детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: дидактическая игра как средство развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования: теоретически выявить и путем опытно-экспериментальной работы проверить эффективность дидактической игры как средства развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

Изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования позволило выдвинуть следующую гипотезу: предполагается, что познавательная активность у детей старшего дошкольного возраста может быть реально и существенно повышена, если в процессе обучения дошкольников будут целенаправленно и комплексно использоваться дидактические игры.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

) Рассмотреть понятие «познавательная активность» в психолого-педагогической литературе.

) Выявить особенности развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

) Определить средства развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста.

) Экспериментально проверить эффективность дидактической игры как средства развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста.

Методологическую основу и теоретическую базу исследования данной работы составляют концептуальные идеи развития познавательной активности у дошкольников.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, наблюдение за учебно-воспитательным процессом, педагогический эксперимент, метод анализа педагогического эксперимента, статистические методы обработки данных.

Опытно-экспериментальная база исследования: МДОУ «Детский сад № 85 комбинированного вида» г. Саранска. В эксперименте участвовали воспитанники старшей группы в количестве 24 человек.

Практическая значимость заключается в том, что использование итогов и выводов исследования в условиях современных дошкольных образовательных учреждений позволяет воспитателям решать вопросы, связанные с развитием познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в дидактической игре.

Структура и объем работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, включающего 58 наименований, приложений. Работа включает таблицы (4), диаграммы (2). Общий объем работы 68 страниц компьютерного текста.

Теоретические основы проблемы формирования познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в дидактической игре

1 Понятие «познавательная активность» в психолого-педагогической литературе

Проблема развития личности ребенка - одна из центральных в педагогике, о чем свидетельствуют труды ученых педагогов, в числе которых: П. П. Блонский, В. А. Кан-Калик, Я. А. Коменский, Б. Г. Лихачев, А. С. Макаренко, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский и т.д.

Процесс развития и воспитания ребенка дошкольного возраста нашел отражение в трудах Л. Г. Болотиной , С. А. Козловой , М. И. Лисиной , Е. О. Смирновой и др.

Раскроем понятия «познание», «активность», «познавательная активность».

Познание - «процесс психического отражения и восприятия объективного мира в сознании, результатом которого является новое знание о его сущности; специфическая деятельность человека, ориентированная на открытие законов природы и общества, тайн бытия человека и мира, обнаружение возможных способов действия с предметами и явлениями. Специально организованное познание составляет сущность учебно-воспитательного процесса» .

Активность. Понятие «активность» примерно одинаково часто применяется в психологии и смежных науках для обозначения трех неодинаковых явлений: 1) определенной, конкретной деятельности индивида; в романских и англо-германских языках для двух разных русских терминов - деятельность и активность - существует только один термин (например, в английском языке - activity), 2) состояния, противоположного пассивности, но это не обязательно актуальная деятельность, а, может быть, всего лишь готовность к деятельности, состояние, близкое к тому, что обозначается терминами алертность, уровень бодрствования, и, наконец, 3) для обозначения инициативности, или явления, противоположного реактивности: в этом случае подчеркивается тот факт, что субъект действовал по своему почину, внутренне вовлеченно, а не реагировал бездумно, подобно машине.

Итак, активность - деятельность, активность - готовность к деятельности и активность - инициативность. В выделенных трех вариантах (а их, бесспорно, намного больше) при существенных различиях есть и общая часть: та, где они взаимно перекрываются. Общим, совпадающим является указание на наличие энергии и ее мобилизованность. Когда психологи употребляют термин «активность» без всяких дополнительных определений, они обычно имеют в виду как раз центральный энергетический заряд, кроющийся в обозначаемых им вариантах явлений. Поэтому синонимом «активности» выступают такие словосочетания, как «умственная энергия» (Ч. Спирмен), «нервно-психическая энергия» (А. Ф. Лазурский). Понимаемая таким образом активность естественно рассматривается как «генеральный фактор одаренности» и важная «основа классификации личностей». .

Умственная активность. Это понятие имеет более ограниченный объем, чем активность вообще или активность психическая. Его центральное ядро составляют когнитивные функции и процессы. Д. Б. Богоявленская и И. А. Петухова определяют умственную активность как «потребность в умственной деятельности» , а у Н. С. Лейтеса мы читаем дополненную и расширенную формулировку, указывающую, что «умственная активность... во многом выражает природно-обусловленную потребность в умственных впечатлениях и умственных усилиях» . При этом речь идет прежде всего о широкой любознательности, какими бы психологическими средствами она ни реализовалась: интеллектуальными, перцептивными или даже чисто сенсорными.

Особое внимание привлекает генетический подход к исследованию умственной активности, представленный в книге Н. С. Лейтеса «Умственные способности и возраст». Автор полагает, что наряду с саморегуляцией активность - это одно из двух универсальных условий деятельности на всех уровнях «от элементарного движения до сложнейших видов творчества» . Вместе с тем он утверждает, что «умственная активность присуща каждому здоровому ребенку» , хотя и в разной степени. Он придает динамическим свойствам умственной активности исключительно важную роль в становлении общих способностей. Обширный материал собственных наблюдений приводит Н. С. Лейтеса к выводу о том, что «каждый большой период школьного детства - это и качественно своеобразная ступень развития активности» . Утверждение Н. С. Лейтеса о качественном преобразовании умственной активности с возрастом представляется нам чрезвычайно продуктивным для специалистов, работающих в области генетической психологии. Нет сомнения, что оно распространяется не только на школьный возраст, о чем подробно рассказано в книге Н. С. Лейтеса, но и на все предыдущие этапы детства.

Интеллектуальная активность. В последние годы часто употребляется еще более узкое понятие в ряду «активность» - психическая активность - умственная активность - понятие интеллектуальной активности. Оно обозначает только мыслительную (а не вообще когнитивную) деятельность, да еще развертывающуюся в своеобразных условиях. Выдвижение и наиболее частое использование термина связано с работами Д. Б. Богоявленской: «Интеллектуальная активность является интегральным свойством некоторой гипотетической системы, основными компонентами (подсистемами) которой выступают интеллектуальные (общие умственные способности) и неинтеллектуальные (прежде всего мотивационные) факторы умственной деятельности. При этом интеллектуальная активность не сводится ни к тем, ни к другим в отдельности» .

Познавательная активность. Понятие познавательной активности вот уже около двух десятилетий используют сотрудники лаборатории психологии детей раннего и дошкольного возраста, занятые изучением психического развития детей первых семи лет жизни в ходе общения с окружающими людьми.

Выдвижению этого понятия предшествовало экспериментальное изучение у маленьких детей познавательной деятельности. Даже в первом полугодии жизни у младенца можно наблюдать сложно построенную деятельность, включающую все важнейшие структурные элементы - потребности, мотивы, действия, а не только простые операции, возникающие почти автоматически под влиянием запускающего их внешнего раздражителя. Познавательная деятельность имеет специфический предмет и результат: ее предметом является информация, заключенная в предмете, на который направлено внимание ребенка, а ее результатом - отражение свойств предмета, их образ .

Мы полагаем, что познавательная активность занимает в деятельности структурное место, близкое к уровню потребности. Это состояние готовности к познавательной деятельности, то состояние, которое предшествует деятельности и порождает ее. Активность чревата деятельностью. Понятие познавательная активность имеет для нас важный смысл. Психолог не может наблюдать потребность в открытом виде: она недоступна глазу. То, что мы видим, измеряем и регистрируем в эксперименте, суть действия. Отправляясь от них, мы можем умозаключить о свойствах потребности, о ее количественных и качественных параметрах. И вот в этом мысленном движении извне внутрь мы и проходим промежуточную стадию, именуемую термином «активность»: деятельность - активность - потребность. Активность - это потребность, уже отягощенная материей движения и слов, предвкушений и воспоминаний. Говоря, что субъект испытывает потребность, мы обычно доказываем это ссылками на последующую деятельность, которую он затем развивает. Говоря, что субъект познавательно активен, перечисляем состояния, еще не являющиеся деятельностью, но уже свидетельствующие о готовности к ней (признаки интереса, внимание, сигналы о настройке на начало работы).

Таким образом, опираясь на приведенные точки зрения, а также на работы М. И. Лисиной, A. M. Матюшкина, убедительно доказывающие, что познавательная активность является формируемым качеством личности, мы определяем познавательную активность как прижизненно развивающееся сложное личностное образование, обусловливающее качественные характеристики познавательной деятельности .

Анализ литературы показал, что наиболее аргументировано выделение авторами следующих компонентов структуры познавательной активности: эмоциональный, волевой, мотивационный, содержательно-процессуальный и компонент социальной ориентации.

Учитывая всю трудность фиксации такого сложного феномена, как познавательная активность, и предвидя возможность неравномерного развития отдельных ее компонентов, мы избрали подход поэлементного изучения. В каждом структурном компоненте нами обозначены эмпирические элементы поддающиеся наблюдению, фиксированию и теоретическому анализу. Каждый внешний признак элемента структуры познавательной активности может быть отражен в определенных критериях, которые характеризуют уровень проявления данного элемента.

Система внешних признаков позволяет фиксировать качественное состояние компонентов познавательной активности, а выделенные уровни проявления данных признаков отражают степень сформированное компонентов с количественных позиций.

Учитывая, что развитие эмоционального, волевого и мотивационного компонентов во многом обусловлено протеканием внутренних психических процессов, мы относим данные компоненты к внутренней сфере познавательной активности, а содержательно-операциональный и компонент социальной ориентации - к сфере внешней .

Выделенные компоненты познавательной активности могут находиться на различных уровнях развития, но при этом они, как части системы, находятся в сложных отношениях взаимовлияния и взаимозависимости.

Так, например, положительное эмоциональное отношение к познавательной деятельности стимулирует развитие содержательно-процессуального компонента и наоборот, значительный объем знаний умений и навыков создает позитивный настрой по отношению к учебной деятельности.

Все выделяемые исследователями (Д. Б. Богоявленская , A. M. Матюшкин , Г.И. Щукина и др.) уровни познавательной активности можно классифицировать по следующим основаниям.

По отношению к деятельности:

Потенциальная активность, характеризующая личность со стороны готовности, стремления к деятельности.

Реализованная активность характеризует личность через качество деятельности, выполняемой в данном конкретном случае. Основные показатели: энергичность, интенсивность, результативность, самостоятельность, творчество, сила воли.

По длительности и устойчивости:

Ситуативная активность, которая носит эпизодический характер.

Интегральная активность, определяющая общее доминирующее отношение к деятельности.

По характеру деятельности:

Репродуктивно-подражательная. Характеризуется стремлением запомнить и воспроизвести готовые знания, овладеть способом их применения по образцу.

Поисково-исполнительская. Характеризуется стремлением к выявлению смысла явлений и процессов, определению связей между ними, овладению способами применения знаний в измененных условиях. Средства для выполнения поставленной задачи отыскиваются самостоятельно.

Творческая. Совершается путем поиска, инициативы в постановке целей и задач, выработки самостоятельной оптимальной программы действий, переносу знаний в новые условия.

Данные уровни сформированности познавательной активности выделены с позиции качественного измерения, с точки зрения же количественного измерения обычно выделяются три уровня: высокий, средний и низкий .

Степень успешности процесса формирования познавательной активности зависит от влияния системы внешних и внутренних факторов. К внутренним мы относим биологические факторы, а также психические свойства личности (способности, характер, темперамент и направленность), к внешним - социальные и педагогические.

В продуктивной познавательной активности эти уровни выражаются:

) как активность внимания, вызываемая новизной стимула и разворачивающаяся в систему ориентировочно-исследовательской деятельности;

) как исследовательская познавательная активность, вызываемая в проблемной ситуации в условиях обучения, в общении, профессиональной деятельности;

) как личностная активность, выражающаяся в форме «интеллектуальной инициативы», «надситуативной активности», «самореализации» личности .

Адаптивные формы активности и соответствующие им процессы вызываются многочисленными потребностями и теми видами мотивации, которые получили общую характеристику мотивов достижения (успеха). Современные стратегические цели образования акцентируют внимание на формировании творческой, самостоятельной личности, развитии её как активного субъекта собственной жизни и деятельности. В связи с этим в педагогике активно обсуждается проблема перехода от репродуктивной модели образования, обеспечивающей воспроизводство «готовых знаний», к продуктивной модели, ориентированной на активизацию познавательной деятельности обучающихся.

В данном направлении ведутся исследования различных аспектов процесса формирования познавательной активности детей (Л. С. Выготский , Д. Б. Годовикова , В. В. Голицин , Е. Э. Кригер , С. А. Козлова , Т. А. Куликова , А. Н. Леонтьев , Г. И. Щукина и др.). Ученые определяют сущность понятия «познавательная активность», однако, в современной науке пока нет однозначного его толкования, что требует проведения дополнительных исследований для уточнения. Единичные исследования посвящены изучению факторов и условий развития познавательной активности детей дошкольного возраста. Вместе с тем ученые и педагоги указывают на то, что происходит снижение познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста.

Все авторы, занимавшиеся исследованием этого вопроса (Б. Г. Ананьев , Д. Б. Богоявленская , Д. Б. Годовикова , Т. М. Землянухина , Т. А. Куликова , А. В. Петровский , Г. И. Щукина и др.), считают, что познавательная активность является одним из важных качеств, характеризующих психическое развитие дошкольника. Познавательная активность, сформированная в период дошкольного детства, является важной движущей силой познавательного развития ребенка.

Мы определяем познавательную активность как стремление к наиболее полному познанию предметов и явлений окружающего мира.

Развитие познавательной активности определяется качественными изменениями, отражающимися в энергетическом и содержательном показателях. Энергетический показатель характеризует заинтересованность ребенка в деятельности, настойчивость в познании. Содержательный показатель характеризует результативность деятельности в процессе получения знаний, выделение различных культурных содержаний в ситуации.

В качестве факторов, влияющих на формирование познавательной активности ребенка, авторы, исследовавшие эту проблему, выделяли общение (Д. Б. Годовикова , Т. М. Землянухина , М. И. Лисина , Т. А. Серебрякова , и др.), потребность в новых впечатлениях (Л. И. Божович ), общий уровень развития активности (Н. С. Лейтес ). Изучение этого вопроса заставляет обратить внимание на ситуацию, в которой происходит развитие ребенка, и социальные нормы, в рамках которых происходит это развитие. Поэтому особенно актуальным нам представляется изучение развития познавательной активности внутри рамок, которые определяет общество .

Изучение и использование различных типов ситуаций получило распространение и в педагогической психологии (проблемные ситуации - А. М. Матюшкин , Г. И. Щукина и др., противоречивые ситуации - Н. Е. Веракса ).

Познавательная активность развивается из потребности в новых впечатлениях, которая присуща каждому человеку от рождения. В дошкольном возрасте на основе этой потребности, в процессе развития ориентировочно-исследовательской деятельности, у ребенка формируется стремление узнать и открыть для себя как можно больше нового.

Наиболее общими показателями познавательной активности ребенка являются:

сосредоточенность, концентрация внимания на изучаемом предмете, теме (так, заинтересованность класса любой учитель распознает по «внимательной тишине»);

ребенок по собственной инициативе обращается к той или иной области знаний; стремится узнать больше, участвовать в дискуссии;

положительные эмоциональные переживания при преодолении затруднений в деятельности,

эмоциональные проявления (заинтересованные мимика, жесты).

Последние нередко рассматриваются как наиболее диагностичные, однако их использование сопряжено со значительными трудностями .

Непосредственная познавательная активность, любознательность.

Это генетически ранняя форма познавательной активности, характерная преимущественно для дошкольного возраста, но достаточно часто проявляющаяся и в период школьного детства.

непосредственный интерес к новым фактам, занимательным явлениям, связанные с этим вопросы к взрослым - родителям, учителям;

Основное условие, обеспечивающее этот уровень познавательной активности, - насыщенная информационная среда, а также возможность практической деятельности в ней. Основным «барьером», препятствующим развитию данного уровня познавательной активности, является раннее введение теоретических форм обучения, слишком раннее приобщение ребенка к «книжной культуре» .

Другими словами, помогает все, что способствует обогащению чувственно-практического опыта ребенка, мешает то, что дает ему готовые знания раньше, чем они понадобились ему для осмысления собственного опыта.

На каждом возрастном этапе познавательная активность имеет свои формы поведенческих проявлений и требует особых условий для своего формирования.

В педагогических словарях понятие познавательной активности трактуется как «свойство личности, которое проявляется в его положительном отношении к содержанию и процессу учения, к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели .

По мнению Г. М. Коджаспировой, активность - «деятельное отношение личности к миру, способность производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения исторического опыта человека; она проявляется в творческой деятельности, волевых актах, общении, формируется под воздействием среды и воспитания», а познавательная активность есть «деятельное состояние ученика, которое характеризуется стремлением к учению, умственному напряжению и проявлению волевых усилий в процессе овладения знаниями» .

Познавательная активность определяет степень (интенсивность, прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности (игровой, трудовой, учебной).

В структуре познавательной активности выделяются следующие компоненты:

готовность принимать самостоятельные решения, учебные задания;

стремление к самостоятельной деятельности;

сознательность выполнения заданий;

систематичность обучения;

стремление познать окружающую деятельность.

Управление активностью личности традиционно называют активизацией. Ее можно определить как постоянно движущий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе.

С понятием познавательного интереса тесно связано понятие познавательного интереса.

Проблема познавательного интереса широко отражена в психолого-педагогических исследованиях: Б. Г. Ананьев , Л. И. Божович , Л. С. Выготский , А. Н. Леонтьев , А. К. Маркова и др.

Так, Я. А. Коменский считал познавательный интерес одним из главных путей создания светлой и радостной обстановки обучения ребенка.

К. Д. Ушинский в познавательном интересе видел основной внутренний механизм успешного учения. Великий педагог и дидакт показал, что внешний механизм приневоливания в обучении не достигает нужного результата.

Исследования психологов и педагогов (А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, П. И. Пидкасистый, Сл. Рубинштейн и др.) показали, что содержание знаний - не единственный источник стимуляции интереса к обучению: масса разнообразных стимулов укрепления и формирования интереса к познанию поступает из самой деятельности, рождающей интеллектуальные и эмоциональные удовлетворения.

Формирование познавательной активности и самостоятельности детей - одно из таких направлений стимуляции. Это одна из определяющих линий деятельности взрослого, а сформированность активности и самостоятельности - важнейший показатель плодотворности познания.

Познавательная активность, если она достаточно устойчива, в исследованиях психологов и педагогов рассматривается как личностное образование, которое выражает интеллектуальный отклик на процесс познания, живое участие, мыслительно-эмоциональную отзывчивость ребенка в познавательном процессе. Она характеризуется:

поисковой направленностью в познании;

познавательным интересом, стремлением удовлетворить его с помощью различных источников;

эмоциональным подъемом, благополучием протекания любой деятельности.

В свою очередь познавательная самостоятельность, формирующаяся на базе познавательной активности, характеризуется многими учеными как качество личности.

Известный дидакт М. А. Данилов раскрывает познавательную самостоятельность при помощи следующих признаков:

стремление и умение самостоятельно мыслить;

способность ориентироваться в новой ситуации, найти свой подход к новой задаче;

желание не только понять усвоенные знания, но и способы их добывания;

критический подход к суждению других;

независимость собственных суждений .

2 Особенности развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста

Дошкольное детство - длительный период, закладывающий фундамент будущей личности и во многом ее определяющий. Именно дошкольное детство является периодом первоначального познания окружающей действительности. В современной возрастной и педагогической психологии психическое развитие ребенка понимается как процесс и результат присвоения культурно-исторического опыта предшествующих поколений. Необходимым условием присвоения этого опыта является активность ребенка, в том числе и познавательная, проявляющаяся в соответствующей деятельности.

Самая ранняя форма познавательной активности - любознательность.

Внешне она проявляется в следующем:

непосредственный интерес к новым фактам, занимательным явлениям, связанные с этим вопросы к взрослым;

позитивное эмоциональное переживание, связанное с получением новой информации.

В этом проявляется ориентированность дошкольников на внешний мир, их чувственное и преимущественно практическое отношение к действительности.

Основное условие, обеспечивающее этот уровень познавательной активности, - насыщенная информационная среда, а также возможность практической деятельности в ней. Другими словами, помогает все, что способствует обогащению чувственно-практического опыта ребенка, мешает то, что дает ему готовые знания раньше, чем они понадобились ему для осмысления собственного опыта .

Познавательная активность, связанная с приобретением знаний и умений, необходима для решения познавательных задач, стремления к интеллектуальным достижениям.

Для этого вида активности характерны:

стремление решать интеллектуальные задачи;

стремление получить средства для решения указанных задач;

потребность в интеллектуальных достижениях;

вопросы по изучаемой теме по типу «как это сделать», «для чего это надо делать», «что правильно, что неправильно» и т.п., характеризующие стремление научиться, усвоить новую информацию, освоить новый способ действия;

установка на овладение предлагаемым способом деятельности;

позитивное эмоциональное переживание, связанное с усвоением новых знаний, приемов, способов деятельности, отработкой сложных операций, нахождением путей решения задач;

интерес к значению незнакомых слов;

ситуационный характер познавательного интереса: после получения новых сведений, по окончании действия (занятия, выполнения задания) интерес исчерпывается, появляются симптомы пресыщения .

Для следующего вида познавательной активности, направленной на познание существенных свойств предметов и явлений, понимание значимых связей между ними характерно сочетание присвоения задаваемой извне цели деятельности и самостоятельного выбора способов и средств ее достижения.

К внешним признакам, характерным для этого вида добавляются:

вопросы, характеризующие интерес к постижению содержания, существенных свойств предметов и явлений;

свободное и заинтересованное оперирование знаниями и умениями в области, связанной с интересом;

стремление выполнять задания повышенной трудности;

поиск самостоятельных путей решения поставленных задач;

использование собственных примеров по изучаемой теме;

относительная устойчивость интереса, проявление интереса не связано с конкретной учебной ситуацией .

Основными условиями развития указанного уровня познавательной активности является включенность познавательной деятельности в общий контекст жизни ребенка, уровень и способы выражения познавательной активности взрослых - педагогов и родителей.

Самостоятельная познавательная активность характеризуется ориентацией на установление источников, причинно-следственных связей, механизмов окружающих явлений, событий и себя самого.

К приведенным выше признакам в данном случае добавляются:

ненасыщаемый характер познавательного интереса - стремление узнать больше; новое знание, новое умение порождает новые вопросы, направленные на более глубокое проникновение в его содержание;

интерес к познанию закономерностей, существенных причинно-следственных связей, проявляющийся как в самостоятельной деятельности, так и в вопросах, задаваемых педагогу;

самостоятельная постановка вопросов и целей изучения; инициатива в постановке новых задач и проблем;

поиск оригинальных способов достижения целей, решения задач;

интерес к способу получения новых знаний, открытию новых закономерностей в той или иной сфере, то есть к овладению первичными формами профессионального мышления;

выделение наиболее существенных, важных сторон изучаемого явления;

активное участие в обсуждениях, спорах по интересующему предмету, области;

желание высказать и отстоять свою точку зрения;

осознание интереса -ребенок способен объяснить, что ему нравится или не нравится .

Каждый уровень познавательной активности составляет основу для более высокого уровня и включается в его состав, является необходимым для полноценного проявления более высоких уровней познавательной активности. Условия, необходимые для развития познавательной активности на каждом этапе, также включаются в состав условий, необходимых для обеспечения познавательной активности более высокого уровня, но занимают при этом все более и более подчиненное положение.

Познавательная активность ребенка старшего дошкольного возраста характеризуется оптимальностью отношений к выполняемой деятельности, интенсивностью усвоения различных способов позитивного достижения результата, опытом творческой деятельности, направленностью на его практическое использование в своей повседневной жизни. Основой познавательной активности ребенка в экспериментировании являются противоречия между сложившимися знаниями, умениями, навыками, усвоенным опытом достижения результата методом проб и ошибок и новыми познавательными задачами, ситуациями, возникшими в процессе постановки цели экспериментирования и ее достижения. Источником познавательной активности становится преодоление данного противоречия между усвоенным опытом и необходимостью трансформировать, интерпретировать его в своей практической деятельности, что позволяет ребенку проявить самостоятельность и творческое отношение при выполнении задания .

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сформулировать особенности развития познавательной активности дошкольников: раннее выявление, интенсивное развитие, проявление в разных видах деятельности; яркое выражение в вопросах, рассуждении, сравнении, экспериментировании; проявление познавательного интереса на уровне любознательности; после 4-5 лет эта активность приобретает вид инициативной преобразовательной активности. В исследовании определены критерии познавательной активности детей дошкольного возраста: познавательная ориентация, интерес, инициатива, самостоятельность и оригинальность.

Таким образом, познавательная активность ребенка старшего дошкольного возраста характеризуется оптимальностью отношений к выполняемой деятельности, интенсивностью усвоения различных способов позитивного достижения результата, опытом творческой деятельности, направленностью на его практическое использование в своей повседневной жизни.

Анализируя вышесказанное можно сделать выводы: с ростом и развитием ребенка его познавательная активность все больше начинает тяготеть к познавательной деятельности, которая как любая деятельность, характеризуется определенной структурой. Ее элементами являются: побудительно-мотивационная часть (потребность, мотивы, цели), предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности и средства ее осуществления (действия и операции). Отсюда следует, что необходимым условием развития познавательного интереса у дошкольников является деятельность, несущая познавательную функцию.

В период дошкольного детства происходит зарождение первичного образа мира благодаря познавательной активности ребенка, имеющей свою специфику на каждом возрастном этапе.

В старшем дошкольном возрасте на базе полученного опыта учебной, игровой и трудовой деятельности, складываются предпосылки для развития познавательной активности.

3 Дидактическая игра - как средство формирования познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста

познавательный активность дошкольный игра

Развивая познавательную сферу ребенка-дошкольника, необходимо стремиться создать такие условия для его жизни, развития и обучения, чтобы богатейшее эмоционально-чувственное восприятие мира позволило малышу стать Человеком. Для этого также необходимо применять различные средства. Средство - это прием, способ действия для достижения чего-нибудь.

Условно средства развития познавательной активности и познавательного интереса распределяются на две группы: деятельность детей и произведения духовной и материальной культуры. На ранних ступенях развития ребенка личный опыт - важнейший путь познания окружающего мира. Но очень скоро его становится недостаточно.

Деятельность детей дошкольного возраста отличается по видам и содержанию, а, следовательно, по возможностям оказывать влияние на умственное развитие. В различных видах деятельности перед ребенком возникают разные познавательные задачи, решение которых составляет органическую часть той или иной деятельности. Умственное воспитание дошкольников осуществляется в игровой деятельности, в специально созданных взрослыми подвижных, дидактических играх заключены разнообразные знания, мыслительные операции, умственные действия, которые дети должны освоить. Творческие игры по своей природе отобразительны: в них дети отражают свои впечатления об окружающей жизни, знания усвоенные ранее. В процессе игры эти знания поднимаются на новый уровень - переводятся в речевой план, следовательно, обобщаются, преобразуются, совершенствуются .

«Концепция дошкольного воспитания» ориентирует педагогов на гуманизацию воспитательно-образовательного процесса детского сада через «…реализацию специфических возрастных возможностей психического развития дошкольников … в соответствующих возрасту видах деятельности…».

В период активных преобразований в дошкольной педагогике, поиска путей гуманизации воспитательно-образовательной работы с детьми и построения новых моделей взаимодействия взрослого и ребенка, внимание ученых и практиков обращено к игровой деятельности. Исследования отечественных психологов (Леонтьева А. Н., Эльконина Д. Б.) показали, что развитие ребенка происходит во всех видах деятельности, но, прежде всего, в игре.

Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. Игра - есть, своего рода, средство познания ребенком действительности.

Эльконин Д. Б. подчеркивал, что игра - это сложное психологическое явление, которое дает эффект общего психического развития. По утверждению Ушинского К. Д., в игре ребенок «живет» и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни. В игре ребенок учиться подчинять свое поведение правилам игры, познает правила общения с людьми, развивает свои умственные способности и познавательные интересы, которые особенно важны для успешного обучения в школе. Игра для ребенка - это серьезное занятие.

Педагоги-практики разработали принципы, содержание и методы умственного воспитания детей, позволяющие повысить обучающий эффект образования, что по сути является дидактической игрой.

Использование дидактической игры как средства развития умственных способностей детей дошкольного возраста уходит своими корнями далеко в прошлое. Так, традиция широкого использования дидактических игр в целях воспитания и обучения детей, сложившихся в народной педагоге, получила свое развитие в трудах ученых и в практической деятельности многих педагогов прошлого Ф. Фребеля, М. Монтессори, Е. И. Тихеевой, А. И Сорокина и др. По существу в каждой педагогической системе дошкольного воспитания дидактические игры занимают особое место.

В советской же педагогике система дидактических игр была создана в 60-е годы в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Ее авторами являются известные педагоги и психологи: Л. А. Венгер , А. П. Усова , В. Н. Аванесова и др. В последние время поиски ученых (О. М. Дьяченко , Н. Е. Веракса , Е. О. Смирнова , А. К. Бондаренко , Н. Я. Михайленко , Н. А. Короткова и др.) идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта.

Оценивая дидактическую игру и ее роль в системе обучения А. П. Усова писала: «Дидактические игры, игровые задания и приемы позволяют повысить восприимчивость детей, разнообразят учебную деятельность ребенка, вносят занимательность» .

В настоящее время, как и в прошлом, дидактической игре придается большое значение. Имеется ее явное эффективное воздействие на интеллект подрастающего ребенка, что подтверждает опыт многолетней практики работы с детьми не только в работе известных педагогов, но и в работе педагогов-воспитателей вообще.

В исследованиях накоплены факты, характеризующие дидактическую игру как форму организации обучения. Дидактическая игра способствует развитию познавательных способностей; получению новых знаний, их обобщению и закреплению; в процессе игры усваивают общественно выработанные средства и способы умственной деятельности; в процессе дидактических игр многие сложные явления расчленятся на простые и наоборот, единичные обобщаются; следовательно, осуществляется аналитическая и синтетическая деятельность; некоторые дидактические игры как-будто не вносят ничего нового в знания детей, однако они приносят большую пользу тем, что учат детей применять имеющиеся знания в новых условиях; обогащению чувственного опыта ребенка, развивая при этом его умственные способности (умения сравнивать, обогащать, классифицировать предметы и явления окружающего мира, высказывать свои суждения, делать умозаключения). Дидактическая игра - незаменимое средство преодоления различных затруднений в умственной деятельности у отдельных детей .

В дидактической игре пополняется и активизируется словарь, формируется правильное звукопроизношение, развивается связная речь; ряд игр с успехом используется для развития фонематической стороны языка: так, увлекательное игровое действие побуждает детей к многократному повторению одного и того же звукосочетания, такое повторение звуков не утомляет детей, потому что они заинтересованы самой игрой, то они выполняют роль птицы, то роль движущего автомобиля, и чем больше увлечен ребенок, тем активнее он воспроизводит нужные звуки, тем полнее педагогический эффект.

Дидактическая игра помогает социально-нравственному развитию ребенка-дошкольника: в такой игре происходит познание взаимоотношений между детьми, взрослыми, в ней ребенка проявляет чуткое отношение к товариществу, учится быть справедливым, уступать в случае необходимости, помогать в беде и т.д.

В дидактической игре происходит художественное воспитание - совершая какое-либо действие ребенок думает, насколько оно красиво, элегантно, насколько оно вообще уместно в данной конкретной ситуации, следит за выразительностью своей речи и речи окружающих речи, происходит развитие творческой фантазии при яркой проникновенной передаче художественного образа .

Таким образом, рассмотрев теоретические основы развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в дидактической игре, мы пришли к выводам:

.Познавательная активность - это стремление к наиболее полному познанию предметов и явлений окружающего мира. Развитие познавательной активности определяется качественными изменениями, отражающимися в энергетическом и содержательном показателях. Энергетический показатель характеризует заинтересованность ребенка в деятельности, настойчивость в познании. Содержательный показатель характеризует результативность деятельности в процессе получения знаний, выделение различных культурных содержаний в ситуации.

.В педагогических словарях понятие познавательной активности трактуется как «свойство личности, которое проявляется в его положительном отношении к содержанию и процессу учения, к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели.

.Особенности развития познавательной активности в дошкольном возрасте состоят в том, что познавательная активность ребенка старшего дошкольного возраста характеризуется оптимальностью отношений к выполняемой деятельности, интенсивностью усвоения различных способов позитивного достижения результата, опытом творческой деятельности, направленностью на его практическое использование в своей повседневной жизни. Основой познавательной активности ребенка в экспериментировании являются противоречия между сложившимися знаниями, умениями, навыками, усвоенным опытом достижения результата методом проб и ошибок и новыми познавательными задачами, ситуациями, возникшими в процессе постановки цели экспериментирования и ее достижения.

.Дидактическая игра как средство развития познавательной активности детей дошкольного возраста способствует:

Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в дидактической игре

1 Диагностика уровня сформированности познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста

Опытно-экспериментальная часть работы проводилась на базе МДОУ «Детский сад № 85 комбинированного вида» г. Саранска. В эксперименте приняли участие дети старшей группы в количестве 24 человек. Они были поделены на две группы: контрольную: Таня Б., Лена И., Вова Д., Юра С., Софья Л., Андрей В., Арина М., Люда К., Максим Л., Лера С, Сева Г. и экспериментальную: Оля Ш., Паша П., Саша И., Сережа Н., Алина Ч., Яна М., Рома Б., Ирина Б., Катя К., Ваня П., Ира К., Леня С.

В ходе констатирующего эксперимента была проведена первичная диагностика уровня сформированности познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной и контрольной группах.

На втором этапе эксперимента проводились дидактические игры, направленные на развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста. С контрольной группой на формирующем этапе эксперимента проводились только мероприятия, предусмотренные воспитательным планом. Дети, составлявшие данную группу, не включались в формирующий эксперимент.

На контрольном этапе эксперимента была осуществлена повторная диагностика уровня сформированности познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной и контрольной группах, проведен анализ полученных результатов.

Цель констатирующего эксперимента: определение уровня сформированности познавательной активности старших дошкольников в обеих группах.

Анализ литературы по проблеме настоящего исследования выявил критерии развития познавательной активности детей исследуемой возрастной категории по следующим показателям:

развитость любознательности;

Развитость самостоятельности

развитость инициативности;

высокий интерес к процессу познания;

практическое приспособление к ситуациям.

На основе выделенных критериев, а также для аналитической обработки результатов исследования и получения количественных показателей были выделены три уровня сформированности познавательной активности у дошкольника: низкий, средний и высокий.

Низкий уровень: ребенок не любознателен. не проявляет инициативность и самостоятельность в процессе выполнения заданий, утрачивают к ним интерес, при затруднениях проявляют отрицательные эмоции (огорчение, раздражение), не задает познавательных вопросов; нуждаются в поэтапном объяснении условий выполнения задания, показе способа использования той или иной готовой модели, в помощи взрослого, не проявляет интерес к познанию.

Средний уровень: ребенок любознателен, наблюдается большая степень самостоятельности в принятии задачи и поиске способа ее выполнения. Испытывая трудности в решении задачи, дети не утрачивают эмоционального отношения к ним, а обращаются за помощью к воспитателю, задают вопросы для уточнения условий ее выполнения и получив подсказку, выполняют задание до конца, что свидетельствует об интересе ребенка к данной деятельности и о желании искать способы решения задачи, но совместно со взрослым.

Высокий уровень: ребенок очень любознателен, стремится самостоятельно рассуждать, проявляет инициативность, самостоятельность, интерес и желание решать познавательные задачи. В случае затруднений ребенок не отвлекается, проявляет упорство и настойчивость в достижении результата, которое приносит ему удовлетворение, радость и гордость за достижения.

Для выявления уровня сформированности познавательной активности мы остановились на четырех заданиях, два из которых предполагали активную продуктивную деятельность дошкольников и действенный способ познания - конструирование фигурок из бумаги (оригами) и составление узоров из кубиков (по типу кубиков Кооса). Другие два вида деятельности были направлены на восприятие и переживание образов - прослушивание сказки и рассматривание картинок с изображением экзотических животных и птиц.

Задания предлагались в разных коммуникативных ситуациях: слушали сказку и складывали оригами испытуемые в парах, а рассматривали картинки и складывали узор из кубиков по одному (в присутствии и при участии экспериментатора).

Результаты диагностики представлены в таблице 1. (См. Приложение 1).

В процентном отношении результаты диагностики можно представить в виде таблицы 2.

Таблица 2 - Результаты констатирующего этапа

Критерии и показателиКонстатирующий этапРазвитость любознательностиНизкий уровеньСредний уровеньВысокий уровеньКонтрольная группа25%66,7%8,3%Экспериментальная группа41,7%41,7%16,6%Развитость самостоятельностиНизкий уровеньСредний уровеньВысокий уровеньКонтрольная группа33,4%58,3%8,3%Экспериментальная группа41,7%41,7%16,6%Развитость инициативностиНизкий уровеньСредний уровеньВысокий уровеньКонтрольная группа8,3%50%41,7%Экспериментальная группа8,3%58,3%33,4%Высокий интерес к процессу познанияНизкий уровеньСредний уровеньВысокий уровеньКонтрольная группа25%58,3%16,7%Экспериментальная группа33,4%58,3%8,3%Практическое приспособление к ситуациямНизкий уровеньСредний уровеньВысокий уровеньКонтрольная группа16,7%66,6%16,7%Экспериментальная группа25%66,7%8,3%Уровень сформированности познавательной активностиНизкий уровеньСредний уровеньВысокий уровеньКонтрольная группа25%66,7%8,3%Экспериментальная группа33,4%58,3%8,3%

В результате проведенной работы на констатирующем этапе эксперимента было установлено, что показатели уровня сформированности познавательной активности отличаются в группах по низкому и среднему показателям: 25% детей контрольной группы и 33,4% детей экспериментальной группы имеют низкий уровень сформированности познавательной активности, исходя из четырех критериев, определенных в начале эксперимента. Эти дети не проявляют инициативности и самостоятельности в процессе выполнения заданий, утрачивают к ним интерес при затруднениях и проявляют отрицательные эмоции (огорчение, раздражение), не задают познавательных вопросов; нуждаются в поэтапном объяснении условий выполнения задания, показе способа использования той или иной готовой модели, в помощи взрослого.

Полученные результаты позволяют сделать вывод, что у большинства испытуемых низкий и средний уровень познавательной активности, что говорит о необходимости ее развития.

2 Формирование познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в дидактической игре

С целью формирования познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста мы провели ряд дидактических игр, направленных на развитие познавательного интереса, мышления, внимания, зрительной памяти, воображения и речи детей, а также на формирование таких качеств личности как внимательность, наблюдательность и сосредоточенность, познавательная самостоятельность, инициативность.

Первая группа игр - это игры, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов и явлений, сравнивать, сопоставлять их. Проводятся они по типу игр-загадок («Отгадай-ка», «Магазин», «Где находится Петя?», «Радио», «Да - нет», «Похож - непохож», «Что за птица?» и др). В этой группе игр следует особенно сказать об играх, направленных на умение составлять связный, интересный, последовательный рассказ о том или ином предмете, учитывая всю совокупность его признаков, на умение сравнивать, классифицировать, обобщать и это все проявляется в логической четкости, доказательности речи, что способствует не только активизации словаря детей, но расширяет ознакомление ребенка с миром вещей, явлений, их свойствами, качествами.

Вторая группа - игры, воспитывающие умение группировать, обобщать предметы по определенным признакам. («Назови три предмета», «Нужно - не нужно», «Кому что нужно?», «А если бы...», «Охотник» и др.).

Третья группа - игры, требующие от детей умения отличать реальные явления от нереальных, замечать алогизмы, делать правильные умозаключения, понимать юмор («Кто больше заметит и объяснит небылиц?», «Придумай небылицы сам», «Придумай перевертыши», «Бывает - не бывает»).

Четвертая группа - игры, воспитывающие умение владеть собой, внимание, находчивость, сообразительность («Фанты», «Где мы были, мы не скажем», «Семья», «Наоборот»,).

Методика проведения игр предусматривает требования:

Сделать игры занимательными, избежать сухости, сохранить в игре то, что ее отличало бы от занятий (бесед, рассказов) и дидактических упражнений. Занимательность должна заключаться в правилах, побуждающих ребенка думать. Кроме того, широко используются такие игровые элементы, как сговор, жеребьевка, считалочка, разыгрывание фантов, соревнование. Разыгрывание фантов, которым заканчивается большинство игр, интересно само по себе и требует от детей находчивости, умения владеть собой, перевоплощаться («Превратись в дедушку», «Стань пчелой», «Сядь на пол и встань без помощи рук» и т. п.).

Создать условия для умственной и двигательной активности всех играющих детей. Правила игры не должны строиться так, чтобы играли двое, а остальные ждали своей очереди. Активны должны быть все: одни загадывают, другие отгадывают; одни называют предметы, другие их отсчитывают; одни придумывают рассказы-небылицы, другие слушают их и затем разоблачают и т. д.

Дидактические игры могут проводиться как во время занятий (как целое занятие или часть его), так и в часы игр. Если воспитатель хочет закрепить или уточнить те или иные знания, полученные на занятиях, он проводит игру на материале этих занятий.

Дидактическая игра «Переезжаем на новую квартиру»

Цель: научить детей различать предметы, сходные по назначению и похожие внешне, помочь запомнить их названия; активизировать в речи детей соответствующий словарь.

Игровой материал:

Предметные картинки (парные): чашка - стакан, кружка - чашка, масленка - сахарница, чайник - кофейник, кастрюля - сковородка, платок - косынка, шапка - шляпа, платье - сарафан, свитер - безрукавка, пальто - куртка, шуба - зимнее пальто, брюки - шорты, носки - гольфы, чулки - носки, перчатки - варежки, туфли - босоножки, тапочки - сандалии, ранец - портфель, люстра - настольная лампа.

2.Коробочки для складывания картинок.

Ход игры:

Играют 6-9 детей. Воспитатель вручает каждому ребенку 2-3 пары картинок, например: чашка - стакан, платок - косынка, ранец - портфель. Рассказывает: «Дети, мы получили новую квартиру. Надо собрать все вещи и упаковать их для переезда. Сначала я буду упаковывать посуду. Вы мне будете помогать. Подавайте мне только ту вещь, которую я назову. Будьте внимательны - многие вещи внешне похожи. Не спутайте, например, кружку с чашкой, чайник с кофейником. Собранную посуду я сложу в синюю коробку». Воспитатель называет по одному предмету из каждой пары, например кофейник. Если ребенок ошибается (предъявляет чайник), картинка остается у него. К концу игры у детей не должно остаться ни одной картинки. Проигравшим считается тот, у кого остались картинки. Затем для активизации в речи детей соответствующего словаря воспитатель предлагает одному ребенку вынимать из коробки собранные картинки и говорить, что он достал, а остальным - называть предмет, объединенный в пару с предъявляемым. Например, ведущий говорит: «Перчатки».- «Варежки»,- отвечает партнер по игре и отдает ему свою картинку.

Дидактическая игра «У кого какой предмет»

Цель: 1.Упражнять детей в сравнении двух предметов, одинаковых по названию. Учить, сравнивая предметы, начинать с существенных признаков (ведущих); развивать наблюдательность. 2.Обогащать словарь дошкольников за счет существительных - названий деталей и частей предметов; прилагательных, обозначающих цвет и форму предметов; наречий, предлогов. Добиваться использования слов, наиболее точно характеризующих предмет, его качества. И т. п.

Игровой материал: Парные картинки с изображением предметов, отличающихся друг от друга несколькими признаками и деталями: 2 пуговицы, разные по цвету, величине, форме, количеству дырочек; 2 чашки, разные по форме и цвету, с разными рисунками; 2 рыбки, разные по форме тела, длине и окраске плавников и хвоста; 2 рубашки - полосатая и клетчатая, с длинными и короткими рукавами, у одной кармашек наверху, у другой - два внизу; 2 фартука разного покроя с разной вышивкой; 2 ведра, разные по форме и цвету; другие предметы: пряжки, шарфы, туфли, лодки и др.

Ход игры на занятии

Воспитатель кладет перед детьми по 2-3 пары картинок и объясняет: «На каждой паре картинок нарисованы одинаковые по названию предметы: рубашки, рыбки, фартучки. Но предметы чем-то отличаются друг от друга. Сейчас будем про них рассказывать. Про один предмет буду рассказывать я, про другой тот, кого я вызову. Рассказывать будем по очереди. Если я назову цвет своего предмета, то и вы должны назвать только цвет; если я скажу, какой формы у меня предмет, то и вы должны определить форму предмета». Вызывает ребенка и предлагает ему вместе рассказать про рубашки и т.п. Аналогично проводится сравнение других предметов. При повторном упражнении дети могут сравнивать однородные предметы самостоятельно. В этом случае воспитатель следит за ходом игры, за правильностью сравнений.

Ход игры вне занятия

Играют четверо детей. На столе лежат 4 пары картинок изображениями вниз. Воспитатель предлагает детям взять по одной картинке из каждой пары. Затем он открывает любую из оставшихся на столе картинок и рассказывает о том, что на ней изображено. Ребенок, у которого предмет того же наименования, включается в сравнение. Потом эти 2 картинки выкладывают рядом, и играющие проверяют, правильно ли были названы признаки предметов, обо всем ли сказано.

Воспитатель. У меня желтый фартук.

Ребенок. А у меня голубой.

Воспитатель. На моем фартуке один карман.

Ребенок. А на моем - два кармана и т.д.

В дальнейшем на роль ведущего можно назначить кого-нибудь из детей.

Дидактическая игра «Садовник и цветы»

Цель: закрепить знания детей о цветах (лесных ягодах, фруктах и т.д.)

Ход игры:

Пять, шесть играющих сидят на стульях, расставленных по кругу. Это цветы. У них всех есть название (можно, чтобы играющие выбрали картинку-цветок; ведущему показывать нельзя). Ведущий-садовник говорит: «Я так давно не видел чудесный белый цветок с жёлтым глазком, похожим на маленькое солнышко, не видел ромашку». Ромашка встаёт и делает шаг вперёд. Ромашка, поклонившись садовнику, говорит: «Благодарю Вас, дорогой садовник. Я счастлива, что вы захотели взглянуть именно на меня». Ромашка садится на другой стул. Игра продолжается до тех пор, пока садовник не перечислит все цветы.

Дидактическая игра «Кто больше действий назовет»

Цель: активно использовать в речи глаголы, образовывая различные глагольные формы.

Игровой материал. Картинки: предметы одежды, самолёт, кукла, собака, солнце, дождь, снег.

Ход игры:

Приходит Неумейка и приносит картинки. Задача детей подобрать слова, которые обозначают действия, относящиеся к предметам или явлениям, изображённым на картинках.

Например:

Что можно сказать о самолете? (летит, гудит, поднимается)

Что можно делать с одеждой? (стирать, гладить, зашивать)

Что можно сказать о дожде? (идет, капает, льет, моросит, стучит по крыше) и т.д.

Дидактическая игра «Прятки»

Цель. формирование морфологической стороны речи. Подвести детей к пониманию предлогов и наречий, имеющих пространственное значение (в, на, за, под, около, между, рядом, слева, справа)

Игровой материал: мелкие игрушки.

Ход игры:

Изготовленные заранее игрушки воспитатель прячет в разных местах групповой комнаты, а затем, собрав вокруг себя детей. Сообщает им: «Меня известили, что у нас в группе поселились непрошенные гости. Следопыт, который вел за ними наблюдение, пишет, что кто-то спрятался в верхнем правом ящике письменного стола. Кто пойдет на поиски? Хорошо. Нашли? Молодцы! А кто-то спрятался в уголке игрушек, за шкафом (Поиски). Кто-то под кукольной кроватью; кто-то на столе; что стоит справа от меня»

Таким образом дети отыскивают всех непрошенных гостей, прячут их в коробочку и договариваются, что снова поиграют с их помощью в прятки.

Дидактическая игра «Почтальон принес открытку»

Цель: учить детей образовывать формы глагола в настоящем времени (рисует, танцует, бежит, скачет, лакает, поливает, мяукает, лает, гладит, барабанит и.д.)

Игровой материал: открытки с изображением людей и животных, выполняющих различные действия.

Ход игры:

Игра проводится с небольшой подгруппой.

В дверь кто-то стучит.

Воспитатель: Ребята, нам почтальон принес открытки. Сейчас мы их рассмотрим вместе. Кто на этой открытке нарисован? Правильно, Мишка. Что он делает? Да, барабанит. Эта открытка адресована Оле. Оля, запомни свою открытку. Вот эта открытка адресована Паше. Кто здесь изображен? А что он делает? И, ты, Саша, запомни свою открытку.

Таким образом рассматриваются 4-5 штук. И те, кому они адресованы, должны правильно назвать действия персонажа и запомнить изображение.

Воспитатель: Теперь я проверю, запомнили ли вы свои открытки? Снеговики танцуют. Чья эта открытка? И т.д.

Дидактическая игра «Составление геометрических фигур»

Цель: упражнять в составлении геометрических фигур на плоскости стола, анализе и обследовании их зрительно-осязаемым способом.

Игровой материал: счетные палочки (15-20 штук), 2 толстые нитки (длина 25-30см)

Составить квадрат и треугольник маленького размера

Составить маленький и большой квадраты

Составить прямоугольник, верхняя и нижняя стороны которого будут равны 3 палочкам, а левая и правая - 2.

Составить из ниток последовательно фигуры: круг и овал, треугольники. Прямоугольники и четырёхугольники.

Дидактическая игра «Цепочка примеров»

Цель: упражнять в умении производить арифметические действия.

Ход игры:

Взрослый бросает мяч ребёнку и называет простой арифметический, например 3+2. Ребёнок ловит мяч, даёт ответ и бросает мяч обратно и т.д.

Дидактическая игра «Только одно свойство»

Цель: закрепить знание свойств геометрических фигур, развивать умение быстро выбрать нужную фигуру, охарактеризовать её.

Ход игры:

У двоих играющих по полному набору геометрических фигур. Один кладёт на стол любую фигуру. Второй играющий должен положить на стол фигуру, отличающуюся от неё только одним признаком. Так, если 1-й положил желтый большой треугольник, то второй кладёт, например, желтый большой квадрат или синий большой треугольник. Игра строится по типу домино.

Дидактическая игра «Найди и назови»

Цель: закрепить умение быстро находить геометрическую фигуру определенного размера и цвета.

Ход игры:

На столе перед ребенком раскладываются в беспорядке 10-12 геометрических фигур разного цвета и размера. Ведущий просит показать различные геометрические фигуры, например: большой круг, маленький синий квадрат и т.д.

Дидактическая игра «Сложи квадрат»

Цель: развитие цветоощущения, усвоение соотношения целого и части; формирование логического мышления и умения разбивать сложную задачу на несколько простых.

Для игры нужно приготовить 36 разноцветных квадратов размером 80×80мм. Оттенки цветов должны заметно отличаться друг от друга. Затем квадраты разрезать. Разрезав квадрат, нужно на каждой части написать его номер (на тыльной стороне).

Задания к игре:

.Разложить кусочки квадратов по цвету.

2.По номерам.

.Сложить из кусочков целый квадрат.

.Придумать новые квадратики.

Дидактическая игра «Где что зреет?»

Цель: учить использовать знания о растениях, сравнивать плоды дерева с его листьями.

Ход игры:

На фланелеграфе выкладываются две ветки: на одной - плоды и листья одного растения (яблоня), на другой - плоды и листья разных растений. (например, листья крыжовника, а плоды груши) Воспитатель задает вопрос: «Какие плоды созреют, а какие нет?» дети исправляют ошибки, допущенные в составлении рисунка.

Дидактическая игра «Цветочный магазин»

Цель: закреплять умение различать цвета, называть их быстро, находить нужный цветок среди других. Научить детей группировать растения по цвету, составлять красивые букеты.

Ход игры:

Дети приходят в магазин, где представлен большой выбор цветов.

Вариант 1.

На столе поднос с разноцветными лепестками разной формы. Дети выбирают понравившиеся лепестки, называют их цвет и находят цветок, соответствующий выбранным лепесткам и по цвету и по форме.

Вариант 2.

Дети делятся на продавцов и покупателей. Покупатель должен так описать выбранный им цветок, чтобы продавец, сразу догадался, о каком цветке идёт речь.

Вариант 3.

Из цветов дети самостоятельно составляют три букета: весенний, летний, осенний. Можно использовать стихи о цветах.

Дидактическая игра «Где спряталась рыбка»

Цель: развивать умение детей анализировать, закреплять названия растений, расширять словарный запас.

Игровой материал: голубая ткань или бумага (пруд), несколько видов растений, ракушка, палочка, коряга.

Ход игры:

Детям показывают маленькую рыбку (игрушку), которая «захотела поиграть с ними в прятки». Воспитатель просит детей закрыть глаза и в это время прячет рыбку за растение или любой другой предмет. Дети открывают глаза.

«Как же найти рыбку?» - спрашивает воспитатель. - Сейчас я расскажу вам, куда она спряталась. Воспитатель рассказывает, на что похож тот предмет, за которым «спряталась рыбка. Дети отгадывают.

Дидактическая игра «Волшебные экранчики»

Цель: развитие у детей умений упорядочивать предметы по свойству, понимать условность обозначений, анализировать, сравнивать предметы.

Игровой материал: «Экран» с тремя «окнами прорезями», в которые вставляются ленты с условными обозначениями свойств. Ленты - полоски с изображением предметов с разной степенью выраженности свойств (например, яблоко большое, среднее и маленькое).

Ход игры:

Воспитатель или кто-либо из детей вставляет изображение предмета в первом «окне». Предлагает подобрать «семейку» - построить упорядоченный ряд.

Например: большой круг, затем средний, маленький; тёмное пятно - светлое, совсем светлое и т.д.

В начале освоения игры содержание конструируется специально: выбирается свойство, подбираются картинки с ярким проявлением данного свойства. В дальнейшем можно использовать изображения с несколькими свойствами. Например, в первом «окне» красное яблоко, во втором и третьем «окнах» - разные по форме, цвету, размеру яблоки. Дети обсуждают, как построить ряд, какое свойство выбрать.

Дидактическая игра «Похожи - не похожи»

Цель: развивать у детей умение абстрагировать, обобщать, выделять предметы, сходные по одним свойствам и отличные по другим, сопоставлять, сравнивать предметы либо изображения.

Игровой материал: игровой лист (экран) с тремя «окнами-прорезями», в которые вставляются ленты с условными обозначениями свойств; ленты-полоски с обозначением свойств предметов. В первое и третье «окно» вставляются полоски с изображением предметов, во второе - полоска с обозначением свойств.

Ход игры:

Вариант 1. Ребенку предлагается установить «экран» так, чтобы в первом и третьем окне разместились предметы, обладающие свойством, указанным во втором окне. На начальном этапе освоения игры свойство задаётся взрослым, затем дети самостоятельно могут устанавливать понравившийся признак. Например, первое окно - яблоко, второе окно - круг, третье окно - мяч.

Вариант 2. Один ребёнок устанавливает первое окно, второй - выбирает и устанавливает свойство, которым данный предмет обладает, третий - должен подобрать предмет, подходящий к первому и второму окну. За каждый верный выбор дети получают фишку. После первого тура дети меняются местами.

Вариант 3. Используется на заключительных этапах освоения. Играть можно с большой группой детей. Ребёнок загадывает «загадку» - выстраивает в первом и третьем окне изображения обладающие общим свойством, при этом второе окно скрыто. Остальные дети догадываются, чем изображённые предметы похожи. Ребёнок, верно назвавший общее свойство, получает право открыть второе окно или загадать новую загадку.

Дидактическая игра «Буквы вокруг меня»

Цель: закрепить знания о буквах; научить концентрировать внимание; расширить словарный запас; помочь развить наблюдательность.

Ход игры:

Попросите ребенка оглядеться в комнате и назвать все предметы, которые окружают его, но только в алфавитном порядке.

Например: А - арбуз, Б - банка, В - вешалка, Г - гардины и т.д.

Дидактическая игра «Картины»

Цель: закрепление знаний о буквах, расширение словарного запаса; развитие зрительной памяти; ознакомление с художниками и картинами.

Ход игры:

Возьмите картину художника, который вам нравится. Прочтите название картины и имя автора ребенку. Попросите найти на картине все предметы на определенную букву. Допустим это картина И. Е. Репина «Не ждали». Пусть ребенок найдет все предметы на букву П (пол, портрет, пальто, передник и т.д.)

Попросите его запомнить все слова на эту букву. Закройте картину и предложите ребенку вспомнить все эти предметы.

Дидактическая игра «Все из «О»

Цель: закрепление знаний о буквах; развитие воображения, образного мышления, мелкой моторики руки.

Ход игры:

По сигналу ведущего дети начинают рисовать красивые буквы О (большие и маленькие). После того, как ведущий скажет «Стоп!», игроки прекращают рисовать, внимательно смотрят на свой рисунок, пытаются угадать, на что или на кого всё это похоже, дорисовывают и дают название своему произведению.

Дидактическая игра «Буквы в клетке»

Цель: закрепление знаний детей о буквах; развитие сосредоточенности и концентрации внимания.

ГИФХКВ

мешъён

рцаючс

ыЭ яЬ

ТжщЗУ

влопйД

Ход игры:

Взрослый предлагает ребенку таблицу и объясняет, что буквы в ней расположены не по порядку. Ребенок должен отыскать все буквы в таблице от А до Я, произнося их вслух.

Цель: развитие слуховой памяти, коммуникативных качеств

Ход игры:

Водящий стоит в кругу с завязанными глазами. Дети движутся по кругу и поют: «Вот построили мы круг, повернёмся рядом вдруг, а как скажем: «скок, скок, скок! Угадай, чей голосок?»

Слова «Скок, скок, скок!» произносит один из играющих, назначенный ведущим. Водящий должен угадать, кто произнёс слова. Если он угадает, становится в общий круг, а в центре круга становится тот, чей голосок угадали. Если нет - продолжает водить.

Дидактическая игра «Только весёлые слова»

Цель: расширение словарного запаса, ознакомление с окружающим миром, развитие наблюдательности и сосредоточенности.

Ход игры:

Играть лучше в кругу. Ведущий определяет тему. Нужно назвать по очереди, допустим, только веселые слова. Первый игрок произносит: «Клоун». Второй: «Радость». Третий: «Воздушный шарик» и т.д., пока слова не иссякнут.

Можно сменить тему и назвать только зеленые слова, только круглые слова, колючие и т.д.

Игры третьей группы в практике детских садов встречаются редко, хотя педагогическая ценность их велика. Перед началом игры «в небылицы» воспитатель выясняет, понимают ли дети это слово. Уточняет, встречали ли небылицы в сказках, в смешных рассказах. Затем предлагает детям поиграть в игру «Кто больше заметит небылиц?».

Дети слушают сказку-небылицу. Заметивший небылицу откладывает в сторону фишку (палочку, листик). Когда сказка прочитана, воспитатель предлагает перечислить замеченные небылицы тому, у кого фишек отложено меньше. Остальные слушают, затем дополняют его ответ. Слушая сказку-небылицу, дети «разоблачают», как говорил К. И. Чуковский, в ней небылицы, объясняют нелогичность в суждениях, непоследовательность в поступках действующих лиц.

Такая игра требует большого умственного напряжения: дети должны одновременно внимательно слушать, сравнивать реальное с выдуманным, сразу же реагировать, откладывая в сторону фишку, запоминать алогизмы и затем рассказывать о них.

После того как у детей возник интерес к играм такого содержания, воспитатель может сам придумать рассказ, включив в него несколько небылиц. Это может быть рассказ о жизни детей в детском саду, эпизод из жизни воспитателя, рассказ о природе и т. д. Воспитатель побуждает к ответу в первую очередь тех детей, кто заметил меньше небылиц. Можно предложить детям самим придумать рассказ с небылицами. Один из играющих рассказывает, остальные слушают и замечают небылицы. В этих играх проявляется большая активность всех детей: и тех, кто придумывает, и тех, кто замечает и объясняет небылицы. Поэтому такие игры проходят живо, интересно, захватывают всех играющих детей.

Игры четвертой группы способствуют формированию таких черт характера ребенка, как умение владеть собой, находчивость, внимание, быстрота реакции на слово. Одной из любимых детьми является игра «Фанты».

Чем она интересна? Ребенок-водящий должен проявлять находчивость в подборе вопросов, чтобы заставить партнера ошибиться и сказать запретное слово, рассмешить его. В течение всей игры участникам необходимо помнить запретные слова, вовремя заменять их другими, не рассмеяться, если получится смешное сочетание слов. Она увлекательна, полна разных выдумок и находок самих детей. Для развития внимания использовались такие игры, как «Семья», «Испорченный телефон», «Эхо». Каждый играющий получает условное имя - название цветка, какого-либо предмета и т. д. Воспитатель включает их подом в свой рассказ. Ребенок, имя которого называет воспитатель, должен ответить на сигнал: встать или кивнуть головой. Так же вводилось правило: кто вовремя не отзовется, встает за стул и ждет, когда в рассказе снова появится его имя. Воспитатель старается побыстрее включить в рассказ невнимательного игрока, с тем, чтобы он быстро сел на место.

И в этой серии игр должны быть предусмотрены усложнения. Сначала рассказ ведется медленно, с небольшой паузой. После называния каждого условного имени. Дальше темп рассказа ускоряется, а следовательно, от детей требуется более сосредоточенное и напряженное внимание.

При проведении игр четвертой группы важно подходить к детям дифференцированно: более медлительным, застенчивым вначале предъявляются мягкие требования. И в то же время таких детей надо чаще вовлекать в игры для развития у них быстроты реакции на слово, для воспитания уверенности в своих силах.

Разнообразные, систематически проводимые с детьми словесные дидактические игры являются эффективным методом развития у детей старшего дошкольного возраста мышления, внимания, памяти, воображения, речи и, в частности, формирование и активизация словаря, а также развитие фонематического слуха. Они развивают у детей познавательные интересы, а также интерес к умственному труду.

3 Анализ эффективности проделанной работы по формированию познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в дидактической игре

После завершения формирующего эксперимента было проведено контрольное обследование детей экспериментальной и контрольной групп.

Цель контрольного эксперимента: выявить результаты опытно-экспериментальной работы по формированию познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в дидактических играх, провести сравнение результатов экспериментальной группы с результатами контрольной группы.

Методика и организация контрольного эксперимента соответствовали констатирующему этапу эксперимента.

Полученные данные показали, что уровень показателей познавательной активности у детей экспериментальной и контрольной групп после проведения формирующего эксперимента стал различным. Уровень развития показателей у детей экспериментальной группы стал значительно выше, чем у детей контрольной группы, с которыми не проводилось специальных мероприятий с использованием дидактической игры.

Результаты контрольного эксперимента зафиксированы в таблицах 3 (См. Приложение 2) и 4, диаграммах 1 и 2.

Таблица 4 - Результаты контрольного эксперимента

Критерии и показателиКонтрольный этапРазвитость любознательностиНизкий уровеньСредний уровеньВысокий уровеньКонтрольная группа25%66,7%8,3%Экспериментальная группа33,4%41,6 %25%Развитость самостоятельностиНизкий уровеньСредний уровеньВысокий уровеньКонтрольная группа25%58,3%16,7%Экспериментальная группа33,4%50%16,6%Развитость инициативностиНизкий уровеньСредний уровеньВысокий уровеньКонтрольная группа8,3%50%41,7%Экспериментальная группа8,3%58,3%33,4%Высокий интерес к процессу познанияНизкий уровеньСредний уровеньВысокий уровеньКонтрольная группа25%58,3%16,7%Экспериментальная группа33,4%41,6%25%Практическое приспособление к ситуациямНизкий уровеньСредний уровеньВысокий уровеньКонтрольная группа16,7%66,6%16,7%Экспериментальная группа8,3%83,4%8,3%Уровень сформированности познавательной активностиНизкий уровеньСредний уровеньВысокий уровеньКонтрольная группа25%66,7%8,3%Экспериментальная группа25%58,3%16,7%

Диаграмма 1.

Сравнение уровней сформированности познавательной активности в контрольной группе до обучения и после обучения

Диаграмма 2.

Сравнение уровней сформированности познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной группе до обучения и после обучения

Полученные сравнительные диаграммы свидетельствуют о том, что отмечается положительная динамика в экспериментальной группе: произошло изменение показателей - низкий уровень снизился с 33,4% до 25%, а высокий уровень вырос с 8,3% до 16,7%.

Проведенный эксперимент позволяет заключить, что познавательная активность у детей старшего дошкольного возраста может быть реально и существенно повышена, если в процессе обучения дошкольников будут целенаправленно и комплексно использоваться дидактические игры.

Заключение

Конкретизация сущности познавательной активности как прижизненно развивающегося сложного личностного образования, обусловливающего качественные характеристики познавательной деятельности, раскрытие его структуры, выделение системы критериев, фиксирующих состояние компонентов познавательной активности, позволяет эффективно и целесообразно планировать содержание познавательной деятельности в условиях дошкольного учреждения.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в дидактической игре позволяет нам сделать следующие выводы:

Познавательная активность - это стремление к наиболее полному познанию предметов и явлений окружающего мира. Развитие познавательной активности определяется качественными изменениями, отражающимися в энергетическом и содержательном показателях. Энергетический показатель характеризует заинтересованность ребенка в деятельности, настойчивость в познании. Содержательный показатель характеризует результативность деятельности в процессе получения знаний, выделение различных культурных содержаний в ситуации.

Особенности развития познавательной активности в дошкольном возрасте состоят в том, что познавательная активность ребенка старшего дошкольного возраста характеризуется оптимальностью отношений к выполняемой деятельности, интенсивностью усвоения различных способов позитивного достижения результата, опытом творческой деятельности, направленностью на его практическое использование в своей повседневной жизни. Основой познавательной активности ребенка в экспериментировании являются противоречия между сложившимися знаниями, умениями, навыками, усвоенным опытом достижения результата методом проб и ошибок и новыми познавательными задачами, ситуациями, возникшими в процессе постановки цели экспериментирования и ее достижения.

Дидактическая игра как средство развития познавательной активности детей дошкольного возраста способствует:

развитию познавательных способностей; получению новых знаний их обобщению и закреплению; в процессе игры усваивают общественно выработанные средства и способы умственной деятельности; в процессе дидактических игр многие сложные явления расчленятся на простые и наоборот, единичные обобщаются; следовательно, осуществляется аналитическая и синтетическая деятельность; некоторые дидактические игры как-будто не вносят ничего нового в знания детей, однако они приносят большую пользу тем, что учат детей применять имеющиеся знания в новых условиях;

обогащению чувственного опыта ребенка, развивая при этом его умственные способности (умения сравнивать, обогащать, классифицировать предметы и явления окружающего мира, высказывать свои суждения, делать умозаключения). Дидактическая игра - незаменимое средство преодоления различных затруднений в умственной деятельности у отдельных детей;

развитию речи детей: пополняется и активизируется словарь, формируется правильное звукопроизношение, развивается связная речь; ряд игр с успехом используется для развития фонематической стороны языка: так, увлекательное игровое действие побуждает детей к многократному повторению одного и того же звукосочетания, такое повторение звуков не утомляет детей, потому что они заинтересованы самой игрой, то они выполняют роль птицы, то роль движущего автомобиля, и чем больше увлечен ребенок, тем активнее он воспроизводит нужные звуки, тем полнее педагогический эффект.

Итак, важным средством развития познавательной активности детей дошкольного возраста является дидактическая игра. Для проверки этого предположения нами был проведен эксперимент, состоящий из трех этапов.

На констатирующем этапе нами были выделены критерии и показатели и определен уровень сформированности познавательной активности дошкольников. В ходе констатирующего эксперимента была проведена первичная диагностика уровня сформированности познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной и контрольной группах.

Итоги констатирующего эксперимента таковы: показатели уровня сформированности познавательной активности отличаются в группах по низкому и среднему показателям: 25% детей контрольной группы и 33,4% детей экспериментальной группы имеют низкий уровень сформированности познавательной активности, исходя из четырех критериев, определенных в начале эксперимента. Эти дети не проявляют инициативности и самостоятельности в процессе выполнения заданий, утрачивают к ним интерес при затруднениях и проявляют отрицательные эмоции (огорчение, раздражение), не задают познавательных вопросов; нуждаются в поэтапном объяснении условий выполнения задания, показе способа использования той или иной готовой модели, в помощи взрослого.

7% детей, входящих в контрольную группу и 58,3% детей, составляющую экспериментальную группу показали средний уровень. Эти дети, испытывая трудности в решении задачи, дети не утрачивают эмоционального отношения к ним, а обращаются за помощью к воспитателю, задают вопросы для уточнения условий ее выполнения и получив подсказку, выполняют задание до конца, что свидетельствует об интересе ребенка к данной деятельности и о желании искать способы решения задачи, но совместно со взрослым.

Детей с высоким уровнем познавательной активности в контрольной и экспериментальной группах по 8,3%. В случае затруднений эти дети не отвлекаются, проявляли упорство и настойчивость в достижении результата, которое приносит им удовлетворение, радость и гордость за достижения.

С целью формирования познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста мы провели ряд дидактических игр, направленных на развитие мышления, внимания, зрительной памяти, воображения и речи детей, а также на формирование таких черт как внимательность, наблюдательность и сосредоточенность. С контрольной группой на формирующем этапе эксперимента проводились только мероприятия, предусмотренные воспитательным планом. Дети, составлявшие данную группу, не включались в формирующий эксперимент.

На контрольном этапе эксперимента была осуществлена повторная диагностика уровня сформированности познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной и контрольной группах, проведен анализ полученных результатов. Результаты контрольного эксперимента: отмечается положительная динамика в экспериментальной группе: произошло изменение показателей - низкий уровень снизился с 33,4% до 25%, а высокий уровень вырос с 8,3% до 16,7%.

В контрольной группе изменений не произошло.

Сравнение результатов уровня развития познавательной активности по всем выделенным нами критериям и показателям внутри каждой группы детей, до проведения формирующего эксперимента и после проведения формирующего эксперимента позволяет сделать следующие выводы:

В контрольной группе, где не проводилось специальной работы, в показателе «Развитие любознательности» изменений не произошло.

В экспериментальной группе (где наряду с мероприятиями, проводимыми по плану воспитателей, проводилась работа, направленная на развитие познавательной активности) произошли следующие изменения в категории развития любознательности: низкий уровень развития познавательной активности с 41,7% (5 детей) уменьшился до 33,4% (4 ребенка), высокий уровень развития познавательной активности вырос с 16,6% (2 ребенка) до 25% (3 ребенка), количество детей со средним уровнем развития содержательного показателя познавательной активности осталось неизменным - 41,6 % (5 детей),

В контрольной группе не произошло значительных изменений в категории развития самостоятельности: количество детей с низким уровнем снизилось с 33,4% (4 ребенка) до 25% (3 ребенка), количество детей со средним уровнем развития содержательного показателя познавательной активности осталось неизменным - 58, 3% (7 детей), количество детей с высоким уровнем развития содержательного показателя выросло с 8,3% (1 ребенок) до 16,6% 92 ребенка).

В экспериментальной группе в категории развития самостоятельности произошли следующие изменения: низкий уровень развития познавательной активности с 41,7% (5 детей) уменьшился до 33,4 % (4 ребенка), средний уровень вырос с 41,7% (5 детей) до 50% (6 детей), в то же время высокий уровень развития познавательной активности остался неизменным - 16,6% (2 ребенка).

В категории развития инициативности в контрольной группе не произошло никаких изменений, в экспериментальной группе в этой же категории произошли следующие изменения: низкий уровень уменьшился с 8,3% (1 ребенок) до 0, средний уровень уменьшился с 58,3% (7 детей) до 50% (6 детей), а высокий уровень увеличился с 33,4% (4 ребенка) до 50% (1 ребенок).

В контрольной группе не произошло изменений в категории развития интереса к процессу познания.

В экспериментальной группе в категории развития интереса к процессу познания произошли следующие изменения: средний уровень изменился с 58,3% (7 детей) до 41,6% (5 детей), высокий уровень развития познавательной активности вырос с 8,3 % (1 ребенок) до 25% (3 ребенка), количество детей с низким уровнем развития осталось неизменным - 33,4% (4 ребенка).

В контрольной группе изменений в категории «Практическое приспособление к ситуациям» не произошло.

В экспериментальной группе в этой же категории произошли следующие изменения: низкий уровень развития познавательной активности с 25% детей (3 ребенка) уменьшился до 8,3% (1 ребенок), средний уровень увеличился с 66,7% (8 детей) до 83,4 (9 детей.), в то же время высокий уровень остался неизменным - 8,3% (1 ребенок).

Полученные нами данные позволяют сделать следующее выводы:

После проведения формирующего эксперимента уровень развития познавательной активности детей экспериментальной и контрольной групп стал значительно отличаться. У детей экспериментальной группы уровень познавательной активности значительно вырос, в то время, как у детей контрольной группы остались без изменений.

Проведенный эксперимент позволяет заключить, что познавательная активность у детей старшего дошкольного возраста может быть реально и существенно повышена, если в процессе обучения дошкольников будут целенаправленно и комплексно использоваться дидактические игры

Таким образом, задачи, поставленные в начале работы, были решены, цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

Список использованных источников

1.Аванесова, В. Н. Дидактическая игра как форма организации обучения в детском саду / под ред. Н. Н. Поддъякова. - М. : Просвещение, 1972. - 176 с.

2.Айдашева, Г. А. Дошкольная педагогика / Г. А. Айдашева, Н.О. Пичугина. - М: Феникс, 2004. - 326 с.

3.Ананьев, Б. Г. Психология и проблемы человекознания / Б. Г. Ананьев. - М. : Институт практической психологии, 1996. - 384 с.

4.Арапова-Пискарева, Н. А. Воспитание и обучение в старшей группе детского сада: программа и методические рекомендации / Н. А. Арапова-Пискарева, Н. Е. Веракса, А. В. Антонова. - М.: Мозаика-Синтез, 2006. - 57 с.

5.Богоявленская, Д. Б. Умственные способности как компонент интеллектуальной активности: в кн.: Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Д. Б. Богоявленская, И. А. Петухова. - М. : Просвещение, 1979. - С. 155-161.

6.Божович, Л. И. Личность и ее формирование в дошкольном возрасте / Л. И. Божович. - Питер, 2009. - 398 с.

.Божович, Л. И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды / под ред. Д. И. Фельдштейна. - М. : Институт практической психологии, 1995. - 408 с.

.Болотина, Л. Р. Дошкольная педагогика / Л. Р. Болотина, Т. С. Баранов. - М. : Культура, 2005. - 240 с.

9.Болотина, Л. Р. Дошкольная педагогика / Л. Р. Болотина, Т. С. Комарова. - М.: Академия, 1997. - 216 с.

10.Бондаренко, А. К. Дидактические игры в детском саду: пособие для воспитателей детского сада / А. К. Бондаренко. - М.: Просвещение,1991. - 160 с.

11.Букатов, В. М. Педагогические таинства дидактических игр: учебное пособие / В. М. Букатов. - М. : Флинт, 1997. - 96 с.

12.Венгер, Л. А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста / Л. А. Венгер, О. М. Дъяченко. - М.: Просвещение, 1989. - 176 с.

13.Веракса, Н. Е. Развитие ребенка в дошкольном детстве: пособие для педагогов дошкольных учреждений / Н. Е. Веракса, А. Н. Веракса. - М.: Мозаика-Синтез, 2006. - 523 с.

14.Выготский, Л. С. Проблемы развития психики. Собр. соч.: В 6 т. / Л. С. Выготский. - М.: Педагогика,1983. - Т. ІІІ. - 366 с.

15.Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П. Я. Гальперин. - М. : Педагогика, 1985. - 334 с.

.Гальперин, П. Я. О формировании умственных действий и понятий / П. Я. Гальперин // Культурно-историческая психология. - 2010. - № 3. - С. 11-114.

17.Годовикова, Д. Б. Формирование познавательной активности / Д. Б. Годовикова // Дошкольное воспитание. - 1986. - № 1. - С 28 - 32.

18.Голицин, В. Б. Познавательная активность дошкольников / В.Б. Голицин // Советская педагогика. -1991. - № 3.- С.19-22.

.Гризик, Т. Методологические основы познавательного развития детей / Т. Гризик // Дошкольное воспитание.- 1998.- № 10. - С.22-24.

20.Губанова, Н. Игровая деятельность в детском саду: программа и методические рекомендации / Губанова Н. - М. : Мозаика-Синтез, 2006. - 105 с.

21.Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. - М. : Педагогика, 1996. - 544 с.

22.Денисенкова, Н. С. Особенности познавательной активности детей среднего дошкольного возраста в нормативной ситуации. Ребенок в нормативном пространстве культуры. Региональная научно - практическая конференция, посвященная 70-летию памяти Л.С. Выготского / Н. С. Денисенкова, Е. Е. Клопотова. - Москва - Бирск, 2004. - С. 80 - 89.

23.Запорожец, А. В. Развитие произвольных движений / А. В. Запорожец. - М. : Просвещение, 1960. - 430 с.

24.Землянухина, Т. М. Особенности формирования любознательности / Т. М. Землянухина // Дошкольное воспитание. - 1986. - № 11. - С. 11-16.

25.Каличенко, А. В. Развитие игровой деятельности дошкольников / А. В. Каличенко, Ю. В. Микляева. - М. : Академия, 2004. - 202 с.

26.Коджаспирова, Г. Педагогический словарь / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. - М.: Академия, 2008. - 176 с.

27.Козлова, С. А. Дошкольная педагогика / С. А. Козлова, Т. А. Куликова. - М.: Академия, 2007. - 421 с.

28.Короткова, Н. А. Предметно-пространственная среда детского сада: старший дошкольный возраст: пособие для воспитателей / Н. А. Короткова, Г. В. Глушкова, С. И. Мусиенко. - М. : Линка-Пресс, 2010. - 96 с.

29.Кригер, Е. Э. Педагогические условия развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста / Е. Э. Кригер. - Барнаул, 2000. - С.32- 35

30.Лейтес, Н. С. Динамическая сторона психической активности и активированность мозга: в кн.: Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности / Н. С. Лейтес, Э. А. Голубева, Б. Р. Кадыров. - М. : Просвещение, 1980. - С. 114-124.

31.Лейтес, Н. С. Умственные способности и возраст / Н. С. Лейтес. - М. : Просвещение, 1971. - 280 с.

32.Леонтьев, А. Н. Психологические основы дошкольной игры / А. Н. Леонтьев // Психологическая наука и образование. - 1996. - № 3. - С. 19-31.

.Леонтьев, А. Н. Психологическое развитие ребенка в дошкольном возрасте / под ред. А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца. - М. : Международный образовательный и психологический колледж, 1995. - С.13-25.

34.Лисина, М. И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками / М. И. Лисина // Вопросы психологии, 1982. - № 4 .- С.18 -35.

35.Логинова, В. И. Дошкольная педагогика / В. И. Логинова. - М. : Просвещение, 1988. - С. 92-136.

.Маркова, Н. Г. Воспитание познавательных интересов у детей в семье / Н. Г. Маркова. - М.: Педагогика, 1981. - 137 с.

37.Марусинец, М. Изучение познавательной активности / М. Марусинец // Дошкольное воспитание. - 1999. - №11. - С.12-15.

38.Матюшкин, А. М. К проблеме порождения ситуативных познавательных потребностей: в кн.: Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. О. К. Тихомирова. - М.: Просвещение, 1979 - С. 29-34.

40.Михайленко, Н. Я. Организация сюжетной игры в детском саду: пособие для воспитателей / Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова. - М.: Изд-во «Гном и Д», 2000. - 96 с.

41.Новоселова, С. Л. Игра дошкольника: метод. рекоменд. / С. Л. Новоселова. - М. : Просвещение, 1989. - 284 с.

42.Педагогика: Большая современная энциклопедия / сост. Е. С. Рапацевич. - М. : Современное слово, 2005. - 157 с.

43.Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. Г. И. Пидкасистого. - М.: Академия, 1995. - 638с.

44.Петровский, А. В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности / А. В. Петровский // Вопросы психологии. - 1987. - № 1. - С. 15-19.

45.Проблемы дошкольной игры: Психолого-педагогический аспект /Под ред. Н. Н. Поддъякова, Н. Я. Михайленко. - М.: - Просвещение, 1987. - С. 192.

46.Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Венгер Л. А. - М.: Просвещение, 1986. - С.68-73.

47.Семенюк, Л. М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов / Под ред. Д. И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. - М.: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.

48.Серебрякова, Т. А. Экологическое образование в дошкольном возрасте / Т. А. Серебрякова. М. : Академия, 2006. - 224 с.

.Смирнова, Е. О. Лучшие развивающие игры / Е. О. Смирнова. - М. : Эксмо, 2010. - 240 с.

.Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология: учеб. пособ. для сред. пед. учеб. завед. / Н. Ф. Талызина.- М. : Академия, 1998. - 288 с.

51.Тихомирова, Л. Ф. Развитие познавательных способностей детей / Л. Ф. Тихомирова. - Ярославль, 1996. - 214 с.

52.Усова, А. П. Обучение в детском саду / А. П. Усова. - М.: Просвещение, 1970. - 445 с.

53.Фролов, А. А. Развитие познавательной активности у дошкольников / А.А. Фролов. - М.: Педагогика, 1984. - Т. 4. - 400 с.

54.Шамова, Т. И. Активизация учения школьника / Т. И. Шамова. - М. : Педагогика, 2004. - 355 с.

55.Щукина, Г. И. Проблема познавательных интересов в педагогике / Г.И. Щукина. - М.: Просвещение, 1971. - 234 с.

56.Эльконин, Д. Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет) / Д. Б. Эльконин. - М. : Просвещение, 2005. - 350 с.

.Ядэшко, В. И. Дошкольная педагогика / В. И. Ядэшко, Ф. А. Сохин. - М. : Просвещение, 1996. - 415 с.

.Якиманская, И. С. Взрослые и дети в образовательном пространстве / И. С. Якиманская. - М. : Педагогика, 2001. - 204 с.

Приложения

Приложение 1

Таблица 1 - Показатели уровня сформированности познавательной активности на констатирующем этапе эксперимента

Имя ребенкаКритерии сформированности познавательной активностиУровень сформированности познавательной активностиразвитость любознательностиразвитость самостоятельностиразвитость инициативностиВысокий интерес к процессу познания Практическое приспособление к ситуациямконтрольная группа1. Таня Б.ВВВВСВ2. Лена И.ССССВС3. Вова Д.СССССС4. Юра С.ННСССС5. Софья Л.ССССВС6. Андрей В.НННННН7. Арина М.ССССВС8. Миша В.НННССН9. Люда К.СССССС10. Максим П.ССССВС11. Ира К.ССВСВС12. Леня С.СНННСНэкспериментальная группа1. Оля Ш.ННННСН2. Паша П.ССССВС3. Саша И.СССССС4. Сережа Н.ННСНСН5. Алина Ч.НССССС6. Яна М.ВВВВВВ7. Рома Б.СВССВС8. Ирина Б.ССНССС9. Катя К.НННССН10. Ваня П.НННННН11. Лера С.ВСССВС12. Сева Г.СНСССС

Приложение 2

Таблица 3 - Показатели уровня сформированности познавательной активности на контрольном этапе эксперимента

Имя ребенкаКритерии сформированности познавательной активностиУровень сформированности познавательной активностиразвитость любознательностиразвитость самостоятельностиразвитость инициативностиВысокий интерес к процессу познания Практическое приспособление к ситуациямконтрольная группа1. Таня Б.ВВВВСВ2. Лена И.СССВВС3. Вова Д.СВСССС4. Юра С.ННСССС5. Софья Л.ССССВС6. Андрей В.НСНННН7. Арина М.ССССВС8. Миша В.НННССН9. Люда К.СССССС10. Максим П.ССССВС11. Ира К.ССВСВС12. Леня С.СНННСНэкспериментальная группа1. Оля Ш.НННССН2. Паша П.ССССВС3. Саша И.ССВСВС4. Сережа Н.ННСССС5. Алина Ч.ССССВС6. Яна М.ВВВВВВ7. Рома Б.ВВВСВВ8. Ирина Б.ССНССС9. Катя К.НННССН10. Ваня П.НСННСН11. Лера С.ВСССВС12. Сева Г.СНСССС

Теги: Формирование познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в дидактической игре Диплом Педагогика

Галина Хосиямо
Формирование познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста

Хосиямо Галина Тацуовна. Воспитатель МБДОУ№33 «Дюймовочка» г. Южно-Сахалинск 2016 г.

Краткая аннотация

Современные дети живут и развиваются в эпоху информатизации . В условиях быстро меняющейся жизни от человека требуется не только владение знаниями, но и в первую очередь умение добывать эти знания самому и оперировать ими, мыслить самостоятельно и творчески. Мы хотим видеть наших воспитанников любознательными, общительными, умеющими ориентироваться в окружающей обстановке, решать возникающие проблемы, самостоятельными, творческими личностями

Детское экспериментирование имеет огромный развивающий потенциал. Экспериментирование является наиболее успешным путем ознакомления детей с миром окружающей их живой и неживой природы. В системе разнообразных знаний об окружающем особое место занимают знания о явлениях неживой природы. В повседневной жизни ребенок неизбежно сталкивается с новыми, незнакомыми ему предметами и явлениями неживой природы и у него возникает желание узнать это новое, понять непонятное.

К старшему дошкольному возрасту заметно возрастают возможности инициативной преобразующей активности ребенка . Этот возрастной период важен для развития познавательной потребности , которая находит отражение в форме поисковой , исследовательской деятельности, направленной на "открытие" нового, которая развивает продуктивные формы мышления . Задача взрослого – не подавлять ребенка грузом своих знаний, а создавать условия для самостоятельного нахождения ответов на свои вопросы "почему" и "как", что способствует развитию познавательной компетенции детей . Учитывая актуальность значения, которое имеет поисковая деятельность в развитии познавательной активности детей , их интеллектуальных способностей, была выбрана тема исследования.

Проблему познавательного интереса широко исследовали в психологии Б. Г. Ананьев, М. Ф. Беляев, Л. И. Божович, Л. А. Гордон, С. Л. Рубинштейн, В. Н. Мясищев и в педагогической литературе Г. И. Щукина , Н. Г. Морозова .

Г. И. Щукина.

Важнейшая область общего феномена интереса – познавательный интерес . Его предметом является самое значительное свойство человека : познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но в самом существенном отношении человека к миру – в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, противоречивость.

Более того, познавательный интерес , активизируя все психические процессы человека, на высоком уровне своего развития побуждает личность к постоянному поиску преобразования действительности посредством деятельности (изменения, усложнения ее целей, выделения в предметной среде актуальных и значительных сторон для их реализации, отыскания иных необходимых способов, привнесения в них творческого начала).

Познавательный интерес выражен в своем развитии различными состояниями. Условно различают последовательные стадии его развития : любопытство, любознательность, познавательный интерес , теоретический интерес. И хотя эти стадии выделяются чисто условно, наиболее характерные их признаки являются общепризнанными.

На стадии любопытства ребенок довольствуется лишь ориентировкой, связанной с занимательностью того или иного предмета, той или иной ситуации. Эта стадия еще не обнаруживает подлинного стремления к познанию . И, тем не менее, занимательность как фактор выявления познавательного интереса может служить его начальным толчком.

Любознательность – ценное состояние личности. Она характеризуется стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии интереса обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций удивления, радости познания , удовлетворенностью деятельностью. В возникновении загадок и их расшифровке и заключается сущность любознательности, как активного видения мира , которое развивается не только на занятиях, но и в труде, когда человек отрешен от простого исполнительства и пассивного запоминания. Любознательность, становясь устойчивой чертой характера, имеет значимую ценность в развитии личности. Любознательные люди не равнодушны к миру, они всегда находятся в поиске.

Познавательная активность ребенка старшего дошкольного возраста характеризуется оптимальностью отношений к выполняемой деятельности, интенсивностью усвоения различных способов позитивного достижения результата, опытом творческой деятельности, направленностью на его практическое использование в своей повседневной жизни. Основой познавательной активности ребенка в экспериментировании являются противоречия между сложившимися знаниями, умениями, навыками, усвоенным опытом достижения результата методом проб и ошибок и новыми познавательными задачами , ситуациями, возникшими в процессе постановки цели экспериментирования и ее достижения. Источником познавательной активности становится преодоление данного противоречия между усвоенным опытом и необходимостью трансформировать , интерпретировать его в своей практической деятельности , что позволяет ребенку проявить самостоятельность и творческое отношение при выполнении задания.

В старшем дошкольном возрасте познавательное развитие - это сложный комплексный феномен, включающий развитие познавательных процессов (восприятия, мышления, памяти, внимания, воображения, которые представляют собой разные формы ориентации ребенка в окружающем мире, в себе самом и регулируют его деятельность. Известно, что к старшему дошкольному возрасту заметно нарастают возможности инициативной преобразующей активности ребенка . Этот возрастной период важен для развития познавательной потребности ребенка , которая находит выражение в форме поисковой , исследовательской активности , направленной на обнаружение нового. Поэтому преобладающими становятся вопросы : "Почему?", "Зачем?", "Как?". Нередко дети не только спрашивают, но пытаются сами найти ответ, использовать свой маленький опыт для объяснения непонятного, а порой и провести "эксперимент".

Характерная особенность этого возраста - познавательные интересы , выражающиеся во внимательном рассматривании, самостоятельном поиске интересующей информации и стремлении узнать у взрослого, где, что и как растет, живет. Старший дошкольник интересуется явлениями живой и неживой природы, проявляет инициативу, которая обнаруживается в наблюдении, в стремлении разузнать, подойти, потрогать. Результатом познавательной деятельности независимо от того, в какой форме познания она осуществилась , являются знания. Дети в этом возрасте уже способны систематизировать и группировать объекты живой и неживой природы, как по внешним признакам, так и по признакам среды обитания. Изменения объектов, переход вещества из одного состояния в другое (снега и льда - в воду; воды -в лед и т. п., такие явления природы, как снегопад, метель, гроза, град, иней, туман и т. п. вызывают у детей этого возраста особый интерес . Дети постепенно начинают понимать, что состояние, развитие и изменения в живой и неживой природе во многом зависят от отношения к ним человека. Вопросы ребенка обнаруживают пытливый ум, наблюдательность, уверенность во взрослом как источнике интересных новых сведений (знаний, объяснений. Старший дошкольник "выверяет" свои знания об окружающем, свое отношение по взрослому, который является для него подлинной мерой всех вещей. Поэтому взрослому важно в процессе обучения, поддерживая познавательную активность , создавать детям условия для самостоятельного поиска информации . Ведь знания формируются как результат взаимодействия субъекта (ребенка) с той или иной информацией . Именно присвоение информации через ее изменение , дополнение, самостоятельное применение в различных ситуациях и порождает знание. В настоящее время мы являемся свидетелями того , как в системе дошкольного образования формируется еще один эффективный метод познания закономерностей и явлений окружающего мира – метод экспериментирования. Экспериментирование является одним из видов . Поскольку закономерности проведения экспериментов взрослыми и детьми во многом не совпадают, применительно к дошкольным учреждениям используют словосочетание "детское экспериментирование". Детское экспериментирование является особой формой дошкольников . В детском экспериментировании наиболее мощно проявляется собственная активность детей , на получение продуктов детского творчества – новых построек, рисунков сказок и т. п. (продуктивная форма экспериментирования ) . Деятельность экспериментирования, взятая во всей ее полноте и универсальности, является всеобщим способом функционирования психики.

Главное достоинство применения метода экспериментирования в детском саду заключается в том, что в процессе эксперимента :

Дети получают реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания.

Идет обогащение памяти ребенка, активизируется его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции.

Развивается речь ребенка, так как ему необходимо давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы.

Происходит накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения.

Детское экспериментирование важно и для формирования самостоятельности , целеполагания, способности преобразовывать какие-либо предметы и явления для достижения определенного результата.

В процессе экспериментальной деятельности развивается эмоциональная сфера ребенка, творческие способности, формируются трудовые навыки , укрепляется здоровье за счет повышения общего уровня двигательной активности .

Дети очень любят экспериментировать. Это объясняется тем, что им присуще наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, и экспериментирование, как никакой другой метод, соответствует этим возрастным особенностям . В дошкольном возрасте он является ведущим , а в первые три года – практически единственным способом познания мира . Своими корнями экспериментирование уходит в манипулирование предметами.

Обобщая собственный богатый фактический материал , Н. Н. Поддъяков сформулировал гипотезу о том , что в детском возрасте ведущим видом деятельности является не игра, как это принято считать, а экспериментирование. Для обоснования данного вывода им приводятся доказательства.

1. Игровая деятельность требует стимуляции и определенной организации со стороны взрослых; игре надо учить. В деятельности же экспериментирования ребенок самостоятельно воздействует различными способами на окружающие его предметы и явления (в том числе и на других людей) с целью более полного их познания . Данная деятельность не задана взрослым ребенку, а строится самими детьми.

2. В экспериментаторстве достаточно четко представлен момент саморазвития : преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают перед ним новые стороны и свойства объекта, а новые знания об объекте, в свою очередь, позволяют производить новые, более сложные и совершенные преобразования.

3. Некоторые дети не любят играть; они предпочитают заниматься каким-то делом; но их психическое развитие протекает нормально. При лишении же возможности знакомиться с окружающим миром путем экспериментирования психическое развитие ребенка затормаживается.

4. Наконец, фундаментальным доказательством является тот факт, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже деятельности экспериментирования.

Таким образом, нельзя отрицать справедливость утверждения, что эксперименты составляют основу всякого знания, что без них любые понятия превращаются в сухие абстракции. В процессе манипулирования предметами идет и природоведческий и социальный эксперимент. В последующие два-три года манипулирование предметами и людьми усложняется. Ребенок все больше совершает обследовательские действия, усваивая сведения об объективных свойствах предметов и людей, с которыми он сталкивается. В это время происходит становление отдельных фрагментов экспериментаторской деятельности, пока еще не связанных между собой в какую-то систему.

После трех лет постепенно начинается их интегрирование. Ребенок переходит в следующий период - любопытства, который при условии правильного воспитания ребенка – переходит в период любознательности (после 5 лет) . Именно в этот период экспериментаторская деятельность приобретает типичные черты, теперь экспериментирование становится самостоятельным видом деятельности. Ребенок старшего дошкольного возраста приобретает способность осуществлять экспериментирование, т. е. он приобретает следующий ряд навыков данной деятельности : видеть и выделять проблему, принимать и ставить цель, решать проблемы, анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и связи, сопоставлять различные факты, выдвигать гипотезы и предположения, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент, делать выводы, фиксировать этапы действий и результаты графически.

Приобретение данных навыков требует систематичной, целенаправленной работы педагога направленной на развитие деятельности экспериментирования детей . В обыденной жизни дети часто сами экспериментируют с различными веществами, стремясь узнать что-то новое. Они разбирают игрушки, наблюдают за падающими в воду предметами (тонет - не тонет, пробуют языком в сильный мороз металлические предметы и т. п. Но опасность такой "самодеятельности" заключается в том, что дошкольник еще не знаком с законами смешения веществ, элементарными правилами безопасности. Эксперимент же, специально организуемый педагогом, безопасен для ребенка и в то же время знакомит его с различными свойствами окружающих предметов, с законами жизни природы и необходимостью их учета в собственной жизнедеятельности. Первоначально дети учатся экспериментировать в специально организованных видах деятельности под руководством педагога, затем необходимые материалы и оборудование для проведения опыта вносятся в пространственно-предметную среду группы для самостоятельного воспроизведения ребенком, если это безопасно для его здоровья. В связи с этим в дошкольном образовательном учреждении эксперимент должен отвечать следующим условиям : максимальная простота конструкции приборов и правил обращения с ними, безотказность действия приборов и однозначность получаемых результатов, показ только существенных сторон явления или процесса, отчетливая видимость изучаемого явления, возможность участия ребенка в повторном показе эксперимента.

Итак, наиболее общими и важными задачами познавательного развития ребенка являются не просто обогащение его представлений об окружающем, а развитие познавательной инициативы (любознательности) и освоение культурных форм упорядочения опыта (на материале представлений о мире, как предпосылки формирования готовности личности к непрерывному образованию. В процессе развития детей дошкольного возраста познавательный интерес выступает в многозначной роли : и как средство живого, увлекающего ребенка обучения, и как сильный мотив, к интеллектуальному и длительному протеканию познавательной деятельности , и как предпосылки формирования готовности личности к непрерывному образованию.

Можно сделать вывод о следующих особенностях детского экспериментирования :

Экспериментирование понимается как особый способ духовно – практического освоения действительности, направленный на создание таких условий, в которых предметы наиболее ярко обнаруживают свою сущность;

Экспериментирование способствует становлению целостной картины мира ребенка дошкольного возраста ;

Экспериментальная работа вызывает у ребенка интерес к исследованию природы, развивает мыслительные операции, стимулирует познавательную активность и любознательность ребенка, активизирует восприятие учебного материала по ознакомлению с природными явлениями, с основами математических знаний, с этическими правилами жизни в обществе и т. п. ;

Детское экспериментирование состоит из последовательно сменяющих друг друга этапов и имеет свои возрастные особенности развития.

В процессе экспериментирования дошкольник получает возможность удовлетворить присущую ему любознательность, почувствовать себя ученым, исследователем, первооткрывателем. Проводимые эксперименты с различными материалами и предметами (вода, снег, песок, стекло, воздух и т. п.) представляют ребенку возможность самому найти ответы на вопросы "как?" и "почему?". Знакомясь с доступными явлениями неживой природы, дошкольники учатся самостоятельно рассматривать различные явления и производить с ними простые преобразования. Умение обращать внимание не только на видимые и ощущаемые связи и отношения, Но и на скрытые от непосредственного восприятия причины станет основой для формирования у детей полноценных физических знаний при дальнейшем обучении в школе. Важно, что ребенок начнет подходить к пониманию явлений с правильных, научных позиций. При этом будут формироваться пусть неполные , но достоверные представления о явлениях и принципах их протекания. Процесс познания – творческий процесс и задача воспитателя – поддержать и развивать в ребенке интерес к исследованиям, открытиям, создать для этого необходимые условия, оказать ему помощь в попытках установить простейшие закономерности, обратить внимание на объективные причины, связи и отношения явлений окружающего мира.

С целью развития детского экспериментирования в группе был переоборудован уголок экспериментирования для самостоятельной свободной деятельности и индивидуальных занятий.

Была подобрана серия экспериментов с объектами неживой природы.

Обогащался опыт детей , шло практическое освоение детьми свойств и качеств различных материалов, дети активно участвовали в исследовании и преобразовании различных проблемных ситуаций, знакомились со способами фиксации полученных результатов.

Во время совместного экспериментирования мы с детьми ставили цель, совместно с ними определяли этапы работы, делали выводы. В ходе деятельности учили детей выделять последовательность действий, отражать их в речи при ответе на вопросы типа : Что мы делали? Что мы получили? Почему? Фиксировали предположения детей , помогали им схематически отразить ход и результаты опыта. Предположения и результаты эксперимента сравнивались, делались выводы по наводящим вопросам : О чем вы думали? Что получилось? Почему? Мы учили ребят находить сходства и различия между объектами. По окончании серии экспериментов мы обсуждали с детьми, кто из них узнал что-то новое, зарисовывали схему общего эксперимента. В процессе экспериментирования дети убеждались в необходимости принимать и ставить цель, анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и стороны, сопоставлять различные факты, выдвигать предположения и приходить к выводу, фиксировать этапы действий и результаты графически.

Дети активно участвовали в предложенных экспериментах, охотно самостоятельно действовали с предметами, выявляя их особенности. Они проявили желание экспериментировать дома : исследовать различные предметы быта, их действие, что выяснялось в беседах с родителями и детьми. Некоторые дети совместно с родителями ход и результаты экспериментов, проводимых дома, зарисовывали в своих тетрадях. Затем мы вместе со всеми детьми обсуждали их работы.

Таким образом, работа показала, что при использовании целенаправленного систематического применения экспериментов в процессе обучения позволяет ребенку моделировать в своем сознании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, ответах, установлении взаимозависимостей, закономерностей и т. д. При этом преобразования, которые он производит с предметами, носят творческий характер – вызывают интерес к исследованию, развивают мыслительные операции, стимулируют познавательную активность , любознательность. И что немаловажно : специально организуемое экспериментирование носит безопасный характер.

Результаты проведенной работы показали, что применение экспериментирования оказало влияние на :

Повышение уровня развития любознательности; исследовательские умения и навыки детей (видеть и определять проблему, принимать и ставить цель, решать проблемы, анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и связи, сопоставлять различные факты, выдвигать различные гипотезы, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент, делать определенные умозаключения и выводы);

Речевое развитие (обогащение словарного запаса детей различными терминами, закрепление умения грамматически правильно строить свои ответы на вопросы, умение задавать вопросы, следить за логикой своего высказывания, умение строить доказательную речь);

Личностные характеристики (появление инициативы, самостоятельности, умения сотрудничать с другими, потребности отстаивать свою точку зрения, согласовывать ее с другими и т. д.);

На основании проведенной работы можно убедиться в том, что детское экспериментирование является особой формой поисковой деятельности, в которой наиболее ярко выражены процессы целеобразования, процессы возникновения и развития новых мотивов личности, лежащих в основе самодвижения, саморазвития дошкольников .

Использование метода – детское экспериментирование в педагогической практике является эффективным и необходимым для развития у дошкольников исследовательской деятельности, познавательной активности , увеличения объема знаний, умений и навыков.

В детском экспериментировании наиболее мощно проявляется собственная активность детей , направленная на получение новых сведений, новых знаний (познавательная форма экспериментирования , на получение продуктов детского творчества – новых построек, рисунков, сказок и т. п. (продуктивная форма экспериментирования ) . Оно выступает как метод обучения, если применяется для передачи детям новых знаний, может рассматриваться как форма организации педагогического процесса, если последний основан на методе экспериментирования, и, наконец, экспериментирование является одним из видов познавательной деятельности детей и взрослых .

Обществу особо необходимы люди, имеющие высокий общеобразовательный и профессиональный уровень подготовки, способные к решению сложных социальных, экономических, политических, научно-технических вопросов. Познавательная активность является социально значимым качеством личности и формируется в деятельности.

Феномен познавательной активности как один из важнейших факторов обучения постоянно привлекает внимание исследователей.

Что же такое познавательная активность? Раскрытие сути этого понятия можно начать с научного определения термина активность. Обратимся к словесным источникам. В толковом словаре, активный - энергичный, деятельный; противоположное - пассивный.

Активность как особенность личности, выявляется в энергичной, интенсивной деятельности: в труде, обучении, в общественной жизни, разных видах искусства, в спорте, в играх…(Педагогическая энциклопедия). То есть человек с такими качествами стремится брать активное участие во всём, показывает себя в деятельности.

Педагоги прошлого целостно рассматривали развитие ребёнка. Я.А. Каменский, К.Д. Ушинский, Д.Локк, Ж.Ж. Руссо определяли познавательную активность как естественное стремление детей к познанию.

Актуальными остаются утверждения С. Руссовой о главнейших качествах личности - активности и творчестве. Не противоречит современным взглядам обозначение активности как главного принципа функционирования психики, аналогично, как и её генетически-рефлекторной природы.

Есть ещё одна группа учёных, которая понимает познавательную активность как качество личности. Например, Г.И.Щукина определяет « познавательную активность» как качество личности, которое включает стремление личности к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания. Качеством личности «познавательная активность» становится, по их мнению, при устойчивом проявлении стремления к познанию. Это структура личностного качества, где потребности и интересы обозначают содержательную характеристику, а воля представляет форму.

Некоторые учёные определяют процесс познавательной активности детей как целенаправленную деятельность, ориентированную на становление субъективных характеристик в учебно-познавательной работе. Понятие «развитие» общепринято в педагогике и психологии. Д.Б. Эльконин отмечает: развитие характеризуется, прежде всего, качественными изменениями психических функций, возникновением в них определённых новообразований. Развитие состоит в качественных преобразованиях различных системных процессов, что приводит к возникновению отдельных структур, когда одни из них отстают, другие забегают вперёд. Основой развития познавательной активности служит целостный акт познавательной деятельности - учебно-познавательная задача. В соответствии с теорией Д.Б. Эльконина развитие познавательной активности осуществляется путём накопления положительного учебно-познавательного опыта.

Диалектический подход к обозначению понятия активности находим и в трудах В.Сухомлинского. Известный педагог считал, что только в деятельности проявляется активность человека.

Исследования, отражённые в педагогической литературе, внесли огромный вклад в развитие теории познавательной активности: в них содержатся оригинальные идеи, теоретические обобщения, практические рекомендации. Из них мы видим, что активность играет важную роль в любом познавательном процессе, она всегда является решающим условием успешной деятельности ребёнка и его развития в целом. Известно, что познание - главная деятельность дошкольников, это процесс открытия ребёнком спрятанных связей и отношений, это «новый процесс проникновения ума в объективную действительность».

Проблему познавательной активности детей ученые, как правило, рассматривают вместе с деятельностью, а так же в тесной связи с таким понятием, как самостоятельность. Ещё Роджерс подчёркивал: на активность ребёнка влияют только те знания, которые ребёнок сделал сам. Таким образом, условием развития познавательной активности, вознесения её на высшую ступень являются практические исследовательские действия самого ребёнка. И в этом мы ещё раз убеждаемся, читая труды учёных- Н.Н. Поддьякова, А.В. Запорожца, М.И. Лисиной и других. Под познавательной активностью они понимают самостоятельную, инициативную деятельность ребёнка, направленную на познание окружающей действительности (как проявление любознательности) и определяющую необходимость решать задания, которые ставят перед ним в конкретных жизненных ситуациях.

Познавательная активность не является врождённой. Она формируется на протяжении всей сознательной жизни человека. Социальная среда - условие от которой зависит, перейдёт ли потенциальная возможность в реальную действительность. Уровень её развития определяется индивидуально-психологическими особенностями и условиями воспитания.

Научные исследования и наблюдения практиков свидетельствуют: там, где не правомерно ограничивается творчество и самостоятельность детей, знания, как правило, усваиваются формально, т.е. дети не осознают их, и познавательная активность не достигает в таких случаях должного уровня. Таким образом, прогрессивное развитие дошкольника может происходить лишь при условиях формирования у них активно-познавательного отношения к окружающей действительности, умения успешно ориентироваться во всём разнообразии предметов, а так же при условиях, которые дают ему возможность стать субъектом собственной познавательной деятельности.

Применение личностно - ориентированной модели дошкольного образования, на противовес авторитарному подходу, качественно меняет роль и место ребёнка в познавательном процессе - акцент при этом переносится на деятельную личность.

Активность дошкольников нельзя оценивать только за уровнем усвоения ними социально заданных нормативов. Особое значение приобретает способность ребёнка самостоятельно организовать себя, реализовать собственный замысел, выработать собственное суждение по поводу кого-то или чего-то, обгрунтовывать и отстаивать свою мысль, проявлять изобретательность, фантазию, элементарное рационализаторство, объединять разные впечатления- с жизни и книжки… Активность ребёнка проявляется в его стремлении самостоятельно что-то переделать, изменить, открыть, узнать.

Важный источник познавательной активности дошкольника - опыт его творческой деятельности, которая базируется на системе знаний и умений. Маланов С.В. Развитие умений и способностей у детей дошкольного возраста. Теоретические и методические материалы. - М.. 2001. - 58 с.

Однако познавательную активность нельзя рассматривать как прямолинейное движение. Это - движение по спирали. Сказанное обозначает, разработка оптимальной технологии формирования определённых умений предвидит не только определения взрослыми круга знаний, которые должен усвоить ребёнок, а и согласование спроектированного содержания с индивидуальным опытом каждого ребёнка. Только при таких условиях практические задания связываются с нуждами исполнителя, с его намерениями и ценностями.

Известно, что источником познавательной активности является познавательная потребность. И процесс удовлетворения этой потребности осуществляется как поиск, направляемый на выявление, открытие неизвестного и его усвоение.

Для детей дошкольного возраста всё новое, неизвестное познаётся в процессе общения со взрослыми. А взрослые знакомят детей с новым при помощи игры, т.е в игровой форме.

Вопросами познавательного интереса занимались педагоги-классики Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский. Проблема познавательного интереса явилась исследованием многих российских педагогов и психологов (Ю.К. Бабанский, В.Б. Бондаревский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.К. Черкасов, Г.И. Щукина, М.И. Бекоева и др.). Анализ всех определений сущности познавательного интереса показывает, что интерес определяется как стремление к знаниям.

Как считают многие исследователи, познавательный интерес часто выступает в форме выражения потребности (Б.И. Додонов, Д.А. Кикнадзе, А.Г. Ковалев, В.Т. Лежнев, А.В. Петровский, и др.).

Далее, в анализе литературы, автором было исследовано понятие «игра». В философии, педагогике, психологии термин «игра» имеет различные толкования. Исследования в области игровой деятельности проводили как зарубежные, так и отечественные ученые, которые отмечают, что игра является основным видом деятельности дошкольников.

В частности, Н.Д. Гальскова, Е.А. Глухарева, И.Н. Верещагина, Т.А. Притыкина, Д.О. Добровольский, Н.И. Шляпина, А.П. Василевич, Д.А. Хасин, З.Н. Никитенко, Т.А. Чистякова, Е.М. Черкушенко, Г.И. Солина, И.И. Петричук подчеркивают, что игра - это один из основных видов деятельности дошкольников, который способствует формированию познавательного интереса к иностранному языку детей старшего дошкольного возраста. Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова, М.Ф. Стронин, И.С. Рязанова предлагают различные классификации игровой деятельности при обучении иностранному языку.

Важную роль при формировании познавательного интереса в обучении иностранному языку ряд педагогов (Г.И. Воронина и О.Н. Трунова, Ш.А. Амонашвили, Л.Б. Беккер, И.Л. Бим, И.А. Зимняя, С.М. Рыцлин, О.С. Ханова) отдают личности учителя.

Опыт работы с дошкольниками показывает: если ребёнок понимает новый материал, осознаёт, что ему нужно сделать и как, он всегда активен, проявляет большое желание исполнить задание и стремится продолжить работу в этом направлении, поскольку ему хочется довести, что он способен познавать, понимать и действовать. Именно от этого ребёнок получает удовольствие. Переживание ситуации успеха очень важно для его дальнейшего развития и является трамплином для преодоления процесса познания. Получается, как раз за пониманием идёт «вспышка активности». Это, в свою, очередь, вызывает у ребенка положительные эмоции. Тут следует вспомнить слова известного украинского психолога Г. Костюка, который утверждал, что понимание является не только интеллектуальным процессом, когда раскрывается « цветок понимания», а и всегда эмоционально переживается личностью.

Два основных фактора определяют познавательную деятельность как условие дальнейшего успешного обучения: природная детская любознательность и стимулирующая деятельность педагога. Источник первой - последовательное развитие начальной потребности ребенка в наружных впечатлениях как специфической людской нужды в новой информации. Через неравномерность психического развития детей (временные задержки и отклонения от нормы), отличие в интеллектуальных способностях и механизмах имеем значительную вариативность развития познавательной активности дошкольника.

Познавательная активность является природным проявлением интереса ребёнка к окружающему миру и характеризуется чёткими параметрами. Об интересах ребёнка и интенсивности его стремления познакомиться с определёнными предметами или явлениями свидетельствуют: внимание и особенная заинтересованность; эмоциональное отношение (удивление, волнение, смех и др.); действия, направленные на выяснение строения и назначения предмета (тут важно учитывать качество и разнообразие обследованных действий, раздумывальные паузы); постоянное притяжение к этому объекту.

Таким образом, условием развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста, вознесения их на высший уровень является практика, исследовательская деятельность. Первостепенное значение приобретает факт успешного завершения поисковых действий. Организация познавательной деятельности должна опираться на уже развитые потребности, прежде всего на потребности ребенка в общении с взрослыми, в одобрении его действий, поступков, рассуждений, мыслей.

Хорошо известно, что развитие творческого мышления обеспечивается не воспроизведением ребенком известных образцов действий, а формированием у него способности комбинировать перегруппировать, рассматривать что-то с разных точек зрения, прибегать к ассоциациям. Чем богаче ассоциации, тем свободнее чувствует себя ребёнок, исполняя практические задания, и тем выше его познавательная активность. Безусловно, использование готовых образцов (правил, принципов, алгоритмов) облегчает взрослому руководство процессом усвоения ребёнком знаний, создаёт благоприятные условия для контроля, коррекции и оценки его деятельности. Но не стоит забывать, что такая стратегия, целесообразна, относительна некоторых детей, а, в общем, она снижает самостоятельною и познавательную активность детей, приучает их быть послушными исполнителями чьих-то условий, поэтому не может быть приоритетной. Проскурова Е.В. развитие познавательных способностей дошкольника. под/ред. Венгера Л.А. Киев 1985 - 96 с.

Оптимальной является такая организация деятельности ребёнка, во время которой он может решать поставленное задание различными способами, каждый из которых является правильным и заслуживает высокую оценку. В таких условиях воспитанник может сам избрать способ решения и оценить сделанное как удачное или нет. Поскольку такая ситуация для детей, неуверенных в себе, необычная или даже нежелательная, тревожная, необходимо подбодрить ребёнка, высказать уверенность в его возможностях, поддержать его старания, подчеркнуть, что он может выбрать самый удобный, самый интересный для себя способ. Сделать ему это нелегко, потому что придется освободиться от привычки заглядывать к соседу, ждать указаний взрослого, от страха перед ошибкой.

Развитие познавательной активности представляет тот идеальный вариант, когда её становление происходит постепенно, равномерно, в соответствии с логикой познания предметов окружающего мира и логикой самоопределения личности в окружающей среде.

Таким образом, познавательную активность можно определить, как меняющееся свойство личности, которое означает глубокую убеждённость ребёнка в необходимости познания, творческого усвоения системы знаний, что находит проявление в осознании цели деятельности, готовности к энергичным действиям и непосредственно в самой познавательной деятельности.

Анализ всех определений сущности познавательного интереса как психологического образования имеющее мотивационное значение, показывает, что непременными являются следующие два обстоятельства:

• 1) наличие в них потребности;
• 2) эмоциональное переживание этой потребности.

Анализ исследований данного аспекта позволяет автору сделать вывод, что познавательный интерес - психологический процесс, который характеризуется следующими показателями:

• · интенсивность познавательной деятельности,
• · глубина познавательного процесса,
• · степень самостоятельности познавательной деятельности,
• · целеустремленность познавательной деятельности,
• · взаимосвязь познавательного интереса и склонностей. Проанализировав формирование и развитие интереса, автор сделал следующие выводы:
• · интерес формируется и развивается в процессе игровой, учебной, трудовой и общественной деятельности человека и зависит от условий его жизни, обучения и воспитания;
• · наиболее устойчивый интерес дошкольников к знаниям проявляется с учетом его индивидуальных возможностей и способностей.
• · огромную роль в пробуждении и развитии интересов к учению играет личность учителя, качество преподавания (в частности, эмоциональная яркость и живость).
• · положительный и действенный познавательный интерес обеспечивается пониманием дошкольников значения и сущности изучаемого материала в процессе целостного педагогического процесса

Прежде чем приступить к анализу понятия «познавательная активность», следует разобрать термин «активность».

Вышеуказанные термины широко описаны в научной литературе. Несмотря на распространенное оперирование в психолого-педагогической теории и практике термином «активность», это понятие оказывается очень сложным и неоднозначным в интерпретации многих исследователей. Одни отождествляют активность с деятельностью, другие считают активность результатом деятельности, третьи утверждают, что активность - более широкое понятие, чем деятельность .

По мнению А.Н. Леонтьева , активность - понятие, указывающее на способность живых существ производить спонтанные движения и изменяться под воздействием внешних и внутренних стимулов - раздражителей.

Н.Н. Поддьяков выделяет два типа детской активности: собственную активность и активность ребенка, стимулируемую взрослым . Собственная активность ребенка - это специфическая и вместе с тем универсальная форма активности, характеризующаяся многообразием своих проявлений во всех сферах детской психики: познавательной, эмоциональной, волевой, личностной .

Н.Н. Поддьяков отмечает фазовый характер собственной активности ребенка: в повседневной жизни и на занятиях в детском саду собственная активность дошкольника сменяется его совместной активностью со взрослым; затем ребенок вновь выступает как субъект собственной активности и т.д. .

Отсюда следует, что активность целиком инициируется самим объектом - ребенком, продиктована его внутренним состоянием. Дошкольник в процессе активности выступает как самодостаточная личность, свободная от внешнего воздействия. Он сам ставит цели, определяет пути, методы и способы их достижения, тем самым удовлетворяя свои интересы, потребности и волю. На этом виде активности основано детское творчество, однако, по мнению Н.Н. Поддьякова, он обусловлен взаимодействием со взрослыми. Вместе с тем, отмечает ученый, малыш так усваивает содержание деятельности, определенное педагогами, что оно, опираясь на опыт предыдущих действий, трансформируется в его достижение, значительно меняя форму.

Активность ребенка, стимулируемая взрослым, характеризуется тем, что взрослый организует деятельность дошкольника, показывает и рассказывает, как необходимо делать. В процессе такой действительности ребенок получает те результаты, которые были заранее определены взрослым. Само действие (или понятие) формируется в соответствии с заранее заданными параметрами. Весь этот процесс происходит без проб и ошибок, без мучительных поисков и драм .

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что эти два типа активности никогда не выступают в чистом виде, так как очень тесно переплетены в сознании ребенка. Собственная активность дошкольников в любом случае связана с деятельностью, направленной от взрослого, а умения, навыки и знания, полученные от взрослых, принимаются ребенком, становясь его опытом, и он оперирует ими, как своими.

Изучив варианты определения «активность», целесообразно рассмотреть термин «познавательная активность».

Сегодня понятие «познавательная активность» широко используется в различных направлениях психолого-педагогического поиска: проблем отбора содержания образования, формирования общих учебных умений, оптимизации познавательной деятельности воспитанников, взаимоотношений детей со сверстниками и взрослым; роли педагога и личностных факторов в развитии познавательной активности детей.

Однако среди авторов нет единого мнения по поводу значения понятия «познавательная активность», которое трактуется по-разному: как разновидность или качество умственной деятельности, как естественное стремление ребенка к познанию, как состояние готовности к познавательной деятельности, как свойство или качество личности.

Несмотря на значительное внимание, уделяемое проблеме исследователями, на сегодняшний день нет общепризнанного понимания структуры познавательной активности, отсутствует единая, удобная система выделения показателей, критериев познавательной активности.

Анализ литературы показал, что наиболее аргументировано выделение авторами следующих компонентов структуры познавательной активности: эмоциональный, волевой, мотивационный, содержательно-процессуальный и компонент социальной ориентации.

Учитывая всю трудность фиксации такого сложного феномена, как познавательная активность, и предвидя возможность неравномерного развития отдельных ее компонентов, мы избрали подход поэлементного изучения. В каждом структурном компоненте нами обозначены эмпирические элементы поддающиеся наблюдению, фиксированию и теоретическому анализу. Каждый внешний признак элемента структуры познавательной активности может быть отражен в определенных критериях, которые характеризуют уровень проявления данного элемента.

Система внешних признаков позволяет фиксировать качественное состояние компонентов познавательной активности, а выделенные уровни проявления данных признаков отражают степень сформированности компонентов с количественных позиций.

Учитывая, что развитие эмоционального, волевого и мотивационного компонентов во многом обусловлено протеканием внутренних психических процессов, мы относим данные компоненты к внутренней сфере познавательной активности, а содержательно-операциональный и компонент социальной ориентации - к сфере внешней .

Выделенные компоненты познавательной активности могут находиться на различных уровнях развития, но при этом они, как части системы, находятся в сложных отношениях взаимовлияния и взаимозависимости.

Так, например, положительное эмоциональное отношение к познавательной деятельности стимулирует развитие содержательно-процессуального компонента и наоборот, значительный объем знаний умений и навыков создает позитивный настрой по отношению к учебной деятельности.

Все выделяемые исследователями уровни познавательной активности можно классифицировать по следующим основаниям.

По отношению к деятельности:

• 1. Потенциальная активность, характеризующая личность со стороны готовности, стремления к деятельности.
• 2. Реализованная активность характеризует личность через качество деятельности, выполняемой в данном конкретном случае. Основные показатели: энергичность, интенсивность, результативность, самостоятельность, творчество, сила воли.

По длительности и устойчивости:

• 1. Ситуативная активность, которая носит эпизодический характер.
• 2. Интегральная активность, определяющая общее доминирующее отношение к деятельности.

По характеру деятельности:

• 1. Репродуктивно-подражательная. Характеризуется стремлением запомнить и воспроизвести готовые знания, овладеть способом их применения по образцу.
• 2. Поисково-исполнительская. Характеризуется стремлением к выявлению смысла явлений и процессов, определению связей между ними, овладению способами применения знаний в измененных условиях. Средства для выполнения поставленной задачи отыскиваются самостоятельно.
• 3. Творческая. Совершается путем поиска, инициативы в постановке целей и задач, выработки самостоятельной оптимальной программы действий, переносу знаний в новые условия .

Данные уровни сформированности познавательной активности выделены с позиции качественного измерения, с точки зрения же количественного измерения обычно выделяются три уровня: высокий, средний и низкий.

Степень успешности процесса формирования познавательной активности зависит от влияния системы внешних и внутренних факторов. К внутренним мы относим биологические факторы, а также психические свойства личности (способности, характер, темперамент и направленность), к внешним - социальные и педагогические.

Активность является наиболее общей категорией в исследованиях природы психики, психического развития, познавательных и творческих возможностей личности. Активность - предмет исследования различных наук, естественных и общественных. Каждая наука исследует специфические для нее закономерности порождения, развития, динамику активности. В системе познавательных процессов активность наиболее отчетливо выступает на трех существенно различных уровнях, различающихся специфическими особенностями саморегуляции .

В продуктивной познавательной активности эти уровни выражаются 1) как активность внимания, вызываемая новизной стимула и разворачивающаяся в систему ориентировочно-исследовательской деятельности; 2) как исследовательская познавательная активность, вызываемая в проблемной ситуации в условиях обучения, в общении, профессиональной деятельности; 3) как личностная активность, выражающаяся в форме «интеллектуальной инициативы», «надситуативной активности», «самореализации» личности. Адаптивные формы активности и соответствующие им процессы вызываются многочисленными потребностями и теми видами мотивации, которые получили общую характеристику мотивов достижения (успеха). Современные стратегические цели образования акцентируют внимание на формировании творческой, самостоятельной личности, развитии её как активного субъекта собственной жизни и деятельности. В связи с этим в педагогике активно обсуждается проблема перехода от репродуктивной модели образования, обеспечивающей воспроизводство «готовых знаний», к продуктивной модели, ориентированной на активизацию познавательной деятельности обучающихся.

В данном направлении ведутся исследования различных аспектов процесса формирования познавательной активности детей. Ученые определяют сущность понятия «познавательная активность», однако, в современной науке пока нет однозначного его толкования, что требует проведения дополнительных исследований для уточнения. Единичные исследования посвящены изучению факторов и условий развития познавательной активности детей дошкольного возраста. Вместе с тем ученые и педагоги указывают на то, что происходит снижение познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста. Проведенный нами в процессе исследования опрос учителей начальной школы показал, что в первый класс поступает большинство детей с низкой познавательной активностью, в результате чего они хуже обучаются в школе, редко задают познавательные вопросы, не проявляют стремления к получению новых знаний и самостоятельности.

Ученые утверждают, что одним из значимых факторов развития познавательной активности является выбор таких средств, которые позволяют ребенку эффективно осваивать культурно-исторический опыт. Согласно концепции Л.С. Выготского ребенок в процессе своего развития присваивает социокультурный опыт человечества, представленный в форме различных знаков, символов, моделей и т.п.

Методические приемы активизации учебной деятельности:

• 1) задания по самоанализу;
• 2) задания творческого характера;
• 3) задания, направленные на повышение уровня знаний;
• 4) задания проблемного содержания;
• 5) задания игрового и соревновательного характера;
• 6) задания, направленные на варьирование содержания и способов выполнения.

Познавательная активность развивается из потребности в новых впечатлениях, которая присуща каждому человеку от рождения. В дошкольном возрасте на основе этой потребности, в процессе развития ориентировочно-исследовательской деятельности, у ребенка формируется стремление узнать и открыть для себя как можно больше нового.

Cчитается, что познавательная активность является одним из важных качеств, характеризующих психическое развитие дошкольника. Познавательная активность, сформированная в период дошкольного детства, является важной движущей силой познавательного развития ребенка.

Мы определяем познавательную активность как стремление к наиболее полному познанию предметов и явлений окружающего мира.

Развитие познавательной активности определяется качественными изменениями, отражающимися в энергетическом и содержательном показателях. Энергетический показатель характеризует заинтересованность ребенка в деятельности, настойчивость в познании. Содержательный показатель характеризует результативность деятельности в процессе получения знаний, выделение различных культурных содержаний в ситуации.

В качестве факторов, влияющих на формирование познавательной активности ребенка, авторы, исследовавшие эту проблему, выделяли общение, потребность в новых впечатлениях, общий уровень развития активности. Изучение этого вопроса заставляет обратить внимание на ситуацию, в которой происходит развитие ребенка, и социальные нормы, в рамках которых происходит это развитие. Поэтому особенно актуальным нам представляется изучение развития познавательной активности внутри рамок, которые определяет общество .

Описание и изучение ситуации как одного из факторов, определяющих поведение человека, на сегодняшний день является одним из перспективных направлений в психологии. Очевидно, что изучение личности без учета ситуационных факторов невозможно.

В психолого-педагогической науке не существует единства в понимании феномена познавательной активности человека. Для обозначения сути данного явления существует множество понятий: «ценное личностное образование» (Г.И. Щукина), «деятельное состояние» (Т.И. Шамова), «стремление человека к познанию» (Т.И. Зубкова).

Анализ психолого-педагогической литературы позволил рассмотреть это понятие с позиции разных авторов (таблица 1).

Таблица 1 Определения познавательной активности

Определения познавательной активности
Ценное личностное образование, выражающее отношение человека к деятельности	Г.И. Щукина
В основе развития познавательной активности лежит преодоление ребенком противоречий между постоянно растущими познавательными потребностями и возможностями их удовлетворения, которыми обладает он в данный момент	В.С. Ильин
Деятельное состояние, которое проявляется в отношении ребенка к предмету и процессу этой деятельности	Т.И. Шамова
Естественное стремление человека к познанию, характеристика деятельности, ее интенсивность и интегральное личностное образование	Т.И. Зубкова

Опираясь на вышеуказанные определения, можно сделать вывод, что под познавательной активностью детей старшего дошкольного возраста следует понимать личностное образование, деятельное состояние, которое выражает интеллектуально-эмоциональный отклик ребенка на процесс познания: стремление к получению знаний, умственное напряжение, проявление усилий, связанных с волевым воздействием, в процессе получения знаний, готовность и желание ребенка к процессу обучения, выполнение индивидуальных и общих заданий, интерес к деятельности взрослых и других детей.

Существуют сензитивные периоды в развитии познавательной активности человека. Они приходятся главным образом на дошкольное детство. По мнению многих исследователей, возраст старших дошкольников является благоприятным периодом для формирования познавательной активности (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Е.А. Коссаковская, А.Н. Леонтьев). Познавательная активность у детей старшего дошкольного возраста проявляется в процессе усвоения речи и выражается в словотворчестве и в детских вопросах различного типа.

В соответствии с данными многочисленных психолого-педагогических исследований, ребенок старшего дошкольного возраста может не только познавать наглядные свойства явлений и предметов, но и способен понимать общие связи, лежащие в основе многих законов явлений природы, аспектах социальной жизни.

Принимая во внимание особенности развития детей старшего дошкольного возраста, Т.И. Шамова считает, что познавательная активность есть деятельное состояние, которое проявляется в отношении ребенка к предмету и процессу этой деятельности . Физиологической основой познавательной активности является несогласованность между наличной ситуацией и прошлым опытом. Особое значение на этапе включения ребенка в активную познавательную деятельность имеет ориентировочно-исследовательский рефлекс, представляющий собой реакцию организма на необычные изменения во внешней среде. Исследовательский рефлекс приводит кору больших полушарий в деятельное состояние.

Возбуждение исследовательского рефлекса - необходимое условие познавательной деятельности .

Учитывая особенности развития познавательной активности дошкольников, Т.И. Шамова выделяет три уровня проявления познавательной активности (таблица 2).

Таблица 2 Уровни проявления познавательной активности детей старшего дошкольного возраста

Уровни проявления познавательной активности	Характеристика
Воспроизводящая активность	Стремление ребенка понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий ребенка, отсутствием интереса к углублению знаний, отсутствием вопроса: «Почему?»
Интерпретирующая активность	Стремление ребенка к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях
Творческая активность	Стремление ребенка не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этого новый способ. Характерной особенностью этого уровня активности является проявление высоких волевых качеств ребенка, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы

Таким образом, основу познавательной активности детей старшего дошкольного возраста составляет стремление понять, запомнить, воспроизвести знания, изучить взаимосвязи между явлениями и процессами, а также законы их функционирования. Из всего множества изложенных в психолого-педагогической и методической литературе понятий в процессе исследования были выделены наиболее специфические компоненты, отражающие непосредственно процесс развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста. Их можно идентифицировать по следующим показателям (таблица 3).

Таблица 3 Компоненты познавательной активности детей старшего дошкольного возраста

Подводя итог вышеизложенному, следует заметить, что познавательная активность детей старшего дошкольного возраста - это есть активность, которая возникает в процессе познания. Особенностью развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста является проявление элементов творчества, заинтересованное принятие информации, желание уточнить, углубить свои знания, самостоятельный поиск ответов на интересующие вопросы, умение усвоить способ познания и применить его в других ситуациях.

Особое значение на этапе включения ребенка в активную познавательную деятельность имеет ориентировочно-исследовательский рефлекс, представляющий собой реакцию организма на необычные изменения во внешней среде. Возбуждение исследовательского рефлекса - необходимое условие познавательной деятельности. Поэтому так важно осуществлять экспериментирование с детьми старшего дошкольного возраста.

познавательный дидактический игра дошкольный

Познавательная активность является социально значимым качеством личности и формируется у дошкольников в различных видах деятельности.

Проблема развития познавательной активности старших дошкольников находилась в центре внимания педагогов с давних времен. Педагогическая действительность ежедневно доказывает, что процесс обучения проходит эффективнее, если дошкольник проявляет познавательную активность. Данное явление зафиксировано в педагогической теории как принцип «активности и самостоятельности детей в обучении».

В статьях словарях, энциклопедиях понятие «активность» чаще всего раскрывается через понятие «деятельность», деятельность - через активность.

Личность формируется и развивается в процессе деятельности, в зависимости от отношения личности к деятельности активность может иметь разные уровни, разный характер. Активность - это черта личности, которая проявляется в отношении человека к деятельности: состоянии готовности, стремления к самостоятельной деятельности, качестве ее осуществления, выбор оптимальных путей для достижения поставленной цели.

Термин «познавательная активность» разные ученые понимают по-разному. Одни отождествляют активность с деятельностью, другие считают активность результатом деятельности, третьи утверждают, что активность - более широкое понятие, чем деятельность. Проблема активности изучается в самых различных аспектах: биологическом, психологическом, педагогическом, социологическом и так далее.

Так, биологи рассматривают приспособление организма к окружающей среде, реакцию на внешние раздражения, которая является формой проявления активности. Биологическая активность присуща и человеку как наследственное свойство, которое обеспечивает приспособление к среде. Однако если животное, взаимодействуя со средой, только пользуется внешней природой и производит в ней изменения просто в силу своего присутствия, «то человек, как производитель средства труда, приспосабливает природу к своим потребностям, заставляет ее служить своим целям, господствует над ней»

Ряд ученых: А.Р. Лурия, В.И. Селиверстов, А.Г. Литвак, М.С. Певзнер и другие. рассматривают познавательную активность как естественное стремление дошкольников к познанию, считая, что человеку свойственно стремление к познанию и это стремление проявляется в ребенке с первых дней его жизни .

П.Н. Груздев и Ш.Н. Ганелин, Р.Г. Ламберг, исследовали проблему активизации мышления детей в процессе обучения и сделали вывод, что самостоятельность является высшим уровнем активности . Достаточно популярна и другая точка зрения, где познавательная активность характеризуется интенсивностью и напряженностью.

Ее выдвигают Т.А. Серебрякова, Н.А. Половникова и другие. По мнению Т.И. Шамовой, познавательная активность не сводится к простому напряжению интеллектуальных и физических сил дошкольника . Она рассматривается как качество деятельности личности, которое проявляется в отношении ребенка к содержанию и процессу деятельности, в стремлении его к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей».

Познавательная активность отражает определенный интерес старших дошкольников к получению новых знаний, умений и навыков, внутреннюю целеустремленность и постоянную потребность использовать разные способы действия к накоплению, расширению знаний и кругозора.

Г.И. Щукина определяет «познавательную активность» как качество личности, которое включает стремление личности к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания . Качеством личности «познавательная активность» становится, по ее мнению, при устойчивом проявлении стремления к познанию. Это структура личностного качества, где потребности и интересы обозначают содержательную характеристику, а воля представляет форму. Проблема формирования познавательной активности на личностном уровне преимущественно сводится к рассмотрению мотивации познавательной деятельности и к способам формирования познавательных интересов детей старшего дошкольного возраста.

Э.А. Красновский дает познавательной активности определение: «проявление всех сторон личности дошкольника: это и интерес к новому, стремление к успеху, радость познания, это и установка к решению задач, постепенное усложнение которых лежит в основе процесса обучения» .

Повышение результативности обучения дошкольников не снимает проблемы такого социально значимого качества, как познавательная активность. Ее становление в старшем дошкольном возрасте положительно влияет на развитие личности. В силу этого, необходимо целенаправленная педагогическая деятельность по формированию познавательной активности дошкольников.

Общим для всех исследований является наличие в процессе формирования познавательной активности дошкольников нескольких факторов. В их числе - внутренний фактор, то есть, субъективная характеристика познавательного действия. Носителем познавательной активности выступает целостный субъект познания - человек.

П.И.Зубкова определяет познавательную активность старших дошкольников как целенаправленную деятельность, ориентированную на становление субъективных характеристик в учебно-познавательной работе . Основой развития познавательной активности служит целостный акт познавательной деятельности - учебно-познавательная задача. В соответствии с теорией Д. Б. Эльконина развитие познавательной активности осуществляется путем накопления положительного учебно-познавательного опыта .

Ученые в зависимости от характера познавательной деятельности субъекта определяют такие уровни активности:

1) репродуктивно-подражательная активность, при помощи которой опыт деятельности накапливается через опыт другого;

2) поисково-исполнительная активность; это более высокий уровень, поскольку здесь имеет место большая степень самостоятельности. На этом уровне надо понять задачу и отыскать средства ее выполнения;

3) творческая активность являет собой высокий уровень, поскольку и сама задача может ставиться ребенком, и пути ее решения избираются новые, нешаблонные, оригинальные.

Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста представляет тот идеальный вариант, когда ее становление происходит постепенно, равномерно, в соответствии с логикой познания предметов окружающего мира и логикой самоопределения личности в окружающей среде.

Таким образом, обобщая вышесказанное, можно выделить следующие определения познавательной активности:

Познавательная активность как психическое состояние, которое выражается в настроении решать интеллектуальные задачи (Д.В. Вилькеев),

Готовность и стремление к энергичному освоению знаниями (Н.А. Половникова),

Умственная деятельность, направленная на достижение определенного познавательного результата и как повышенная интеллектуальная ориентировочная реакция к изучаемому материалу на основе возникшей познавательной потребности (Т.И. Шамова),

проявление преобразовательного, творческого отношения индивида к объекту познания (Л.Н. Аристова), личностное образование, которое выражает интеллектуальный отклик на процесс познания, живое участие, мыслительно-эмоциональную отзывчивость воспитанника в познавательном процессе (Г.И. Щукина) .

Объединение этих подходов происходит на утверждении, что источником познавательной активности детей с нарушениями слуха является потребность личности в приобретении знаний, углублении имеющихся, в постижении духовной культуры общества, потребность в самовыражении, самореализации. Потребность является началом, призывающим субъекта к активности.

Таким образом, на основании проведенного анализа, познавательная активность определяется, как меняющееся свойство личности, которое означает глубокую убежденность дошкольника с нарушениями слуха в необходимости познания, творческого усвоения системы знаний, что находит проявление в осознании цели деятельности, готовности к энергичным действиям и непосредственно в самой познавательной деятельности.

В настоящее время перед образованием встает задача воспитать не только творческого, всесторонне развитого человека, но и гибко ориентирующегося в постоянно меняющейся действительности, готового осваивать принципиально новые области и виды деятельности. Известно, что познавательная активность детей старшего дошкольного возраста развивается из потребности в новых впечатлениях, которая присуща каждому человеку от рождения. В старшем дошкольном возрасте на основе этой потребности, в процессе развития ориентировочно-исследовательской деятельности, у ребенка формируется стремление узнать и открыть для себя как можно больше нового.

Авторы, занимавшиеся исследованием этого вопроса (Б.Г.Ананьев, Д.Б.Богоявленская, Д.Б.Годовикова, Т.М.Землянухина, Т.А.Куликова, А.В.Петровский, Г.И.Щукина), считают, что познавательная активность является одним из важных качеств, характеризующих психическое развитие дошкольника.

Познавательная активность - стремление к наиболее полному познанию предметов и явлений окружающего мира. В качестве факторов, влияющих на формирование познавательной активности ребенка, авторы, исследовавшие эту проблему, выделяют:

Общение (Д.Б.Годовикова, Т.М.Землянухина, М.И. Лисина, Т.А.Серебрякова, и другие.) ,

Потребность в новых впечатлениях (Л.И.Божович) ,

Общий уровень развития активности (Н.С.Лейтес, В.Д.Небылицин и другие) .

Изменение параметров нормативной ситуации (внешних признаков ситуации и правил - возможных способов действия в ней) будет влиять на проявление познавательной активности старших дошкольников, с повышением уровня сложности ситуации, а именно, с увеличением количества внешних параметров ситуации и возможных способов действия проявляемая ребенком познавательная активность будет возрастать.

Таким образом, ситуации с более высоким уровнем сложности должны стимулировать проявление познавательной активности старших дошкольников. На сегодняшний день есть два пути активизации познавательной деятельности старших дошкольников: экстенсивный и интенсивный. Причем оба они имеют одну и ту же конечную цель: воспитание образованной, нравственной, творческой, социально активной, способной к саморазвитию личности. Но подходы к достижению цели разные.

Экстенсивный путь реализуется через увеличение объема знаний, сообщаемых старшим дошкольникам. Интенсивный же путь основывается на формировании субъектной, личностно заинтересованной позиции дошкольника, и это предполагает изменение самой структуры программ и интенсификацию методов обучения (развивающее, личностно ориентированное обучение). Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, в том числе и познавательной.

Исследования, проведенные ведущими психологами, позволили установить, что в основе умственного развития детей дошкольного возраста лежит усвоение ими различных видов познавательных ориентировочных действий, причем наибольшее значение отводится перцептивным и мыслительным.

В дошкольном возрасте ведущая роль принадлежит восприятию. Оно активно развивается в нескольких направлениях: с одной стороны, идет формирование и совершенствование сенсорных процессов, то есть, представлений о разновидностях свойств предметов, об основных эталонах (цвет, форма, величина), с другой стороны, происходит формирование и совершенствование перцептивных действий, необходимых для использования эталонов при анализе свойств реальных предметов. Ученые выделили три основных типа перцептивных действий: 1-й - действие идентификации, 2-й - приравнивание к эталону, 3-й - перцептивное моделирование.

П.Я.Гальперин выделял следующие этапы формирования умственных действий и понятий:

Этап формирования действия на материальных предметах или их материальных моделях- заместителях;

Этап формирования того же действия в плане громкой речи;

Этап формирования собственно умственного действия .

Эти этапы могут быть названы этапами функционального развития умственных действий.

Один из показателей уровня умственного развития дошкольников, по мнению отечественных психологов - обучаемость детей. Основу этого понятия составляют выделенные Л.С. Выготским два уровня мыслительной деятельности: актуальный (наличный уровень) и перспективный (зона ближайшего развития) .

Последний имеет самое непосредственное отношение к интеллектуальному развитию. Обучение оказывается возможным и наиболее плодотворным, когда совершается в пределах перспективного, а не только и не столько актуального развития. Благоприятный период называется сензитивным, наиболее перспективным для развития ребенка. Обучаемость рассматривается по - разному: как общая « восприимчивость к знаниям» (Б.Г Ананьев), как « восприимчивость к усвоению знаний и способов мыслительной деятельности» (Н.А. Менчинская), как « общий темп продвижения учащихся» (З.И. Калмыков). Л.С. Выготский включал в характеристику обучаемости и такой компонент, как способность ребенка к переносу усвоенного способа, действия на самостоятельное выполнение аналогичного задания .

При изучении умственного развития детей необходимо иметь в виду теоретическую модель развития, отражающую его закономерности и возрастные этапы с присущими им новообразованиями. Отечественные психологи и педагоги выделяют три основных критерия, отражающих уровень умственного развития детей: уровень развития речи, уровень развития познавательных действий (восприятие) и степень сформированности наглядно-образного и логического мышления.

Характеристика речевого развития дошкольников на современном этапе позволяет говорить о значительном разнообразии речевой готовности, заключающейся в различных уровнях овладения словарным составом, экспрессивной и импрессивной сторонами речи, диалогической и связной речи. Умственное развитие детей старшего дошкольного возраста не может протекать интенсивно без наличия у него познавательной активности, то есть, стремления узнать новое, получить информацию о незнакомых объектах и явлениях. Познавательная активность у старших дошкольников способствуют лучшему усвоению нового материала, устойчивый интерес к занятиям.

Активизация познавательной деятельности старших дошкольников предполагает определенную стимуляцию, усиление процесса познания. Само познание можно представить как последовательную цепь, состоящую из восприятия, запоминания, сохранения, осмысления, воспроизведения и интерпретации полученных знаний.

Очевидно, что активизация может осуществляться одновременно на всех последовательных этапах, но может возникнуть и на каком-то одном. Стимулирует, активизирует познание, прежде всего педагог. Действия его заключаются в том, чтобы с помощью различных приемов и упражнений усилить каждый из этапов познания. Именно по такой логике выстраиваются программы развивающего обучения детей старшего дошкольного возраста: через постоянную организацию условий для интенсивной познавательной деятельности к привычной познавательной активности, а затем - к внутренней потребности в самообразовании.

Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства. Поэтому следующий компонент в структуре познавательной активности - мотивационный.

Мотивация (от лат, «двигать») - общее название для процессов, методов, средств побуждения детей к активной познавательной деятельности. Мотивами управляют совместно педагоги и дети. Имея в виду первых, говорим о мотивации обучения, а с позиции ребенка следует вести речь о мотивации учения.

Непосредственное воздействие на мотивацию учения детей старшего дошкольного возраста оказывает постановка целей, имеющих смысл для дошкольника и обеспечивающих его включенность в деятельность (что соответствует «внешней» и «соревновательной» мотивации); и актуализацию ориентировочной потребности дошкольников, побуждающей к поиску, открытию, постижению нового и обеспечивающей «проблемную включенность» в учебную ситуацию (что способствует «внутренним» мотивам).

Развитие познавательной мотивации детей старшего дошкольного возраста осуществляется через личностно значимую деятельность, организованную с применением на занятиях специальных приемов и методов обучения, в частности, постановка и осознание цели, имеющий самостоятельное значение (мотив-цель); поэтапная и конечная оценка деятельности (наглядная цель); показ конечного результата деятельности (взаимоконтроль, взаимооценка, затем самоконтроль, самооценка), использование вариативных, а не шаблонных способов действия в процессе выполнения задания. Кроме того, повышению мотивации старших дошкольников способствуют также условия соревнования, творческие задания, игры по правилам, самостоятельность, предоставляемая детям на занятиях и в быту. Большое внимание должно уделяться формированию своего «Я» у каждого ребенка, что способствует развитию самосознания, самоуважения, рефлексии и полноценному становлению личности ребенка в конечном итоге.

Мотивы учения делятся на внешние и внутренние. Первые исходят от педагогов, родителей, общества в целом и приобретают форму подсказок, намеков, требований, указаний. Они, как правило, действуют, но их действие нередко встречает внутреннее сопротивление личности, а поэтому не может быть названо гуманным. Необходимо, чтобы сам ребенок захотел что-то сделать и сделал это. Истинный источник мотивации человека находится в нем самом. Вот почему решающее значение придается не мотивам обучения - внешнему нажиму, а мотивам учения - внутренним побудительным силам.

Все многообразие мотивов учебной деятельности можно представить тремя взаимосвязанными группами.

1. Непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоциональных проявлениях личности, на положительных или отрицательных эмоциях: яркость, новизна, занимательность, внешние привлекательные атрибуты; интересное преподавание, желание получить награду, похвалу, боязнь получить наказание.

2. Перспективно-побуждающие мотивы, основанные на понимании значимости вообще и учебного предмета в частности: осознание мировоззренческого, социального, практически-прикладного значения предмета, тех или иных конкретных знаний и умений.

3. Интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания: интерес к знаниям, любознательность, стремление расширить свой культурный уровень, овладеть определенными умениями и навыками, увлеченность самим процессом решения учебно-познавательных задач.

Среди интеллектуально-побуждающих мотивов особое место занимает познавательный интерес. Интерес как компонент познавательной активности играет немаловажную роль в деятельности дошкольника. Познавательный интерес возникает и формируется на основе присущей человеку потребности в знании, которая является природным его свойством.

Начало познавательной деятельности ребенка представляет собой ориентировку в окружающей действительности, а самым первичным проявлением познавательного интереса является любопытство как реакция на появление нового, на изменение обстановки и стремление ориентироваться в этой обстановке. В качестве более высокой формы познавательного интереса выступает любознательность.

На высшем уровне своего развития познавательный интерес становится высокой духовной потребностью человека.

Потребность в знании имеет сложную природу: социальную, поскольку в ней отражаются потребности общества в знаниях; психологическую, так как она представляет собой проявление духовной активности личности; психофизиологическую, в связи с тем, что она возникает благодаря определенным нейродинамическим процессам; наконец, педагогическую, поскольку она формируется, прежде всего, в условиях обучения и воспитания и повышает возможности усвоения знаний и развития старших дошкольников.

Как свойство личности познавательный интерес не дается человеку от природы, поэтому необходима целенаправленная систематическая работа по его формированию и развитию.

Использование в процессе обучения познавательных задач является основным условием развития познавательной деятельности старших дошкольников. В повседневную практику обучения необходимо включать как подготовку к самостоятельному решению детьми познавательных задач, так и само решение этих задач, поскольку «умение их решать - важнейший критерий достигнутой познавательной самостоятельности, а все возрастающая сложность этих задач - решающий показатель уровня познавательной активности и самостоятельности старших дошкольников».

Таким образом, познавательная активность - сложное личностное образование, которое складывается под влиянием самых разнообразных факторов: субъективных (любознательность, усидчивость, воля, мотивация и так далее) и объективных (окружающие условия, личность педагога, приемы и методы обучения).

Среди структурных элементов познавательной активности детей старшего дошкольного возраста выделяют познавательный интерес, мотивы обучения, особое умственное напряжение, активную мыслительную деятельность, наличие волевых усилий, а также совокупность разнообразных эмоциональных и нравственных процессов.

Показателями активности, которые необходимо развивать у детей старшего дошкольного возраста могут быть: инициативность, энергичность, интенсивность, размах, широта, масштаб результатов (характеристика деятельности), добросовестность, интерес, любознательность (положительное отношение к деятельности), самостоятельность, саморегуляция, осознанность деятельности, воля (упорство в достижении цели, настойчивость, доведение дела до конца), целеустремленность, целенаправленность, творчество.

← Вернуться