Умственное развитие и деятельность дошкольника. Повышение уровня умственного развития у дошкольников. Программа формирования творческих способностей

Воспитание – это такой своеобразный процесс взаимодействия с ребёнком, в результате которого у ребёнка формируются определённые качества личности. В современном обществе очень часто речь заходит о всестороннем развитии и воспитании детей. Что же вкладывают в это понятие – всестороннее воспитание детей ? А вкладывают в него разные направления воспитательной работы: нравственное воспитание (воспитание нравственных качеств личности); трудовое воспитание (воспитание трудолюбия); < (воспитание физических качеств и стремления вести здоровый образ жизни); (воспитание любознательности и познавательного интереса); эстетическое воспитание (воспитание чувства вкуса, гармонии); патриотическое воспитание (воспитание уважительного отношения к Родине, родному дому, семье).

Современные родители на сегодняшний день очень много внимания уделяют умственному воспитанию своих детей. А умственное воспитание в дошкольном возрасте чрезвычайно важно, так как именно в этом возрасте закладываются все основы, фундамент умственной деятельности. Не стоит путать умственное воспитание с умственным развитием, хотя одно другому не мешает.

Умственное развитие – это совокупность количественных и качественных изменений, происходящих в мыслительных процессах ребёнка в связи с возрастом и под влиянием определённых факторов (наследственности, специально созданной среды, специально организованных воспитательных и обучающих воздействий и собственной активности ребёнка). Об умственном развитии ребёнка судят по количеству и характеру знаний, по уровню сформированности познавательных процессов (ощущения, восприятие, внимание, память, мышление, воображение, речь), по способности к самостоятельному творческому познанию мира.

Умственное воспитание – это планомерное целенаправленное воздействие взрослых на умственное развитие ребёнка с целью сообщения знаний, необходимых для разностороннего развития, для адаптации к окружающей жизни, формирование на этой основе познавательных процессов, умения применять усвоенные знания в деятельности.

Именно в дошкольном детстве наблюдаются более высокие темпы умственного развития, чем в последующие возрастные периоды, поэтому очень важно не упустить возможности для умственного развития. Особенно следует обратить внимание на умственное воспитание детей раннего возраста. Дети до двух лет живут очень насыщенной жизнью и у них осуществляется огромный объём познавательной деятельности. Мозг ребёнка в это время развивается стремительно быстро – к 3 годам он уже достигает 80% веса мозга взрослого человека. Именно поэтому просто необходимо «питать» мозг ребёнка информацией, необходимой для полноценного развития. В младенчестве очень активно происходит развитие многих познавательных функций. Например, следует сделать большой акцент не только на сенсорное развитие, но и на . Дошкольный возраст просто идеален для умственного воспитания ребёнка и недостатки, допущенные в умственном развитии ребёнка на протяжении дошкольного детства, очень трудно устранить в более старшем возрасте. Например, если ограничить игры ребёнка со строительным материалом, не давать ему в руки пластилин, то в дальнейшем возникнут трудности с пространственным мышлением и воображением, что в итоге отразится на трудностях при изучении геометрии, черчения, и даже, биологии и химии.

Основная особенность умственного развития дошкольника – преобладание образного мышления, т.е. ребёнок познаёт мир на конкретных наглядных примерах, действуя с конкретными предметами. Вы можете очень много рассказывать ребёнку, к примеру, про бабочку, но у него даже не сложится познавательного интереса к ней, пока Вы не покажете её хотя бы на картинке. А если Вы покажете её, да ещё обнаружите, как много видов бабочек бывает, а ещё пронаблюдаете на прогулке, как она машет крылышками или как садится на цветок и сравните, каких бабочек, желтых или белых вы увидели за прогулку, то познавательный интерес ребёнка возрастёт во много тысяч раз и станет довольно устойчивым.

В умственном воспитании важно не учить детей, в смысле давать готовые знания, а учить детей учиться, в смысле учить находить способы для познания окружающего мира. Таким образом, основная функция умственного воспитания – формирование познавательной деятельности ребёнка, т.е. такой деятельности, в ходе которой ребёнок учится познавать окружающий мир.

Для гармоничного умственного развития ребёнка первых лет жизни особую роль играет развитие ощущений, восприятия, мышления и речи, поэтому главными задачами умственного воспитания будут:

· Сенсорное воспитание (направлено на развитие органов чувств ребёнка и на развитие восприятия);

· Развитие мыслительной деятельности (направлено на овладение мыслительными операциями, развитие познавательных процессов и способностей);

· Становление речи ;

· Воспитание любознательности и познавательных интересов (направлено на формирование мотивов деятельности и познавательных мотивов);

· Формирование системы элементарных знаний об окружающей жизни как условие умственного роста.

Введение

Заключение

Введение

Актуальность. Сегодня наша страна и мир в целом переживают экологический кризис. Острые экологические проблемы в нашей стране порождает бессистемная, разрушительная и расточительная эксплуатация природы, ее ресурсов. Выход из экологического кризиса возможен только при условии коренного изменения всей политики и практики природопользования, активного включения экологических, правовых и других рычагов влияния и регулирования отношений человека и природы. Но и этого мало . Практика работы природоохранных органов, применяющих штрафные и другие санкции к нарушителям природоохранного законодательства, не дает желаемых результатов. Без системы непрерывного экологического воспитания, образования и просвещения людей этих проблем не решить. Обретение экологической культуры, экологического мышления, экологического сознания, экологически оправданных отношений с природой - это единственный для человеческого общества выход из создавшегося положения, ибо каков человек, какова его деятельность, такова и окружающая среда.

Все существующие программы для детского сада содержат раздел ознакомления детей с окружающим миром, в рамках которого осуществляется познание дошкольниками природы: разнообразия растений, животных, сезонных явлений, деятельности человека в природе. Материал программ ориентирует воспитателя на развитие в детях гуманного отношения к живым существам, формирование навыков ухода за обитателями уголка природы . В целом положительные тенденции программ в настоящее время являются недостаточными для реализации общей стратегии непрерывного экологического образования, для закладывания основ экологической культуры, экологического сознания.

Обострение экологической проблемы в стране диктует необходимость интенсивной просветительской работы по формированию у населения экологического сознания, культуры природопользования. Эта работа начинается в детском саду - первом звене системы непрерывного образования.

Дошкольное детство - начальный этап формирования личности человека, его ценностной ориентации в окружающем мире. В этот период закладывается позитивное отношение к природе, к "рукотворному миру", к себе и к окружающим людям.

Весь свой "материал" мыслительная деятельность получает только из одного источника - из чувственного познания. Через ощущения и восприятия мышление непосредственно связано с внешним миром и является его отражением.

Правильность этого отражения непрерывно проверяется в ходе практического преобразования природы и общества. В реальной познавательной деятельности каждого человека чувственное познание и мышление непрерывно переходят одно в другое и взаимообуславливают друг друга .

Для мыслительной деятельности человека существенна взаимосвязь не только с чувственным познанием. Но и с языком, речью. В этом проявляется одно из принципиальных различий между человеческой психикой и психикой животных. С появлением слова становится возможным отвлечь от познаваемого объекта то или иное свойство и как бы закрепить, зафиксировать представление или понятий о нем.

Мысль обретает в слове необходимую материальную оболочку, в которой она только и становится непосредственной действительностью для других людей и для нас самих.

Проблемой развития мышления старших дошкольников занимались многие зарубежные и отечественные ученые Ж. Пиаже, Д. Дьюи, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, С.А. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин, И.Л. Никольская, Ю.И. Веринг, Т.С. Маликов, А.А. Шрайнер, В.Г. Ежкова, Д.Н. Середа.

1. Особенности умственного развития у детей дошкольного возраста

Методологической основой выявления сущности образного мышления являются труды Мухиной В.С., Елесиной Г.Е., Мульдарова В.К., Брунера Н., Калмыковой З.И., Обуховой Л.Ф., Семенова И.Н., Марцинковской Т.Д., Поддъякова Н.Н.

В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. Дети обнаруживают и используют зависимость между степенью влажности глины и ее податливостью при лепке, между формой конструкции и ее устойчивостью, между силой удара по мячу и высотой, на которую он подпрыгивает, ударяясь о пол, и т.д. Развивающееся мышление дает детям возможность заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их.

По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью.

Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы.

Дети приобретают возможность рассуждать и о таких явлениях, которые не связаны с их личным опытом, но о которых они знают из рассказов взрослых, прочитанных им книжек .

Конечно, далеко не всегда рассуждения детей бывают логичными. Для этого им не хватает знаний и опыта. Нередко дошкольники забавляют взрослых неожиданными сопоставлениями и выводами.

Установление причинно-следственных связей. От выяснения наиболее простых, прозрачных, лежащих на поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно переходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших видов таких зависимостей - отношения причины и следствия. Исследования показали, что трехлетние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком-либо внешнем воздействии на предмет (столик толкнули - он упал). Но уже в четыре года дошкольники начинают понимать, что причины явлений могут заключаться и в свойствах самих предметов (столик упал, потому что у него одна ножка). В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и менее заметные, но постоянные их свойства (столик упал, "потому что он был на одной ножке, потому что там еще много краев, потому что тяжелое и не подперто").

Наблюдение тех или иных явлений, собственный опыт действий с предметами позволяют старшим дошкольникам уточнять представления о причинах явлений, приходить путем рассуждений к более правильному их пониманию.

К концу дошкольного возраста дети начинают решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых физических и других связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях.

Значение усвоения знаний для развития мышления. Расширение круга задач, доступных мышлению ребенка, связано с усвоением им все новых и новых знаний. В самом деле, невозможно решить, например, задачу о чае для охотников, не зная, что снег при нагревании превращается в воду, или задачу о расстоянии, на которое прокатился мяч, не зная, что по гладкой поверхности движение осуществляется легче, чем по шероховатой .

Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Дело в том, что усвоение знаний происходит в результате мышления, представляет собой решение мыслительных задач. Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет никаких уроков из собственного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на выделение тех связей и отношений, на которые ему указывают взрослые и от которых зависит успех его деятельности. Когда новое знание усвоено, оно включается в дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных действиях ребенка для решения последующих задач.

Развитие мыслительных действий. Основу развития мышления составляют формирование и совершенствование мыслительных действий. От того, какими мыслительными действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он может усвоить и как он их может использовать. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мыслительные Действия ребенка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками - словами, числами и др.

Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметом и его результат и таким путем решает стоящую перед ним задачу. Это уже знакомое нам наглядно-образное мышление. Выполнение действий со знаками требует отвлечения от реальных предметов. При этом используются слова и числа как заместители предметов. Мышление, осуществляемое при помощи действий со знаками, является отвлеченным мышлением. Отвлеченное мышление подчиняется правилам, изучаемым наукой логикой, и называется, поэтому логическим мышлением.

Правильность решения практической или познавательной задачи, требующей участия мышления, зависит от того, сможет ли ребенок выделить и связать те стороны ситуации, свойства предметов и явлений, которые важны, существенны для ее решения. Если ребенок пытается предсказать, поплывет предмет или утонет, связывая плавучесть, например, с величиной предмета, он только, случайно, может угадать решение, так как выделенное им свойство в действительности несущественно для плавания. Ребенок, который в этой же ситуации связывает способность тела плавать с материалом, из которого оно сделано, выделяет значительно более существенное свойство; его предположения будут оправдываться намного чаще, но опять-таки не всегда . И только выделение удельного веса тела по отношению к удельному весу жидкости (этими знаниями ребенок овладевает при изучении физики в школе) даст безошибочное решение во всех случаях.

Различие между наглядно-образным и логическим мышлением состоит в том, что эти виды мышления дают возможность выделять существенные свойства предметов в разных ситуациях и тем самым находить правильное решение для разных задач. Образное мышление оказывается достаточно эффективным при решении таких задач, где существенными являются свойства, которые можно себе представить, как бы увидеть внутренним взором. Так, ребенок представляет себе превращение снега в воду, движение мяча по асфальтовой дорожке и по покрытой травой полянке и т.п. Но часто свойства предметов, существенные для решения задачи, оказываются скрытыми, их нельзя представить, но можно обозначить словами или другими знаками. В этом случае задача может быть решена с помощью отвлеченного, логического мышления. Только оно позволяет, например, определить подлинную причину плавания тел. Можно представить себе плавание деревянного бревна или пустого ведра, но соотношение удельного веса плавающего тела и жидкости можно обозначить только словами или соответствующей формулой.

Образное мышление - основной вид мышления дошкольника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка, с применением простейших орудий. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, - перемещение предмета, его использование или изменение .

Однако в усложняющейся деятельности ребенка появляются задачи нового типа, где результат действия будет не прямым, а косвенным и для его достижения необходимо будет учесть связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последовательно. Простейшим примером может служить отскакивание мяча от стенки или пола: прямой результат действия здесь заключается в том, что мяч ударяется о стенку, косвенный - в том, что он возвращается к ребенку. Задачи, где необходимо учитывать косвенный результат, возникают в играх с механическими игрушками, в конструировании (от величины основания постройки зависит ее устойчивость) и во многих других случаях.

Младшие дошкольники решают подобные задачи при помощи внешних ориентировочных действий, т.е. на уровне наглядно-действенного мышления. Так, если детям предлагают задачу на использование рычага, где прямой результат действия заключается в отодвигании от себя его ближнего плеча, а косвенный - в приближении дальнего, младшие дошкольники пробуют двигать рычаг в разных направлениях, пока не найдут нужного. В игре, где нужно установить шарик на наклонной плоскости так, чтобы он, разогнавшись, прокатился на определенное, заранее заданное расстояние, дети каждый раз добиваются этого путем проб: помещают шарик то в одном, то в другом месте, пока не наткнутся на правильное решение. Решение, найденное путем проб, дети могут запомнить. Но стоит видоизменить задачу - ввести рычаг другой формы или изменить расстояние, на которое должен прокатиться шарик, как пробы начинаются заново .

В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. После того как ребенка познакомят с несколькими вариантами задачи, он может решить новый ее вариант, уже не прибегая к внешним действиям с предметами, а получив необходимый результат в уме.

Возможность переходить к решению задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи.

Овладение моделями. В процессе игры, рисования, конструирования и других видов деятельности происходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он начинает овладевать построением особого вида знаков - наглядных пространственных моделей, в которых отображаются связи и отношения вещей, существующие объективно независимо от действий, желаний и намерений самого ребенка. Ребенок не создает эти связи сам, как, например, в орудийном действии а выявляет и учитывает их при решении стоящей перед ним задачи Отображение объективных связей - необходимое условие усвоения знаний, выходящих за рамки ознакомления с отдельными предметами и их свойствами.

В деятельности взрослых людей наглядные пространственные модели выступают в виде различного рода схем, чертежей, карт, графиков, объемных моделей, передающих взаимосвязь частей тех или иных объектов. В детской деятельности такими моделями служат создаваемые детьми конструкции, аппликации, рисунки. Исследователи давно обратили внимание на то, что детский рисунок в большинстве случаев представляет собой схему, в которой передается главным образом связь основных частей изображаемого предмета и отсутствуют индивидуальные черты. Подобные рисунки характерны для детей, которых специально не обучают рисованию. Если же такое обучение проводится, ребенок скоро начинает понимать, что основная задача изображения - именно передача внешнего облика предмета, и переходит к рисованию, основанному на восприятии и на представлениях о внешних свойствах предметов.

Дети очень легко и быстро понимают разного рода схематические изображения и с успехом пользуются ими. Так, начиная с пяти лет дошкольники даже при однократном объяснении могут понять, что такое план помещения, и, пользуясь отметкой на плане, находят в комнате спрятанный предмет. Они узнают схематические изображения предметов, пользуются схемой типа географической карты, чтобы выбрать нужный путь в разветвленной системе дорожек, и т.п.

Многие виды знаний, которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями, отображающими существенные черты изучаемых явлений. Так, в процессе обучения пятилетних дошкольников математике было обнаружено, что чрезвычайно трудно ознакомить детей с отношениями части и целого. Словесные объяснения дети не понимают, а действуя с составными предметами, усваивают названия "часть" и "целое" только применительно к данному конкретному материалу и не переносят их на другие случаи. Тогда детей познакомили с этими отношениями при помощи схематического изображения деления целого на части и его восстановления из частей. На этом материале дети начали понимать, что любой целый предмет может быть разделен на части и восстановлен из частей.

Чрезвычайно эффективным оказалось использование пространственных моделей и при обучении дошкольников анализу звукового состава слова.

Таким образом, при соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления о соотношении части и целого, о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животных от условий их жизни и др. Усвоение такого рода обобщенных знаний очень важно для развития познавательных интересов ребенка . Но оно имеет не меньшее значение и для развития самого мышления. Обеспечивая усвоение обобщенных знаний, образное мышление само совершенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач. Приобретенные представления о существенных закономерностях дают ребенку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявления этих закономерностей. Например, ознакомившись с тем, из каких частей состоит каркас постройки, как эти части взаимодействуют между собой, дети могут по строению каркаса представить себе особенности постройки в целом. Исходя из того, какая постройка должна быть, возведена, они овладевают умением определить особенности ее каркаса. Усвоив представления о зависимости строения тела животных от условий их жизни, старшие дошкольники могут по внешним признакам нового для них животного установить, где оно живет, как добывает пищу.

Переход к построению модельных образов, дающих возможность усваивать и использовать обобщенные знания, - не единственное направление в развитии образного мышления дошкольников. Важное значение имеет то, что представления ребенка постепенно приобретают гибкость, подвижность, он овладевает умением оперировать наглядными образами: представлять себе предметы в разных пространственных положениях, мысленно изменять их взаимное расположение.

Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей вещей. Но эти формы остаются образными и обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, требующие выделения таких свойств, связей и отношений, которые нельзя представить наглядно, в виде образа. Попытки решать такие задачи с помощью образного мышления приводят к типичным для дошкольника ошибкам. Примером может служить задача на сохранение количества вещества, в которой ребенку предлагают установить, меняется ли количество жидкости или объем сыпучих тел при перемещении из одного сосуда в другой, имеющий иную форму, меняется ли количество глины или пластилина при изменении формы вылепленного из них предмета и др.

Дело в том, что дошкольник не может отделить видимый им уровень вещества в сосуде от общего количества этого вещества (как было в опыте Ж. Пиаже), видимую площадь шарика и лепешки от количества пластилина, не может рассмотреть эти стороны независимо друг от друга. В образном мышлении они оказываются слитными: количество нельзя увидеть, наглядно представить себе отдельным от воспринимаемой величины. Правильное решение подобных задач требует перехода от суждений на основе образов к суждениям, использующим словесные понятия.

Вслед за Мухиной В.С. мы считаем, что образное мышление - основной вид мышления дошкольника. Оно становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний.

В процессе игры, рисования, конструирования и других видов деятельности происходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он начинает овладевать построением особого вида знаков - наглядных пространственных моделей, в которых отображаются связи и отношения вещей, существующие объективно независимо от действий, желаний и намерений самого ребенка. Ребенок не создает эти связи сам, как, например, в орудийном действии а выявляет и учитывает их при решении стоящей перед ним задачи Отображение объективных связей - необходимое условие усвоения знаний, выходящих за рамки ознакомления с отдельными предметами и их свойствами.

2. Значение природного окружения для умственного развития дошкольников

С 90-х годов прошлого столетия идет интенсивное развитие системы непрерывного экологического образования. Особенно бурно оно развивается в начальном звене - дошкольном воспитании. В этот период появилась новая ветвь дошкольной педагогики - экологическое воспитание, занявшее место традиционной методики ознакомления детей с природой. В настоящее время экологическое воспитание представлено во всех ныне действующих комплексных программах ("Типовая", "Кроха", "Радуга", "Детство", "Истоки", "Развитие" и др.). Многие дошкольные учреждения, углубленно занимающиеся экологическим воспитанием, используют специальные парциальные программы ("Наш дом - природа", "Юный эколог", "Паутинка", "Мы. Азбука природы", "Мы земляне" и др.).

Теория и практика, сложившиеся на сегодняшний день, показывают, что экологическое воспитание в дошкольных учреждениях можно рассматривать как систему, направленную на формирование у детей начал экологической культуры и развитие экологической культуры у взрослых, их воспитывающих. Как и всякая другая, данная система состоит из ряда взаимосвязанных компонентов, главными из которых являются: содержание эколого-педагогического процесса, эколого-ориентированная деятельность детей и сотрудников детского сада, наличие эколого-развивающей среды в дошкольном учреждении .

Система экологического воспитания может быть представлена четырьмя уровнями (подсистемами). Исходным (системообразующим) компонентом является содержание экологического воспитания, оно строится вокруг центрального понятия экологии - "организм и среда" и стержнем проходит через все уровни системы.

Ведущая идея классической экологии (биоэкологии) - морфофункциональная приспособленность всех живых организмов к среде обитания - хорошо адаптируется к уровню познания дошкольников. Конкретные примеры жизни растений, животных и человека из ближайшего окружения ребенка при соответствующей организации педагогического процесса с большим интересом воспринимаются детьми. Старшие дошкольники с удовольствием вникают в конкретный материал, они хотят знать: почему медведь устраивает берлогу и спит зимой, почему птицы летают по воздуху, а рыбки плавают в аквариуме с водой, что такое маскировка и линька зайца, почему в лесу крот живет под землей, а белка на деревьях, почему осенью листва опадает с деревьев, а весной она распускается.

Итак, первый уровень системы - это экологическое содержание познавательного материала, обеспечивающего новый подход в ознакомлении детей с природой и вообще с окружающим миром. Система адаптированных экологических знаний, иерархически выстроенная для детей двух-семи лет, создает основу в формировании начал экологической культуры - понимание обязательной взаимосвязи любого живого существа со средой обитания, начальное понимание идеи единства организма и среды.

Второй уровень системы - включение экологических знаний во все типичные для дошкольного детства виды практических и познавательных деятельностей. Ребенок изначально активное существо, его пребывание в детском саду - это постоянная смена деятельности: он играет, со всеми вместе занимается на занятиях (учится), рисует, лепит и конструирует в свободное время, вместе с воспитателем трудится в уголке природы и наблюдает за его обитателями. Наполнение этих видов деятельности экологическим содержанием, включение в них элементарных экологических знаний - это ведущая канва экологического воспитания. Такие эколого-ориентированные деятельности при регулярном использовании становятся методами формирования начал экологической культуры. Именно с их помощью у детей вырабатывается положительный эмоциональный настрой на объекты природы, среди которых они живут, желание взаимодействовать с ними .

Дети охотно включаются в практическую деятельность по созданию необходимых условий для растений их групповой комнаты, для морской свинки и попугая, обитающих в уголке природы. Они с удовольствием вступают в диалог с Доктором Айболитом, приехавшим на своей "скорой помощи" в группу, чтобы сделать профилактический осмотр не только обитателей уголка природы, но и детей - проверить их здоровый образ жизни. Доктор "выписывает рецепты" для ослабленных растений, дает советы по содержанию рыб в аквариуме, угощает витаминным напитком детей, осматривает грядку лука в ящике на окне и хвалит ребят за то, что они его выращивают и едят. Это учебная игра воспитателя с детьми, построенная на активном их участии, вызывающая у них положительные эмоции не только к персонажу, игровым действиям, но и (что особенно важно) к экологическому ее содержанию.

Регулярная организация разных деятельностей способствует формированию у детей осознанно-правильного отношения к природе, к себе как части природы, что и является главной целью экологического воспитания.

Третий уровень системы - это эколого-педагогические технологии, включающие в себя разнообразные педагогические мероприятия и виды деятельностей, построенные на экологическом содержании в полном соответствии с сезонами на всю протяженность учебного года для каждой возрастной группы. Все вместе (технологии для детей двух-семи лет) они составляют единую воспитательно-образовательную систему формирования у детей начал экологической культуры на этапе дошкольного детства.

Каждая технология, как для младших, так и для средних, старших дошкольников, имеет одинаковое строение: на протяжении учебного года в нее включаются циклы наблюдений за объектами природы ближайшего окружения, ежедневно дети участвуют в создании необходимых условий обитателям уголка природы. С дошкольниками регулярно проводятся экологические занятия, под руководством воспитателя дети заполняют календари природы - графически моделируют наблюдаемые в природе явления. Периодически для каждой возрастной группы устраиваются экологического содержания досуги и праздники. Важным компонентом технологий является чтение на протяжении учебного года соответствующей возрасту природоведческой литературы - произведений одного автора: в средней группе - это рассказы и иллюстрации к ним Е. Чарушина, в старшей - сказки В. Бианки, в подготовительной - "Экология в картинках" В. Танасийчука . У старших дошкольников это еще "самиздатовская деятельность" по этим произведениям: дети создают иллюстрации, вместе с воспитателем делают самодельные книжки. Чтение органически связано с наблюдениями в природе и другими эколого-педагогическими мероприятиями. Реализация технологии на практике в каждой возрастной группе реально повышает экологическую воспитанность детей, что обнаруживается в конце учебного года с помощью диагностических заданий. Ребенок, посещавший детский сад три-четыре года, уходя в школу, обладает новым качеством личности - экологической культурой, объем и проявления которой адекватны возрасту.

Последний, четвертый уровень системы экологического воспитания - организационно-управленческий - касается взрослых, осуществляющих воспитание детей в пространстве их жизнедеятельности. На этом уровне сотрудники детского сада создают условия для экологического воспитания, развивают свою экологическую культуру и реализуют ее в профессиональной деятельности. Как не может человек, не владеющий игрой на фортепьяно, научить играть на этом инструменте другого, так и воспитатели с неразвитой экологической культурой не могут полноценно осуществлять эколого-педагогический процесс с детьми.

Человек должен жить в согласии с ней и по тем же законам, что и сама природа. Эти законы надо изучать, их познание можно начать с дошкольного возраста на наглядно представленном и ограниченном по объему материале "зеленой зоны" учреждения. Главный закон природы - экологический: взаимосвязь любого живого организма (бактерии, растения, животного, человека) со средой обитания и морфофункциональная приспособленность к ней. Поэтому правильная организация зоны природы предполагает понимание работниками дошкольных учреждений двух моментов: экологического подхода к жизни растений и животных и специфики методики экологического воспитания детей .

Экология как биологическая наука рассматривает связь живых организмов со средой их обитания. При этом одно направление- аутэкология - изучает особенности жизни отдельно взятого организма (конкретного растения, животного) и зависимость его существования от среды обитания. Другое направление - синэкология - изучает сообщество живых организмов: их совместное проживание на определенной территории, взаимодействие друг с другом, иначе говоря, изучает особенности экосистемы. Оба направления дают возможность отобрать элементы знаний, которые в адаптированном виде могут быть усвоены детьми дошкольного возраста. Эти знания составят содержательный стержень экологического воспитания в детском саду.

Главная особенность уголка природы - его непосредственная близость к детям, что позволяет воспитателю организовать различную их деятельность на протяжении всего учебного года. Это прежде всего длительные наблюдения за растениями и животными, общение с ними, уход и выращивание. Минимальный состав уголка природы независимо от возраста детей включает комнатные растения и аквариум. С точки зрения экологического воспитания не имеет значения, какие растения и в каком количестве будут в группе. Важно другое: растения, размещенные в данном помещении, должны хорошо себя чувствовать (хорошо расти, хорошо выглядеть, цвести и т.д.). В этом случае дети будут видеть здоровые, ухоженные живые существа, что является результатом полного соответствия их потребностей -и условий обитания. В педагогическом отношении это имеет наибольшее значение. В группе должно быть целесообразное количество растений: все или большая часть их (примерно 80%) должны быть задействованы в педагогическом процессе, все цветы должны быть хорошо оформлены (в кашпо, торшерах, композициях). При переезде детей в новые помещения растения следует оставлять на своих местах, так как многие из них плохо реагируют на перемещение, изменение пространственной ориентации .

В аквариуме могут быть любые доступные для содержания рыбы. Целесообразно, чтобы в разных группах были рыбы разных видов. В этом случае в один аквариум можно поселить рыб, живущих в разных слоях воды, в другой - пару хищников, в третий - стайных рыб, в четвертый -3-4 разновидности золотых рыбок и т. д. У младших детей (2-4 лет) могут жить любые достаточно крупные, яркие, в небольшом количестве рыбы.

Если позволяет помещение, животный мир уголка природы средней -подготовительной групп может быть разнообразнее: I-2 декоративные птицы, кто-нибудь из млекопитающих. В средней группе целесообразно содержать морскую свинку: достаточно крупный, пушистый и мирный зверек как нельзя лучше подходит для общения и формирования навыков ухода. В старших группах можно содержать хомяков, черепах, белую крысу - детям 5-7 лет интересны разнообразные особенности строения и поведения, которые имеются у этих животных.

В уголках природы должно быть место для труда, календаря наблюдений, для размещения ящиков с посадками (лука, овса, рассады), так как работа с календарем, уход за обитателями уголка природы, наблюдения за посадками - это все компоненты методики экологического воспитания. Особо следует отметить значение места для труда. Как правило, оно отсутствует, и дети выполняют трудовые операции где попало и как попало. Между тем воспитатель должен предусмотреть этот момент и организовать специальное место - это может быть небольшой стационарный, откидной или выдвижной столик, на котором всегда можно расположить баночки с кормами, разделочную доску, поилки и пр. Такое место приучает детей к аккуратности, порядку, выполнению правил.

Расположить уголок природы можно по-разному: в помещении группы, если найдется действительно спокойный уголок,- не на проходе и не рядом с зоной подвижных и ролевых игр; в раздевальной или туалетной комнатах, если позволяет пространство. При выборе места для уголка природы воспитатель должен учитывать, какие виды деятельности он в нем организует .

Воспитатель организует в нем три вида деятельности: создание и поддержание необходимых условий для жизни растений и животных, познавательно-ознакомительную и общение с природой.

Деятельность по созданию и поддержанию необходимых условий - то, что традиционно называется трудом в природе, чрезвычайно важна как для самих обитателей уголка природы, так и для детей. Эту деятельность надо рассматривать как совместные трудовые операции взрослого и детей любой возрастной группы. При этом в зависимости от возраста детей изменяются функция воспитателя и степень самостоятельности дошкольников, но деятельность остается совместной.

В младшем дошкольном возрасте воспитатель всем своим поведением (действиями, словами, интонацией голоса) создает образец правильного и гуманного отношения к природе через взаимодействие с растениями и животными уголка природы. Он показывает, что и как надо делать с ними, чтобы те хорошо себя чувствовали и оставались живыми и здоровыми. При этом ребята минимально участвуют в самих трудовых операциях, их самостоятельность отсутствует, хотя они по просьбе воспитателя и выполняют отдельные действия.

В средней группе воспитатель и дети выступают в паре, но приоритет остается за воспитателем, что выражается в формуле: "Я делаю - вы мне помогаете, вы - мои помощники". В этот период зарождается осмысленная самостоятельность дошкольников. Важно, чтобы воспитатель не пропустил и поддержал в каждом ребенке желание что-то сделать самому .

В старшем дошкольном возрасте самостоятельность ребят интенсивно нарастает, особенно если воспитатель доверяет им и опирается на их достижения. Формула этого возраста в самостоятельной деятельности другая: "Вы делаете, а я вам помогаю. Я ваш помощник, помогу сделать все, что вам еще пока трудно". Дежурства детей в уголке природы - это и есть форма проявления их самостоятельности. Воспитатель при этом выступает прежде всего в роли помощника, а не контролера и учителя - эти функции он выполняет незаметно, как помощник. Важно, чтобы воспитатель каждый раз хвалил ребенка за самостоятельность, отмечал его успехи и продвижение.

Познавательно-ознакомительная деятельность очень важна: дети должны много знать о тех, кто живет рядом с ними. Нечасто встречаются группы, в которых ребята могут выступать в роли экскурсовода по уголку природы - интересно и с любовью рассказать о растениях и животных, за которыми они ухаживают. Изучение обитателей уголка природы осуществляется главным образом через длительные циклы наблюдений в повседневной жизни и разные виды занятий.

При осуществлении экологического воспитания в детском саду большое внимание уделяется обитателям уголка природы, его особенности. В формировании положительного отношения детей к обитателям уголка природы уместен такой термин как нравственно эстетическое воспитание. Нравственно- эстетическое воспитание- это формирование нравственных начал, эстетических чувств, воспитание любви к природе, формирование положительного отношения к ее обитателям, умение видеть ее красоту. Природа занимает особое место среди факторов экологического воспитания, и соответственно, контактируя с ней, дети овладевают способами общения с ней, способами ознакомления (экскурсии, прогулки, походы), в результате чего воспитывается положительное отношение детей к природе, и ее обитателям.

Особенности положительного отношения к обитателям уголка природы и природе в целом у дошкольников в большей степени определяются особенностями мышления.

Для ознакомления детей с природой существует множество подходов в практике детского сада. Один из наиболее распространенных - живой уголок (уголок природы) - это достаточно традиционный элемент развивающей предметной среды дошкольных учреждений. Они очень любимы детьми и играют важную роль в воспитании эмоционального отношения к живой природе, в формировании навыков ухода за обитателями уголка природы, побуждают детей заботиться о них. Особенно важно иметь живые объекты в городских детских садах, где большинство детей лишено контакта с природой. Цели создания живых уголков одинаково, но формы могут быть различными.

В настоящее время эти элементы среды существуют в виде трех вариантов: отдельные помещения, часть экологической комнаты и живые уголки в группах. Чаще всего встречаются первый и последний варианты. Если есть возможность лучше выделить для животных отдельное, специальное оборудованное помещение. Это, с одной стороны, облегчает уход за ними, с другой - позволяет создать для животных условия, в которых они нуждаются.

Вряд ли есть смысл содержать несколько животных в групповых помещениях, достаточно иметь одно или два животных и аквариум. Кроме того, обитатели уголка природы, периодически могут "приходить в гости" в группы. При выделении помещения под живой уголок следует помнить, что многим его обитателям нужен свет и повышенная температура.

Живые уголки для многих дошкольных учреждений стали обычным элементом развивающей предметной среды. Но их оформление и содержание сегодня приобретают новую специфику, связанную с задачами экологического образования и воспитания. Очень часто состав растений и животных в уголке природы формируется стихийно, без учета обучающих и воспитывающих целей.

Общение с природой - это новый вид деятельности в детском саду. Именно общение с природой позволяет развить у детей положительно-эмоциональное отношение к растениям и животным, развивать нравственные и эстетические чувства. Уголок природы может сыграть в этом важную роль, так как его обитатели постоянно находятся рядом с детьми. Детей надо научить общаться с ними: почаще подходить и смотреть на них; говорить им добрые приятные слова, не ожидая ответа; животных называть по кличке, предлагать им корм с руки; млекопитающих поглаживать, почесывать, брать осторожно в руки. Во всех возрастных группах воспитатель, прежде всего, сам демонстрирует правильное общение с обитателями уголка природы, хвалит ребят, у которых это получается. Время от времени уточняет: растения и животные - не люди, разговаривать и отвечать словами не могут, но им нравится, когда на них смотрят и ласково с ними разговаривают .

Заключение

экологический воспитание умственный дошкольный

В дошкольном возрасте закладываются основы взаимодействия с природой, при помощи взрослых ребенок начинает осознавать ее как общую ценность для всех людей.

У дошкольников познавательный интерес к природе не носит обобщенный характер - это интерес к тем конкретным объектам и явлениям, которые входят в пространство их жизнедеятельности.

Личностное (субъективное) отношение к природе у ребенка появляется на основе интереса к явлениям, объектам, событиям, процессам и происшествиям, с которыми знакомит его воспитатель, т.е. на основе знаний.

Итак, главным условием возникновения наглядно-образного мышления является формирование у детей умения различать план реальных объектов и план их моделей. В процессе использования моделей у детей формируются действия, которые характеризуются своей двойственной направленностью - они осуществляются ребенком на модели, а относятся им к оригиналу. Это создает предпосылки "отрыва" действий от модели и от оригинала и осуществления их в плане представлений. Основная линия развития наглядно-образного мышления заключается в формировании умений оперировать образами предметов или их частей. Такие умения возникают у детей в ходе усвоения двух тесно взаимосвязанных систем действий. В начале формируется система анализирующих действий, в процессе которой ребенка обучают последовательно выделять основные, а затем производные части предмета. Затем продуктивной деятельности формируется система воспроизводящих действий, в которой ребенок воссоздает в начале основные части предметов, а затем производные. В ходе этого у детей развивается способность произвольно актуализировать представление о воспринятом предмете и затем воплощать это представление в конструировании.

Мы считаем, что условиями умственного развития в процессе ознакомления с природой у детей дошкольного возраста являются:

) непосредственный контакт с самой природой, пребывание в ней, его визуальное или практическое взаимодействие с живыми существами;

) отношение к объектам и явлениям природы у дошкольника появляется только на основе эмоций - чувственные впечатления рождают личностные переживания, которые и преобразуются в отношение;

) развитие познавательного интереса к природе, появление у ребенка эмоционального интереса к ней сопряжено с поиском специальных педагогических приемов (как отдельных, так и комплекса), вызывающих у него личностные переживания;

) возможность наполнения типичных для дошкольного детства познавательных и практических видов деятельности экологическим содержанием и использования их как методов экологического воспитания, как методов, обеспечивающих развитие у детей интереса к природе;

) состоятельность новых форм организации ознакомления детей с природой в повседневной жизни: циклов наблюдений, совместной деятельности воспитателя с детьми в уголке природы, разных типов экологических занятий;

6) эффективность использования нового типа календарей природы, позволяющих графически моделировать в единстве пространства и времени закономерно меняющиеся объекты природы;

Список использованной литературы

1.Викина Н.В., Маринычева О.В. Учим детей наблюдать и рассказывать. - Ярославль, 1997.

2.Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А.В. Петровского. - М.: Педагогика. 1979г.

3.Возрастная и педагогическая психология /Под ред. М.В. Гамезо и др. М.: Просвещение. 1984г.

4.Воспитание экологической культуры в дошкольном детстве. - М.: Новая школа. 1995. -Технология экологического воспитания детей подготовительной группы.

5.Выготский Л.С. Собрание сочинений. - Т. 4. - С. 133.

6.Глейзер С., Плонский В. Необычный аквариум. - М., 1988.

7.Градобоева Т. Экологическое воспитание детей. - "Дошкольное воспитание", 1988, №7.

8.Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. - М.: Просвещение, 1991.

9.Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. М.: Педагогика. 1984г.

10.Запорожец А.В. Избранные педагогические труды. - М., 1986.

11.Кокуева Л.В. Воспитание дошкольников через приобщение к природе. - М., 2005.

12.Куревина ОА., Петерсон Л.П. Концепция образования. Современный взгляд. - М., 1999.

13.Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М., 1975.

14.Лучич М.В. Детям о природе. Изд. 2-е - М., 1989.

15.Люблинская А.А. Детская психология. М.:1971г. с. 200-234.

16.Марковская М. М. Уголок природы в детском саду. - М., 1989.

17.Мир природы и ребенок. Учебное пособие/Под. ред. МаневцевойЛ.М., СаморуковойП. Г. Изд. 2-е - СПб., 1998.

18.Мухина В.С. Детская психология: Учебник для студентов педагогических институтов. М.: Педагогика. 1985г.

19.Николаева С.Н. Воспитание экологической культуры в дошкольном детстве.-М., 1995.

20.Николаева С. Н. Методика экологического воспитания детей дошкольного возраста. - М., 1998.

21.Николаева С.Н. Воспитание экологической культуры в дошкольном детстве. - М.: Новая школа, 1985. - С. 64-65.

22.Николаева С.Н. Любовь к природе воспитаем с детства. М. 2002.

23.Николаева С.Н. Экологическое воспитание младших дошкольников. - М.: Мозаика-Синтез, 2000.

24.Николаева С.Н. Юный эколог: Изд. Мозаика-синтез, 1999.

25.Николаева СМ. Общение с природой начинается с детства. - Пермь, 1992.

26.Новое педагогическое мышление/ Под ред. академика ППНСССП А.В. Петровского. - М., Просвещение, 1999. - С.238-255.

27.Осокина Т.Н., Тимофеева Т.Л., Фуршина Л.С. Игры и развлечения детей на воздухе. М. 1983.

28.Панько Е.А. и др. Развитие познавательных процессов дошкольников: Учебное пособие. Минск: 1984г.

29.Планета - наш дом: Учебник-хрестоматия по основам экологии. - М.: Лайда, 1995.

30.Плешаков А. А. Как знакомить детей с правилами поведения в природе.- "Начальная школа", 1988г., №8.

31.Поддъяков Н.Н. Особенности психологического развития детей дошкольного возраста. - М.: Ассоциация "Профессиональное образование", 1996.

32.Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. М.: просвещение. 1964г.

33.Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания/ Под ред. Л.А. Векгера. - М., 1986.

34.Рыжова Н.А. Я и природа. - М., 1996.

35.Симонова А. П. Ключи от природы, или Этические беседы по экологии. - М., 1998.

36.Цветкова И. В. Экология для начальной школы. Игры и проекты.- Ярославль, 1997.

Экологическое воспитание в детских дошкольных учреждениях/Сост. Федотова А. М. - Пермь, 1990.

38.Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет). М.: Педагогика. 1978г.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Под умственным развитием рассматривают чаще всего изменения личности в мыслительной сфере, ее качественные и количественные преобразования. Данный процесс происходит лишь при нахождении личности в социуме, в процессе постоянной познавательной деятельности индивида.

Умственному развитию малыша способствует осуществление умственного воспитания, когда взрослый специально организует деятельность и обучает воспитуемого с целью передачи ему необходимых и доступных для данного возрастного этапа знаний. Полученные малышом знания влияют на его умственное воспитание, помогают формировать познавательные процессы. Они, в свою очередь, способствуют формированию умений и навыков в различных сферах деятельности ребенка.

Некоторым родителям непонятно, почему у соседского ребенка и речь внятная, и суждения развиты, а у собственного чада как-то все слабо развивается. Лепечет что-то невнятное, рассуждать и не пробует даже. Подходит время подумать о школе, а ребенок даже интереса не проявляет ни к книжкам, ни к письму. Цифры тоже не знает. Родители начинают бить тревогу, тревожась об умственной отсталости малыша.

И вот тут прошу прислушаться. Не все дети имеют одинаковый уровень умственного развития. И причиной этому не какая-то там отсталость в умственных процессах. Просто все дети по натуре своей разные, и у каждого типа ребенка свои особенности, свой темп развития, в любой сфере его деятельности.

Очень влияет на умственное воспитание ребенка тип его темперамента и средства, с помощью которых данный процесс осуществляется.

Сравним два типа детей в умственном эквиваленте.

Дети — флегматики очень медлительны, они долгодумы. Сосредоточиться для них — большая проблема. Хотя, возможно, ребенок знает ответ на вопрос, знания довольно прочны и основательны. Эффективные средства для умственного воспитания флегматичных детей — это детские книжки. Можно при чтении делать логические паузы, чтобы ребенок мог постепенно осмысливать услышанное.

Сангвинику в это время даже и вопросы задавать не надо, он все выложит, как на духу. Знает — не знает, догадывается ли он о чем-то. Расскажет все, да еще добавит и приукрасит. Средства для эффективного развития умственных способностей сангвиников — дидактические игры. В них ребенок сможет быстро получить наглядный опыт.

О видах умственного развития и их особенности

Умственное воспитание зависит от уровня его развития, которое подразделяется на виды. Хотя многие об этом и не догадывались.
Один из видов умственного развития — лингвистический.

У ребятишек с таким видом развития очень обширный словарь. Эти малыши довольно четко и красноречиво умеют выражать свои мысли. Чтению и письму научаются очень рано. Любят разглядывать книжки, правильно держат ручку или карандаш.

Придумывают различные истории. Дети с лингвистическим развитием любят стихи, загадки просто обожают. Для именно это и есть лучшие средства умственного развития. Чтобы легко запомнить информацию, а им это удается действительно легко, такие детки проговаривают все фразы вслух.

Вот сейчас пишу об этом и вспоминаю свою внучку. Буквально на днях я общалась с ней и удивлялась, что она практически каждую фразу повторяет за мной. Что бы я не сказала, она в точности проговаривает. Видимо, в ее 2 с небольшим годика уже четко различим лингвистический вид в умственном развитии.

Следующим является логико-математическое развитие. Уже в дошкольном возрасте у детей может складываться рационалистический подход к явлениям жизни. Дети данного типа любят перекладывать предметы, сортировать их, наблюдательны к окружающим их вещам.

Этим детям легко дается счет, они с легкостью делают это в уме. Шашки, шахматы и другие умственно-логические игры легко усваиваются детьми с логико-математическим развитием. Лучший друг таких детей — компьютер. Хотя здесь можно и поспорить. В наше время буквальной любой ребенок с любым типом и видом умственного развития тянет свои ручонки к компьютерной и другой цифровой технике.

Что поделаешь. Век технических преобразований.

Дети с пространственным развитием имеют другие особенности, они очень наблюдательны. Если что-то переставить в комнате, они сразу это заметят.

Такие малыши очень хорошо рисуют, ориентируются в пространстве. Поэтому им близки такие виды деятельности, как конструирование.

Изобретать что-либо — это для них одно удовольствие. «Золотые ручки» говорят про таких. Они могут из ничего сделать что-то этакое. Но слушать и тем более воспринимать большой объем информации они, к сожалению, не могут. Воспитание таких детей заключается в привитии дошкольникам изобразительных навыков, и тогда из них получатся настоящие маленькие «художники».

О детях с музыкальным развитием стоит упомянуть особо. Именно этим детям в будущем принадлежат все сцены мира. Музыкальные инструменты окружают их с детства, потому что они играют только в такие игрушки, и родители им их охотно покупают.

Эти дети очень музыкальны, слушают музыку, сами поют. И не только в особые дни, встав на стульчик посредине комнаты. Они не могут сосредотачиваться в тишине. Непременно должна звучать музыка. Одновременно будет происходить музыкальное воспитание. Любое музыкальное сопровождение требуется таким малышам, даже чтобы заснуть.

Двигательное или кинестетическое развитие проявляется у другого типа детей. И это тоже особые дети, и у них также свои особенности. Они очень хорошо могут выражать свои чувства, способны контролировать себя через движения. Им предсказывают актерское и театральное, возможно, спортивное будущее.

Без осуществления любого движения такие дети просто не усидят. Заставлять сидеть их спокойно просто бесполезно, долго они это не выдерживают, начинают елозить по стулу, теребят руки, двигают ногами. Дети этого типа детей характерна постоянная физическая активность. Бегая и прыгая, дошкольники этого типа постоянно привлекают к себе внимание окружающих. Не заметить такого ребенка просто невозможно.

К межличностному виду умственного развития относят детей, которые любят и умеют общаться с другими. Очень общительные, легко контактируют с другими детьми. Их выбирают лидерами в любом коллективе. Иногда даже обращаются с просьбой уладить какой-то спор или конфликт. Эти малыши очень часто выступают в роли заводил и организаторов в любых видах детской деятельности. Другие дошкольники к ним всегда хорошо расположены и тянутся.

И последний вид умственного развития — внутриличностное. Эти дети — «белые вороны». Так принято называть человека, который сам себе на уме. Делает, что ему хочется.

Поступает так, как считает правильно. Чаще всего, это не привлекательные качества, и такой ребенок бывает одинок в коллективе. Однако, иногда они проявляют какие-то особенности и выдающиеся способности, и тогда им начинают завидовать, или, в лучшем случае, восхищаться.

Умственное развитие и умственное воспитание старших дошкольников

В старшем дошкольном возрасте проявляются свои особенности умственных способностей. В данном возрасте происходит быстрый рост всех познавательных процессов, мышление играет важную роль в освоении ребенком окружающего пространства.

Дошкольник проникается любознательностью, пытается ставить доступные его возрасту познавательные цели и задачи, охотно решает их путем различных исследований и экспериментов.

Старший дошкольник учится рассуждать более логично. Бывает очень забавно слушать малыша, который приходит к своим умозаключениям, делает интересные логические выводы.

От причины к следствию

Замечено, что трехлетние малыши в состоянии найти причину явления. Если игрушка упала и сломалась, ребенок уже может сказать, почему это произошло.

Но сказать о следствии явления могут более старшие дети. Перед поступлением в школу дошкольники умеют делать выводы наперед, ведь в этом возрасте развиваются особенности всех видов мышления, логические процессы мышления развиваются наиболее интенсивно.

В старшем дошкольном возрасте развитие умственных способностей идет наиболее высокими темпами. Сейчас нужно больше беседовать с детьми, давать знания, развивать все стороны детской личности, ибо в более старшем возрасте дети становятся менее восприимчивы к личностному формированию.

Умственное воспитание, задачи его развития у старших дошкольников

Многие думают, что вложив багаж знаний в маленькую головку, умственное воспитание ребенка можно считать полностью реализованным. Осмелюсь отметить, что эти люди не правы.

О задачах умственного воспитания старших дошкольников хорошо сказано в «Программе воспитания в детском саду». Там мы видим следующие задачи: формирование первичных представлений детей о явлениях, происходящих или находящихся вокруг, становление и развитие основных психических процессов, к которым относим мышление, память, внимание и другие, развитие интеллектуальных сторон личности дошкольника, воспитание у детей самых первых приемов в осуществлении умственной деятельности.

Коротко остановимся на каждой из задач.

Каждый день для ребенка — старшего дошкольника — это встреча с новым жизненным фактом, явлением. Но приобрести знания ребенок может только под непосредственным руководством взрослого. Встречаясь с чем-то незнакомым, у ребенка появляются вопросы, но ответы без взрослого он найти не сможет.

Конечно, в некоторых случаях, наблюдая за определенного рода явлениями, ребенок приобретает опыт познания, но это свойственно не всем детям. Выше мы уже говорили о типах детей, которые не способны сосредотачиваться на чем-либо в силу своего темперамента или вида умственного развития. Вот тут и состоит роль воспитателя в формировании у детишек первичных представлений об окружающем.

Разъясняя и объясняя, а в большинстве случаев, демонстрируя на наглядных материалах, взрослый знакомит малыша с окружающим миром.

Приобретение знаний об окружающей действительности осуществляется через средства становления психических процессов, в чем и состоит вторая задача умственного воспитания ребенка старшего дошкольного возраста.

Необходимо уделять внимание развитию ощущений и восприятия, памяти и мышления, воображения и речи.

Познав окружающее через психические процессы у ребенка идет умственное воспитание и интенсивный рост уровня интеллектуальных умений и навыков.

Дошкольник научается обследовать предметы, выделять существенные и несущественные признаки, сравнивает и различает. Это еще называют логические мыслительные процессы, к которым также относят анализ и обобщение. Данные умения и навыки способствуют успешному и эффективному овладению знаниями.

Основными приемами для развития умственной деятельности выделяют организацию собственного опыта ребенка. Это осуществляется через представление наглядных материалов. Используют возможности наблюдения и экспериментирования. Особенно детям интересны эксперименты с природными явлениями.

Когда налив в стакан воду и поместив ее в морозильную камеру, на другой день ребенок видит, что в стакане что-то твердое. А если стакан поместить в теплую воду, то это твердое выпадает из стакана в виде второго стакана, то ребенок с удовольствием познает, что происходит с жидкостью при помещении ее в холодную среду.

Такие опыты очень полезны для детей.
Посредством чего осуществляется умственное развитие ребенка?

Игру часто называют практикой развития. Ей же принадлежит и важная роль в воспитании старшего дошкольника. В игровой деятельности возможно формирование основных психических процессов, от которых зависит очень многое, если не все.

Когда дети играют, они много общаются, и в этом время хорошо развивается речевая активность. Придумывая сюжет игры, формируется воображение. И это способствует дальнейшему перенесению игровых умозаключений в бытовые ситуации ребенка.

В игровых ситуациях мышление формируется через обобщение различных образов и явлений. Игровые предметы — заместители помогают ребенку оперировать в пространстве, а это приводит к становлению логики, умственных возможностей малыша.

Мы видим, как ребенок играет, но не видим, как в это время идет умственное развитие, развиваются психические процессы, появляются умственные наклонности.

Обучение ребенка эффективнее всего осуществляется исключительно в той деятельности, которая для него ближе всего. А у детей дошкольного возраста ведущей деятельностью является игровая.

Результаты современных психологических и педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, Л.А. Венгер, Н.А. Ветлугина, Н.Н. Поддьяков, И.Д. Зверев, В.В. Запорожец, И.Я. Лернер, А.И. Савенков, Г.И. Щукина и др.) показывают, что возможности умственного развития детей дошкольного возраста значительно выше, чем это предполагалось ранее . Так, оказалось, что дети могут успешно познавать не только внешние, наглядные свойства окружающих предметов и явлений, но и их внутренние связи и отношения. В период дошкольного детства формируются способности к начальным формам обобщения, умозаключения, абстракции. Однако такое познание осуществляется детьми не в понятийной, а в основном в наглядно-образной форме, в процессе деятельности с познаваемыми предметами, объектами. Именно в процессе экспериментально-познавательной деятельности создаются такие ситуации, которые ребенок разрешает посредством проведения опыта и, анализируя, делает вывод, умозаключение, самостоятельно овладевая представлением о том или ином физическом законе, явлении.

Обратимся к понятию “экспериментирование”. В литературе “экспериментирование” понимается как особый способ практического освоения действительности, направленный на создание условий, в которых окружающие предметы наиболее ярко обнаруживают свою сущность, скрытую в обычных ситуациях .

Ребенку-дошкольнику по природе присуща ориентация на познание окружающего мира и экспериментирование с объектами и явлениями реальности. Уже в младшем дошкольном возрасте, познавая окружающий мир, он стремится не только рассмотреть предмет, но и потрогать его руками, языком, понюхать, постучать им и т.п. В старшем возрасте многие дети задумываются о таких физических явлениях, как замерзание воды зимой, распространение звука в воздухе и в воде, различная окраска объектов окружающей действительности и возможность самому достичь желаемого цвета на занятиях по изобразительному искусству, “пройти под радугой” и т.п. Словесно-логическое мышление детей седьмого года жизни формируется с опорой на наглядно-действенные и наглядно-образные способы познания. Эксперимент, самостоятельно проводимый ребенком, позволяет ему создать модель естественно-научного явления и обобщить полученные действенным путем результаты, сопоставить их, классифицировать и сделать выводы о ценностной значимости физических явлений для человека и самого себя.

Ценность практического эксперимента заключается в том, что наглядно обнаруживаются скрытые от непосредственного наблюдения стороны объекта или явления действительности; развиваются способности ребенка к определению проблемы и самостоятельному выбору путей ее решения; создается субъективно-новый продукт. Экспериментирование как специально-организованная деятельность способствует становлению целостной картины мира ребенка дошкольного возраста и основ культурного познания им окружающего мира. Отечественный психолог Н.Н. Поддьяков впервые ввел понятие “детское экспериментирование ”, которое, согласно его позиции, является ведущим функциональным механизмом творчества ребенка. Мы придерживаемся позиции Н.Н. Поддъякова, считая, что деятельность экспериментирования способствует формированию у детей познавательного интереса, развивает наблюдательность, мыслительную деятельность . Именно в деятельности экспериментирования ребенок выступает как своеобразный исследователь, самостоятельно воздействующий различными способами на окружающие его предметы и явления с целью более полного их познания и освоения. В ходе экспериментальной деятельности создаются ситуации, которые ребенок разрешает посредством проведения опыта и, анализируя, делает вывод, умозаключение, самостоятельно овладевая представлением о том или ином законе или явлении.

Ребенок дошкольного возраста имеет наглядно-действенный тип мышления. Что это значит для нас, воспитателей дошкольных образовательных учреждений? Это означает, что у ребенка-дошкольника имеется тесная, неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями (преобразующими познаваемый предмет), а также принципиальная невозможность решить поставленную задачу без практических действий.

Наглядно-действенное мышление развертывается лишь по мере реальных преобразований ситуаций практическими действиями. Каждый очередной акт преобразования может принести информацию, вызывающую необходимость резкой смены направления следующих преобразований, переориентировку на другие стороны объекта. Характерно, что ребенок с достаточно развитым наглядно-действенным мышлением сразу же использует информацию, полученную им в результате преобразования объекта, и для выявления скрытых свойств и связей этого объекта, и для построения последующих действий с целью приобрести очередную “порцию” сведений. Все это придает процессу наглядно-действенного мышления особую специфику, отличающуюся тесным контактом с реальностью, следованием всем “изгибам” познаваемого объекта.

В процессе экспериментирования происходит глубокое познание объекта, раскрытие в нем новых качеств и свойств. Каждое новое изменение объекта, выявление все новых его качеств толкает мысль ребенка к дальнейшему познанию .

Активность ребенка, направленная на объект, не модифицирует его, не разрушает и не реконструирует, а отражается им и возвращается к субъекту в виде знания об этом объекте.

Мы считаем возможным выделить два типа детской активности.

1) Собственная активность ребенка, полностью определяемая самим малышом, детерминированная его внутренними состояниями. Ребенок в этом процессе выступает как полноценная личность, творец собственной деятельности, ставящий цели, ищущий пути и способы их достижения. Иначе говоря, ребенок здесь выступает как свободная личность, реализующая свою волю, свои интересы, свои потребности. Данный тип активности лежит в основе детского творчества в самом широком значении этого слова. Собственная активность ребенка в конечном итоге обусловлена его взаимодействием со взрослым. Однако ребенок настолько глубоко усвоил содержание, данное взрослым, что оно, взаимодействуя с прошлым
опытом дошкольника, превратилось в его достояние, существенно изменив свою форму.

2) Активность ребенка, стимулируемая взрослым. Он организует деятельность дошкольника, показывает и рассказывает, что и как необходимо делать. Ребенок получает те результаты, которые были заранее определены взрослым. Само действие (или понятие) формируется в соответствии с заранее заданными параметрами. Весь этот процесс происходит без проб и ошибок, без мучительных поисков и драм .

Эти два типа активности тесно связаны между собой и редко выступают в чистом виде: собственная активность детей так или иначе связана с активностью, идущей от взрослого, а знания и умения, усвоенные с помощью взрослого, затем становятся достоянием самого ребенка, и он действует с ними как со своими собственными.

Выделенные нами два типа детской активности лежат в основе возникновения двух взаимосвязанных (и вместе с тем принципиально различных) линий психического развития ребенка-дошкольника.

Первая линия – линия саморазвития, характеризующаяся тем, что целый ряд психических образований умственного, эмоционального и личностного характера формируются и усложняются в основном в русле собственной активности ребенка. Это основной критерий саморазвития.

Вторая линия психического развития ребенка характеризуется ведущей ролью взрослого, организующего процесс воспитания и обучения ребенка. Эта линия развития изучена достаточно полно в целом ряде исследований (А.В.Запорожец, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.А. Венгер и др.). Однако формы ее взаимодействия с линией саморазвития остаются малоизученными и фактически не учитываются в практике работы детских садов .

В практике работы МБДОУ «Детский сад №6 комбинированного вида» г.Мценска мы выделяем индивидуальные и групповые эксперименты, однократные или циклические (цикл наблюдений за водой, за ростом растений, помещённых в разные условия и т.д.).

При этом важно отметить, что детское экспериментирование, в отличие от экспериментирования школьников, имеет свои особенности. Мы выделяем следующие особенности организации детского экспериментирования в условиях ДОУ:

1. Эксперимент должен быть непродолжителен по времени.

2. Необходимо учитывать то, что дошкольникам трудно работать без речевого сопровождения (поскольку именно в старшем дошкольном возрасте дети проходят стадию проговаривания своих действий вслух).

3. Важно учитывать также индивидуальные различия детей (темп работы, утомляемость).

4. Необходимо учитывать право ребёнка на ошибку и применять адекватные способы вовлечения детей в работу, особенно тех, у которых ещё не сформировались навыки (дробление одной процедуры на несколько мелких действий, поручаемых разным ребятам, совместная работа воспитателя и детей, помощь воспитателя детям, работа воспитателя по указанию детей, сознательное допущение воспитателем неточностей в работе и т.д.).

5. В работе с детьми нужно стараться не проводить чёткой границы между обыденной жизнью и обучением, потому что эксперименты – это не самоцель, а способ ознакомления с миром, в котором они будут жить.

6. Необходимо также учитывать возрастные особенности детей.

Учитывая возрастные особенности детей-дошкольников, воспитателю важно помнить, что чем старше становится ребенок, тем большим разнообразием форм он может овладеть. Возникнув в определенном возрасте, каждая очередная форма развивается, усложняется и совершенствуется, создавая предпосылки для возникновения нового, еще более сложного способа экспериментаторской деятельности. При этом освоенные формы не отбрасываются и не уничтожаются. Они продолжают играть важную роль в познании окружающего мира ребенком, постепенно наполняясь новым, более сложным содержанием. Освоенные формы продолжают использоваться человеком во все более широких масштабах, возникают их разнообразные модификации. Поэтому они не заменяются, а дополняются новыми формами.

Иванова А.И., анализируя формы детского экспериментирования, резюмирует: не бывает форм экспериментирования, специфических для той или иной возрастной группы. Закон соподчинения форм другой: ребенок каждого конкретного возраста должен свободно владеть всеми формами, присущими предшествующим возрастам, и одновременно осваивать новую форму, до которой он дозрел к данному моменту. Чтобы такое стало возможным, педагог работает как бы в двух уровнях: проводит эксперименты, соответствующие достигнутым возможностям детей, и одновременно исподволь готовит их к освоению новых, более сложных форм деятельности. Следовательно, у каждой формы существует нижний возрастной предел ее использования, но не существует верхнего предела .

Мы согласны с утверждением Л.С. Выготского, что исходной формой, из которой впоследствии развиваются все остальные, является манипулирование предметами. Эта форма возникает примерно в 3-3,5 месяца и является единственной доступной ребенку формой экспериментирования . Ребенок берет предметы в руки, пробует их на вкус, бросает, ломает их. При этом важно, что окружающие ребенка взрослые комментируют действия малыша (“Настенька – молодец, она стучит молоточком”). Полученные сведения сохраняются в памяти ребенка (например, ребенок усваивает, что любой выпущенный из рук предмет падает на пол, а не улетает к потолку).

В последующие два-три года манипулирование предметами и людьми усложняется, но в принципе остается манипулированием. Ребенок пытается разобрать игрушки, облизывает и ощупывает предметы, совершая так называемые обследовательские действия. Однако это – очень важный этап развития личности, поскольку в это время усваиваются сведения об объективных свойствах предметов и людей, с которыми сталкивается ребенок. Данный период длится первый, второй и третий годы жизни. В это время происходит становление отдельных фрагментов экспериментаторской деятельности, пока еще не связанных между собой в какую-то систему.

После трех лет постепенно начинается их интегрирование. Ребенок переходит в следующий период – период любопытства. При этом именно на четвертом году манипулирование разделяется на три направления. Первое направление в дальнейшем разовьется в игру, второе – в экспериментирование, третье – в труд. Воспитателю важно помнить, что знания ребенку нужно не сообщать в готовом виде, а помочь ребенку получить их самостоятельно, поставив небольшой опыт (например, на вопрос ребенка, почему нельзя есть снег, предложить растопить его и посмотреть, какая грязная получится в результате вода).

В средней группе мы впервые начинаем проводит эксперименты по выяснению причин отдельных явлений, например: “У Кати рукавички высохли быстрее. Почему?” – “Потому что мы повесили их на горячую на батарею”. При этом воспитателю важно наводящими вопросами научит детей выделять главное, сравнивать два объекта или два состояния одного и того же объекта и находить между ними разницу.

Для ребенка 5-7 лет экспериментальная деятельность имеет сходство с игровой, но в то же время постепенно становится самостоятельным видом деятельности. Поэтому ребенок старшего дошкольного возраста приобретает способность осуществлять экспериментирование в привычном для нас смысле слова. В этом возрасте мы рассматриваем эксперимент как один из успешных способов ознакомления детей с окружающим миром и эффективный способ развития мыслительных процессов. Детям седьмого года жизни доступны такие сложные умственные операции, как выдвижение гипотез (простейших с точки зрения взрослого, но достаточно сложных для них), проверка их истинности, умение отказаться от гипотезы, если она не подтвердится . Дети старшего дошкольного возраста способны делать выводы о скрытых (не воспринимаемых непосредственно) свойствах предметов и явлений, самостоятельно формулировать выводы, а также давать яркое, красочное описание увиденного.

При этом в процессе экспериментирования важно предоставить ребенку в любом возрасте возможность ответить на следующие вопросы: а) как я это делаю; б) почему я это делаю именно так, а не иначе; в) зачем я это делаю; г) что хочу узнать; д) что получилось в результате и др.

Организуя занятия с использованием детского экспериментирования, мы в большинстве случаев используем следующую структуру:

· Постановка исследовательской задачи в виде проблемной ситуации.

· Уточнение плана исследования.

· Выбор оборудования, самостоятельное (или с помощью взрослого) его размещение детьми в зоне исследования.

· Распределение детей на подгруппы (по желанию детей), выбор ведущих, помогающих организовать сверстников.

· Организация исследования.

· Анализ и обобщение полученных детьми результатов экспериментирования.

Результаты проведенной работы показали, что детское экспериментирование положительным образом влияет на:

· общий уровень развития любознательности;

· уровень развития исследовательских способностей детей (анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и связи, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент, делать выводы);

· уровень речевого развития (обогащение словарного запаса детей различными терминами, закрепление умения грамматически правильно строить свои ответы на вопросы, умение задавать вопросы);

· развитие личностных характеристик (появление инициативы, самостоятельности, умения сотрудничать со взрослыми и сверстниками, потребности отстаивать свою точку зрения);

· Систематизацию и расширение представлений детей о живой, неживой природе и окружающем мире.

ЛИТЕРАТУРА

1. Власова Н.Г. Игры – экспериментирование и их место в воспитательно-образовательной программе ДОУ. // Информационно – методический и научно – педагогический журнал. – Приложение № 4, 2001. – С. 24-36.

2. Гусева Т.А. Стилевые аспекты любознательности. – Бийск: НИЦ БиГПИ,2000.-169с.

3. Иванова А.И. Естественнонаучные наблюдения и эксперименты в детском саду. – М: ТЦ Сфера, 2004. – 224 с.

4. Иванова А. И. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду: Пособие для работников дошкольных учреждений . – М.: ТЦ Сфера, 2004. – С. 35-45.

5. Куликовская И.Э, Совгир Н.Н. Детское экспериментирование. – М.: Педагогическое общество России, 2003.– 79с.

6. Морозова И.С., Григорьева О.Ф., Корепанова Г.Д. Управление познавательной деятельностью дошкольников. – Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. – 120с.

7. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2000. – 266 с.

В этой статье:

Если сравнить скорость, с которой протекает умственное развитие у детей дошкольного возраста, со скоростью того же развития в другие возрастные периоды, то станет очевидно, что дошкольники развиваются в этом отношении особенно стремительно и активно.

До семи лет в сознании малышей закладывается основная часть понятий, которые впоследствии станут базой для полноценного умственного развития. Дети познают мир путем анализа внешних качеств предметов, узнают об их особенностях, назначении, взаимодействии именно в дошкольном возрасте. Поэтому и абстрактное мышление, а также умения сравнивать, обобщать, выделать формируются в этот период.

Об умственной активности дошкольников

Умственное развитие детей в дошкольном возрасте просто определить по анализу главного показателя - уровня умственной активности. Тут важно определить, насколько ребенок умеет ставить себе задачи познавательного типа и искать для их решения подходящие ответы.

Важно, чтобы дошкольники имели возможность не только усваивать информацию, но и обогащать личный жизненный опыт, что, в свою очередь, станет толчком для появления новых креативных решений. Грамотная поддержка взрослых позволяет детям получать больше новых знаний, что особенно важно для умственного развития.

Логика и образное мышление: их роль в умственном воспитании

В раннем возрасте умственное развитие ребенка связано в основном с восприятием. Со временем ведущими становятся воображение и память. С первым у ребенка связаны основные процессы памяти, а также умственная деятельность.

Преждевременное
развитие логического мышления в ущерб образному может оказать негативное воздействие на умственное развитие ребят дошкольного возраста. То есть чем больше внимания дети будут уделять логическим задам, размышляя над вариантами и схемами решений, тем меньше они будут испытывать потребность использовать наглядные образы.

Тем не менее детские психологи уверены, что перед поступлением в школу дети должны владеть как минимум самыми простыми приемами логического мышления, чтобы их учебная деятельность в дальнейшем была успешной.

О роли психических процессов

Умственное развитие дошкольников напрямую связано с целым рядом
психических процессов. Огромную роль здесь играет внимание. В течение всего дошкольного периода внимание проходит через несколько стадий развития, начиная от непроизвольного и заканчивая устойчивым и сосредоточенным.

Малышам в дошкольном возрасте, а также школьникам начальных классов достаточно сложно сосредоточить и удержать внимание на занятии или уроке. Благодаря памяти ребенок получает нужный материал для мышления. Именно на ее основе формируются навыки и умения.

Умение
запоминать позволяет расширить кругозор детей дошкольного возраста, делает их опыт более богатым, что, в свою очередь, закладывает основу для дальнейшего развития малышей. Восприятия, суждения и представления окрашиваются эмоциями дошкольников, а познавательная деятельность неизменно связана с целым рядом чувств, среди которых любознательность, уверенность, сомнение и пр.

В младшем возрасте воображение детей и восприятие все еще неразрывны, при этом первое остается ограниченным. В течение всего дошкольного периода воображение продолжает расширяться, а умственное развитие переходит на новый уровень за счет активного развития мыслительных процессов.

О средствах для умственного воспитания

Очевидно, что умственное развитие у дошкольников будет проходить и без вмешательства взрослых. Тем не менее существует такое понятие, как умственное воспитание, под которым понимают целенаправленные действия по стимуляции умственного развития. В этом случае взрослые помогают детям развиваться, создавая для этого все необходимые условия, используя эффективные средства.

Их задача
- максимально разнообразить деятельность малыша, открывая для него все возможности для знакомства с окружающим миром и максимального развития познавательной активности.

Чем более разнообразной будет деятельность дошкольника, тем лучше это повлияет на его умственное развитие. В процессе осуществления любой деятельности дошкольник должен иметь возможность общаться с окружающими людьми, перенимать опыт и знания, осваивать тонкости родного языка, особенности отношений.

О влиянии окружающей действительности на ребенка

Окружающая действительность - одно из основных средств умственного воспитания детей дошкольного возраста. Во время взаимодействия с окружающим миром ребенок получает возможность расширить кругозор, активно развиваются его познавательные процессы. Чем больше информации получает ребенок, тем активнее работает его мозг.

Используя
разные предметы в обиходе, во время игры или прогулки, дети узнают об их функциональном назначении, свойствах, составе. В дошкольном возрасте дети уже четко понимают, что все в этом мире связано и что за осуществлением какой-либо деятельности стоят определенные действия, предметы.

Малыши отдают себе отчет в том, что каждый предмет сделан из определенного материала, который, в свою очередь, имеет особые свойства. Они знают, что ваза сделана из стекла и может разбиться, а лопата из железа и тяжелая.

Взрослые
во время осуществления бытовой деятельности должны постоянно сосредоточивать внимание детей на всем, что их окружает, подчеркивая свойства и функции предметов, описывая и анализируя собственные действия, используя понятия обозначающие временные отношения.

Так, в процессе одевания важно обратить внимание малыша на цвет одежды и материал, из которого она сделана, ее качества и свойства. Во время укладывания детей можно рассказывать им, что наступила ночь, а затем снова будет день и можно будет пойти гулять. Вот так, простыми описаниями всего, что окружает ребенка, можно эффективно стимулировать его умственное развитие.

Наблюдения за природными явлениями как средство для умственного воспитания

Наблюдая за всем, что происходит в природе, ребенок опять же получает возможность развиваться. Наблюдать можно за насекомыми и животными, за птицами и растениями. Естественно, что взрослые должны направлять внимание
детей на происходящие вокруг них процессы, стимулируя таким образом их умственное развитие. Малышам дошкольного возраста можно показать, как распустился утром цветок и как снова закрылся с наступлением вечера, проведя параллели между тем, как реагирует растение на солнце и на его отсутствие.

Детям можно показывать, как идет дождь, как падают снежинки, вместе с ними искать подходящие сравнения, показывать и рассказывать, с чего начинается жизнь у детенышей животных и птенцов.

Очень важно, чтобы взрослые направляли детские наблюдения в нужное русло, помогая им сначала увидеть то или иное явления, а потом и сделать о нем правильный вывод.

Наблюдательность - важное свойство личности

Во время регулярных наблюдений и анализа устройства окружающего мира у детей развивается крайне важное и необходимое им качество - наблюдательность. Дошкольники учатся замечать изменения действительности и реагировать на них.

Чтобы
развивать наблюдательность, которая, в свою очередь, стимулирует умственное развитие, детям можно время от времени давать простые задачи из повседневной жизни. Например, можно в комнате во время отсутствия ребенка произвести небольшие изменения и попросить его определить, что именно поменялось.

Чем наблюдательнее будет малыш, тем больше у него будет познавательных интересов. В дошкольном возрасте большая часть детей сосредоточены на знакомстве с природой и ее явлениями, а также на игрушках и играх.

Какова роль игры в процессе?

Игра - одно из наиболее действенных средств, к которому можно и нужно прибегать, стимулируя умственное развитие. В процессе игры дети учатся отражать действительность, использовать накопленные знания и опыт, делиться ими с другими участниками игры.

Каждый вид игры оказывает свое влияние на умственное развитие малышей дошкольного возраста. Например:

Игра действительно сможет стимулировать умственное развитие детей дошкольного возраста, но только в том случае, если взрослые возьмут на себя ответственность по ее организации. Главное преимущество игры как деятельности - возможность решать умственные задачи разной сложности без напряжения и давления со стороны взрослых.

О роли трудовой деятельности

Во время трудовой деятельности дети получают возможность познакомиться не только с внешним видом предметов и их свойствами, но и понять, какие изменения происходят при действиях с ними. Например, мыло образует пену, если его тереть под водой, песок становится мягким и липким, если его намочить, и так далее.

В процессе трудовой деятельности ребенок учится устанавливать причинно-следственные связи, опираясь на личный опыт, анализы, выводы.

Несмотря на то, что игра и труд оказывают серьезное влияние на умственное развитие ребят дошкольного возраста, главную роль в процессе все-таки играет обучение. Его основное достоинство заключается в целенаправленности и систематичности действий, за счет чего знания и навыки последовательно осваиваются и надежно закрепляются у детей.

← Вернуться