Формирование коммуникативных навыков у детей с общим недоразвитием речи через коллективную деятельность. Опыт работы воспитателя «Формирование коммуникативных навыков у детей с ОНР

ВВЕДЕНИЕ

Человек, являясь социальным существом, с первых месяцев жизни испытывает потребность в общении с другими людьми, которая постоянно развивается - от потребности в эмоциональном контакте к глубокому личностному общению и сотрудничеству. Данное обстоятельство определяет потенциальную непрерывность общения как необходимого условия жизнедеятельности.

Общение, являясь сложной и многогранной деятельностью, требует специфических знаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущими поколениями. Высокий уровень коммуникативности выступает залогом успешной адаптации человека в любой социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных умений с самого раннего детства.

Современная педагогическая практика опирается на психологсх--педагогические исследования, теоретически обосновывающие сущность и значение формирования коммуникативных умений в развитии ребенка дошкольного возраста. В основе многочисленных публикаций лежит концепция деятельности, разработанная А.Н. Леонтьевым, В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным, A.B. Запорожцем и др. Основываясь на ней, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Т.А. Репина рассматривали общение как коммуникативную деятельность.

В ряде исследований отмечается, что коммуникативные умения способствуют психическому развитию дошкольника (A.B. Запорожец, М.И. Лисина, А.Г. Рузская), влияют на общий уровень его деятельности (З.М. Богуславская, Д.Б. Эльконин). Значение сформированности коммуникативных умений становится более очевидным на этапе перехода ребенка к обучению в школе (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, В.А. Петровский, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Шулешко), когда отсутствие элементарных умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию тревожности, нарушает процесс обучения в целом. Именно развитие коммуникативности является приоритетным основанием обеспечения преемственности дошкольного и начального общего образования, необходимым условием успешности учебной деятельности, важнейшим направлением социально-личностного развития. Развитие коммуникативных навыков у детей сообщим недоразвитием речи (ОНР) становится очень актуальной так как в последнее время возрастает число детей имеющих недостатки речевого развития.

Поэтому мы выбрали тему исследования : «Особенности формирования коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи».

Проблема исследования : каковы особенности формирования коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Цель исследования : выявить особенности формирования коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Объект исследования : дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования : формирование коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Исходя из цели, мы выделили задачи исследования:

1. Проанализировать психолого–педагогическую литературу по теме исследования.

2. Исследовать уровень сформированности коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи.

3. Разработать план коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ литературы по теме исследования.

2. Педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий).

3. Беседа.

4. Наблюдение.

5. Анализ продуктов игр и речевой деятельности детей.

Методологической и теоретической основой исследования являются положения философии и социологии о человеке как высшей ценности общества и самоцели общественного развития, о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности (Б.Г. Ананьев, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн), общедидактические положения о формировании умений и навыков (Л.С. Выготский, А.Е. Дмитриев, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин), теоретические разработки в области педагогических технологий (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко и др.).

База исследования: муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида № 64 г. Белгорода.

Структура работы:

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕНОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1. Понятие коммуникация и коммуникативные навыки

В отечественной психологии общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, ведущего вида деятельности человека, направленного на познание и оценку самого себя посредством взаимодействия с другими людьми (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.).

Общение, являясь одним из главных условий полноценного развития ребенка, имеет сложную структурную организацию, основными компонентами которой являются предмет общения, коммуникативная потребность и мотивы, единицы общения, его средства и продукты. На протяжении дошкольного возраста содержание структурных компонентов общения меняется, совершенствуются его средства, основным из которых становится речь.

В соответствии с теоретическими концепциями отечественной психологии речь является важнейшей психической функцией человека - универсальным средством общения, мышления, организации действий. Во многих исследованиях установлено, что психические процессы - внимание, память, восприятие, мышление, воображение - опосредованы речью. Общение присутствует во всех видах детской деятельности и оказывает влияние на речевое и психическое развитие ребенка, формирует личность в целом.

Решающими факторами становления общения ребенка психологи считают его взаимодействие с взрослыми, отношение к нему взрослых как к личности, учет ими уровня сформированности коммуникативной потребности, который достигнут ребенком на данном этапе развития.

Образцы поведения, усвоенные им в семье, применяются в процессе общения со сверстниками. В свою очередь многие качества, приобретенные ребенком в детском коллективе, привносятся в семью. Отношения дошкольника с детьми также во многом определяются характером его общения с воспитателем детского сада. Стиль общения педагога с детьми, его ценностные установки отражаются в отношениях детей между собой, в психологическом микроклимате группы. Особое воздействие на становление психической жизни ребенка оказывает успешность развития его отношений со сверстниками. Таким образом, при нормальном развитии наблюдается единство формирования общения ребенка и развития его личности.

При недостаточном общении ребенка со взрослыми и сверстниками темп развития его речи и других психических процессов замедляется. Отклонения в развитии речи отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, затрудняют общение с окружающими, задерживают формирование познавательных процессов, и, следовательно, препятствуют формированию полноценной личности.

Потребность в общении – одна из важнейших человеческих потребностей. Исследователи проблем общения отмечают, что оно служит установлению общности между людьми, регулирует их совместную деятельность, является инструментом познания и основой сознания для отдельного человека, служит самоопределению личности, без чего человек выпал бы из совместной деятельности и оказался бы вне человечества потерянным и беспомощным. Общение рассматривается как взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата . Этот особый вид деятельности имеет мотивы, предмет содержание, средства, результат.

В последнее время, наряду с термином «общение», широкое распространение получил термин « коммуникация». Общение как коммуникативная деятельность рассматривается в трудах Г.М.Андреева, А.А Бодалева, А.В.Запорожца, А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, А.В. Петровского, Д.Б. Эльконина . Разработчики ФГТ выделили образовательную область «Коммуникация», цель которой- развитие общения, развитие речевого общения .

Коммуникация – это процесс двухстороннего обмена информацией, ведущей к взаимопониманию. В словаре русского языка С.И.Ожегова «коммуникация» растолковывается как сообщение, общение . В словаре синонимов понятия «коммуникация» и « общение» характеризуются как близкие синонимы, что позволяет считать эти термины эквивалентными

Коммуникация, по мнению психологов, - умение и навыки общения с людьми, от которых зависит успешность людей разного возраста, образования, разного уровня культуры и психологического развития, а также имеющих разный жизненный опыт и отличающихся друг от друга коммуникативными способностями.

Коммуникативные умения – освоенный человеком способ установления взаимоотношений между людьми, к ним относятся умение входить в контакт с незнакомым человеком, понимать его личные качества и намерения, предвидеть результаты его поведения и в соответствии с этим строить своё поведение .

Положение о решающей роли общения в психическом развитии ребёнка было выдвинуто и разрабатывалось Л.С. Выготским, который неоднократно подчеркивал, что «психологическая природа человека представляет совокупность человеческих отношений, перенесённых внутрь и ставших функциями личности и формами её структуры» .

Первые исследования, характеризующие коммуникативные качества личности, встречаются в трудах Б.Г. Ананьева, А.А.Бодалева . Данные авторы пока не выделяют понятие «коммуникативные качества», но подробно описывают качества, необходимые для общения и составляющие общения как психологического процесса.

Коммуникативные умения как феномен коммуникативной культуры ребёнка, которая реализуется в ситуации общения, рассматривается О.А. Веселковой. Существует и ещё одно направление, максимально широко представленное в литературе (Я.Л. Коломинский, Н.А. Лемаксина, Л.Я. Лозован, М.Г. Маркина, А.В. Мудрик, Е.Г. Савина и др.), в рамках которого коммуникативные умения рассматриваются как группа умений, характеризующих личностные качества ребёнка, необходимые для организации и реализации процесса общения, взаимодействия.

Особый интерес для нас представляют работы, посвящённые выявлению особенностей общения детей дошкольного возраста (Т.А. Антонова, В.Н.Давидович, Р.И. Деревянко, Е.Е.Кравцова, Л.В. Лидак, М.И. Лисина, Т.А.Репина, А.Г.Рузская).

В дошкольной педагогике преобладает точка зрения М.И. Лисиной, Т.А. Репиной, А.Г. Рузской, согласно которой «общение» и «коммуникативная деятельность» рассматриваются как синонимы. Ими отмечается, что «развитие общения дошкольников со сверстникам, как и со взрослым, представляется как процесс качественных преобразований структуры коммуникативной деятельности» .

М.И. Лисиной в структуре общения, как коммуникативной деятельности выделены следующие компоненты:

1. Предмет общения – другой человек, партнёр по общению как субъект.

2. Потребность в общении состоит в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них с их помощью - к самопознанию и самооценке.

3. Коммуникативные мотивы- то, ради чего предпринимается общение. Мотивы общения должны воплощаться в тех качествах самого человека и других людей, ради познания и оценки которых данный индивид вступает во взаимодействие с кем-то из окружающих.

4. Действия общения - единица коммуникативной деятельности, целостный акт адресованный другому человеку и направленный на него как на свой объект. Две основные категории действий общения - инициативные акты и основные действия.

5. Задачи общения - цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. Мотивы и задачи общения могут не совпадать между собой.

6. Средства общения - это операции, с помощью которых осуществляются и действия общения.

7. Продукты общения – образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения.

По мнению М.И. Лисиной, подход к общению как деятельности имеет ряд преимуществ по сравнению с рассмотрением его как особого рода поведения, или взаимодействия, или совокупности условных реакций человека на сигналы, поступающие от другого лица: «И филогенетическое и онтогенетическое развитие перестает сводиться к умножению коммуникативных операций или к появлению новых средств обмена информацией и осуществления контактов: напротив. Сами перемены этого рода получают свое адекватное объяснение через преобразование потребностей и мотивов общения» .

А.Н. Леонтьевым предложена концептуальная структура деятельности: деятельность- действие – операция. И сходя из этого коммуникативные умения в педагогике и психологии рассматриваются как операциональный ее компонент.

М.И. Лисина отмечает, что общение для ребенка – это «активные действия», с помощью которых ребенок стремится передать другим и получить от них определенную информацию, установить с окружающими необходимые ему эмоционально окрашенные отношения и согласовывать свои действия с окружающими, удовлетворять свои материальные и духовные потребности. Она выделяет в сфере общения со взрослыми экспрессивно- мимические, предметно- действенные и речевые средства. Появляющиеся последовательно, со значительными интервалами. В контактах со сверстниками ребенок использует те же три категории и к началу оформления общения, т.е. к трем годам он, практически, уже владеет ими. Автором отмечено. Что у младших дошкольников ведущее положение занимают выразительные и практические операции, однако к старшему дошкольному возрасту речь выступает на передний план и занимает положение ведущей коммуникативной операции. Таким образом, коммуникативные умения рассматриваются нами как часть культуры речи дошкольников, включающая осознанное усвоение выразительно – изобразительных средств речи и уместное их использование в собственных высказываниях в процессе общения, установления способов установления отношений между людьми.

В исследованиях А.А. Бодалева, Л.Я. Лозован, Е.Г. Савиной выделяются три компонента в структуре коммуникативных умений: информационно-коммуникативный, интерактивный, перцептивный

(см. Таблица 1.1)

Таблица 1.1

Структура коммуникативных умений

Компоненты коммуникативных умений	Параметры, определяющие сущность компонента	Эмпирически замеряемые показатели параметра
Информационно- коммуникативный	1.умение принимать информацию. 2.умение передавать информацию	1. внимание к сообщениям воспитателя. 2. внимание к сообщениям товарища 1.умение выразить мысль, намерение, мысль. 2. полнота сообщения
Интерактивный	1. умение взаимодействовать с партнером 2.готовность к взаимодействию. 3. адаптированность в коллективе.	1.совместное планирование предстоящего дела 2.ориентация на партнера (партнерство) 3.отсутствие конфликтов 1.умение ориентироваться в ситуации общения 2.социовалентность 3.удовлетворенность в общении. 1.отсутствие симптомокомплекса дезадаптации
Перцептивный	1.восприятие другого. 2..восприятие межличностных отношений.	1.понимание отношения другого к себе. 2.понимание эмоционального состояния другого 3.понимание эмоций 1.представления о сущности общения 2.значимость для ребенка данных отношений 3.способность к выделению личностных характеристик партнера

Б. Ф. Ломов , в зависимости от выполняемой роли, выделил три группы функций коммуникативных умений: информационно – коммуникативную, регуляционно – коммуникативную. аффективно – коммуникативную.

Группа информационно – коммуникативных умений состоит из умений вступать в процесс общения (выражать просьбу, приветствие, поздравление, приглашение. Вежливое обращение); ориентироваться в партнёрах и ситуациях общения (начать говорить со знакомым и незнакомым человеком; соблюдать правила культуры общения в отношениях со сверстниками и взрослыми); соотносить средства вербального и невербального общения (употреблять слова и знаки вежливости; эмоционально и содержательно выражать мысли, используя жесты, мимику, символы; получать и снабжать информацией о себе и других вещах; пользоваться рисунками, таблицами, схемами, группировать содержащийся в них материал).

Группа регулятивно – коммуникативных умений состоит из умений согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями товарищей по общению (осуществление само и взаимоконтроля учебной и трудовой деятельности, обоснование совместно выполняемых заданий операций в определённой логической последовательности, определение порядка и рациональных способов выполнения совместных учебных заданий); доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься (помогать нуждающимся в помощи, уступать, быть честными, не уклоняться от ответов, говорить о своих намерениях, давать советы самим и слушать ответы других, доверять получаемой информации, своему товарищу по общению, взрослому, педагогу); применять свои знания индивидуальные умения при решении совместных задач (использовать речь, музыку, движение. Графическую информацию для выполнения заданий с общей целью, для фиксирования и оформления результатов своих наблюдений, целенаправленного пользования художественной литературой); оценивать результаты совместного общения (оценивать себя и других, принимать правильные решения, выражать согласие и несогласие, одобрение и неодобрение).

Группа аффективно – коммуникативных умений основывается на умениях делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнёрами по общению; проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к партнёрам по общению; оценивать эмоциональное поведение друг друга.

Таким образом, основываясь на данных исследований, посвященных формированию коммуникативных умений мы можем сделать следующий вывод:

Во-первых, характеризуя состояние изученности проблемы применительно к дошкольному возрасту, приходиться констатировать, что в психолого – педагогической литературе многие аспекты формирования коммуникативных умений остаются мало разработанными. Недостаточно раскрыты содержание коммуникативных умений, критерии и показатели их сформированности у детей дошкольного возраста, не определена последовательность включения дошкольников в процесс их формирования, формы организации вне непосредственно образовательной деятельности; противоречие между признанием значимости коммуникативных умений в воспитании личности ребёнка и неразработанностью педагогических технологий и методик формирования этих умений, в соответствии с ФГТ.

Во-вторых, в силу многомерности процесса общения его функции можно классифицировать по различным основаниям. Однако, во всех приведенных классификациях выделяются регулирующая и информационная, это вызвано тем, что ведущим средством общения является речь, которой присущи информационная и регулирующая функции.

В-третьих, коммуникативные умения нужно формировать в процессе различных видов деятельности, главным из которых является развитие речи, без которого невозможен процесс коммуникации.

В-четвёртых, принимая во внимание возрастные особенности детей, необходимо подобрать такие виды устного народного творчества, при которых формирование коммуникативных умений осуществлялось бы наиболее успешно.

1. Формирование коммуникативных навыков в онтогенезе

У маленьких детей, общение, как правило, тесно связано с игрой, исследованием предметов и другими видами деятельности. Ребенок то занят своим партнером (взрослым, ровесником), то переключается на другие дела.
Исследования М.И, Лисиной свидетельствуют о том, что сразу после рождения ребенок никак не общается со взрослыми: он не отвечает на его обращения и, конечно, сам к нему не адресуется. А после двух месяцев младенцы вступают во взаимодействие со взрослыми, которое можно считать общением; они развивают особую активность в виде психосоматического комплекса оживления, объектом которой является взрослый, и стремятся привлечь его внимание, чтобы самим стать объектом такой же активности с его стороны. Первый объект, который ребенок выделяет из окружающей действительности, - человеческое лицо. Из реакции сосредоточения взгляда на лице матери возникает важное новообразование периода новорожденности - комплекс оживления. Комплекс оживления - это первый акт поведения, акт выделения взрослого. Это и первый акт общения. Комплекс оживления - это не просто реакция, это попытка воздействовать на взрослого.

В процессе общей жизни у ребенка с матерью возникает новый тип деятельности - непосредственное эмоциональное общение друг с другом. Специфическая особенность этого общения состоит в том, что его предмет - другой человек. Но если предмет деятельности другой человек, то эта деятельность и есть общение. Важно то, что предметом деятельности становится другой человек .

Общение в этот период должно быть положительно эмоционально окрашенным. В результате у ребенка создается эмоционально-положительный фон настроения, что служит признаком физического и психического здоровья. Источник психического и личностного развития лежит не внутри, а вне ребенка, в продуктах материальной и духовной культуры, которая раскрывается ребенку взрослым в процессе общения и специально организованной совместной деятельности. Вот почему начало психической жизни состоит в формировании у ребенка специфически человеческой потребности в общении. Основным ведущим типом деятельности в младенческом возрасте традиционно считается эмоциональное посредственное общение. В этот период устанавливается наиболее тесная связь ребенка с ухаживающими за ним взрослыми, взрослые выполняют важную функцию в любой ситуации, в которую попадает ребенок, связь эта на протяжении младенчества не ослабевает, в наоборот, усиливается и приобретает новые, более активные формы. С другой стороны, дефицит общения в младенческом возрасте оказывает отрицательное влияние па все последующее психическое развитие ребенка .
Одними из первых проявляются ответные реакции на голос матери. Далее развиваются голосовые реакции ребенка. Возникают первые призывы - попытки привлечь взрослого с помощью голоса, что свидетельствует о перестройке голосовых реакций в поведенческие акты. Примерно в пять месяцев происходит перелом в развитии ребенка. Он связан с возникновением акта хватания - первого организованного направленного действия. Акт хватания имеет чрезвычайное значение для психического развития ребенка. С ним связано возникновение предметного восприятия. К концу младенческого возраста ребенок начинает понимать первые слова, у взрослого появляется возможность управлять ориентировкой ребенка.
К 9 месяцам малыш становится на ножки, пытается ходить. Главное в акте ходьбы не только то, что расширяется пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого. Происходит переориентация единой социальной ситуации «мы»: теперь не мама ведет ребенка, а он ведет маму куда хочет .

К важнейшим новообразованиям младенчества относиться произнесение первого слова. Ходьба и разнообразие действий с предметами обуславливают появление речи, которая способствует общению. В конце первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым меняется изнутри. Малыш приобретает некоторую степень самостоятельности: появляются первые слова, дети начинают ходить, развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще ограничен.
Общение в этом возрасте становиться формой организации предметной деятельности. Оно перестает быть деятельностью в собственном смысле слова, так как мотив перемещается от взрослого на предмет. Общение выступает как средство предметной деятельности, как орудие для овладения традиционными способами употребления предметов. Общение продолжает интенсивно развиваться и становиться речевым .

Развитие речи - это одно из ключевых направлений в развитии самостоятельной предметной деятельности. Таким образом, связь между словом и предметом или словом и действием возникает только при наличии потребности в общении, в системе деятельности ребенка, производимой помощью взрослого или совместно с ним .

В переходный период – от младенчества к раннему детству- как в деятельности ребенка, так и в общении его со взрослым происходят существенные сдвиги. Значительно дифференцируются отношения к окружающим людям и вещам. Одни отношения возникают на основе удовлетворения основных потребностей ребенка, другие в связи самостоятельной деятельностью с различными предметами, третьи- на почве ориентировки в мире вещей еще не доступных малышу непосредственно, но уже заинтересовавших его .

Как только ребенок начинает видеть себя самого, появляется феномен «Я сам».Это требует достижения определенного уровня развития восприятия, интеллекта, речи. Л.С. Выготский называл это новообразование «внешнее Я сам» Его возникновение приводит к полному распаду прежней социальной ситуации .

В три года происходит ломка взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым, возникает стремление к самостоятельной деятельности. Взрослые выступают как носители образцов действий и отношений в окружающем мире. Феномен «Я сам» означает возникновение не только внешне заметной самостоятельности, но и одновременно отделение ребенка от взрослого человека. Мир детской жизни из мира, ограниченного предметами, превращается в мир взрослых людей. Намечается тенденция к самостоятельной деятельности, похожей на деятельность взрослого - ведь взрослые выступают для ребенка как образцы, и малыш хочет действовать, как они . Глубокая перестройка побуждений ребенка- одна из предпосылок для возникновения и широкого развития в дошкольном возрасте новых видов деятельности: ролевой игры, изобразительной, конструктивной деятельности, элементарных форм трудовой деятельности. Установление своего места в системе отношений со взрослыми, самооценка, осознание своих умений и некоторых качеств, открытие для себя своих переживаний - все это и есть начальная форма осознания ребенком самого себя. Значительно расширяется и круг жизненных отношений, изменяется образ жизни ребенка, формируются новые отношения со взрослыми и новые виды деятельности. Возникают новые задачи общения, заключающиеся в передаче ребенком взрослому своих впечатлений, переживаний, замыслов .

Общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер. Ребенок в своих высказываниях всегда имеет в виду определенного, в большинстве случаев близкого человека. Таким образом, в дошкольном возрасте происходит овладение основными средствами языка, и это создает возможность для осуществления общения, опирающегося на собственные средства .

В первом полугодии жизни ведущий мотив общения детей со взрослыми – личностный, со второго полугодия жизни до двух лет ведущим становится деловой мотив общения 7 . В первой половине дошкольного детства ведущим становиться познавательный, а во второй – снова личностный мотив. Смена ведущего мотива определяется изменением ведущей деятельности ребенка положением общения в системе общей жизнедеятельности. В дошкольном возрасте дети ищут в сверстнике партнера для обмена радостными эмоциями и сходными действиями, в которых они демонстрируют свои физические возможности. В старшем дошкольном возрасте (5-6 лет) по-прежнему на первом месте остаются мотивы делового сотрудничества, но одновременно повышается значение познавательных мотивов и за рамками сотрудничества .

Дошкольникам 6-7 лет также наиболее присущи мотивы делового сотрудничества, еще стремительнее увеличивается роль познавательных; дети обсуждают с ровесниками серьезные жизненные вопросы, вырабатывают общие решения.

Общение осуществляется с помощью разнообразных средств. Выделяют три основные категории средств общения:

Экспрессивно мимические (взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации) ;

Предметно действенные (локомоторные и предметные движения; позы, используемые для целей общения; приближения, удаления, вручения предметов, протягивания взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы вызывающие протест, желание уклониться от контактов со взрослыми или стремление приблизиться к нему, быть взятым на руки) ;

Речевые (высказывания, вопросы, ответы, реплики).
Эти категории средств общения появляются у ребенка в том порядке, в котором перечислены и составляют основные коммуникативные операции в дошкольном детстве. В общении с окружающими людьми дети используют средства общения всех категорий, которыми уже овладели, интенсивно используя те или иные из них в зависимости от решаемой в данный момент задачи и своих индивидуальных предпочтений. Комплексы отдельных аспектов, характеризующих развитие структурных компонентов общения (потребностей, мотивов, операций и т.п.), в совокупности порождают системные образования, представляющие собой уровни развития коммуникативной деятельности. Эти качественно специфические образования, являющиеся этапами онтогенеза общения, были названы формами общения (А.В.Запорожец , М.И. Лисина ).
Одновременное изменение потребностей, мотивов и средств общения детей ведет к изменению формы коммуникативного развития. Традиционно выделяют четыре формы общения детей со взрослыми (по М.И.Лисиной ):

Ситуативно-личностная (непосредственно эмоциональная);
- ситуативно-деловая (предметно-действенная)

Внеситуативно- познавательная

Внеситуативно- личностная

Ситуативно-личностная форма общения в онтогенезе первой примерно в 0-2 месяца имеет самое короткое время существования в самостоятельном виде: до 6 месяцев. Ведущий мотив в этот период жизни – личностный.
Общение малышей со взрослыми- это самостоятельные эпизоды обмена выражениями нежности и ласки. Это общение непосредственное, что и отражено в прежнем названии ситуативно-личностного общения: «непосредственно-эмоциональное» .

Ведущее место при ситуативно-личностном общении занимают экспесивно-мимические средства (улыбка, взгляд, мимика и т.д.) Для целей общения в этот период жизни формируется комплекс оживления. Ситуативно-личностное общение занимает положение ведущей деятельности в первом полугодии жизни .

Ситуативно - деловая форма общения со взрослыми появляется в онтогенезе второй и существует от шести месяцев до трех лет. Общение со взрослыми вплетается в новую ведущую деятельность (предметно-манипулятивную), помогая ей и обслуживая ее. На центральное место выдвигается деловой мотив, так как главные поводы для контактов ребенка с взрослыми связаны с их общими практическим сотрудничеством. Ведущее положение при ситуативно-деловой форме общения занимают коммуникативные операции предметно-действенного вида (локомоторные и предметные движения; позы, используемые для целей общения) . Ситуативно-деловое общение имеет важное значение в жизни раннего возраста. В этом периоде дети переходят от неспецифических примитивных манипуляций с предметами ко все более специфическим, а затем и культурно фиксированным действиям с ними. В этом переходе общение играет решающую роль.

В первой половине дошкольного детства у ребенка возникает третья форма общения - внеситуативно-познавательная . Как и вторая форма общения она опосредована, но вплетена не в практическое сотрудничество со взрослым, а в совместную познавательную деятельность («теоретическое» сотрудничество). Ведущим мотивом становится познавательный. Для ситуативно-познавательной формы общения характерно стремление ребенка к уважению взрослого .
Речевые операции становятся основным средством общения детей, владеющих внеситуативно-познавательной формой общения. Познавательное общение тесно переплетается с игрой, которая является ведущим видом деятельности на протяжении всего дошкольного детства. В сочетании оба вида активности расширяют познания детей об окружающем мире, углубляют их осведомленность о сторонах действительности, выходящих за рамки чувственного восприятия. Требующих сформированности социально-перцептивных навыков и соответствующего опыта .

К концу дошкольного возраста у детей появляется высшая форма общения со взрослыми – внеситуативно-личностнаяы . Ведущим в этой форме является личностный мотив. Еще одна способность становления общения в конце дошкольного детства- произвольный контекстный характер обучения, который имеет прямое отношение к готовности к школьному обучению. Потеря непосредственности в общении со взрослыми и переход к произвольности в виде способности подчинять свое поведение определенным задачам, правилам и требованиям выступает существенным компонентом психологической готовности к школьному обучению . Чем совершение форма общения со взрослым, тем внимательнее и чувствительнее ребенок к оценке взрослого, к его отношению, тем выше значение материала общения. поэтому на уровне внеситуативно- личностной формы общения дошкольники легче усваивают сведения, излагаемые взрослым в ходе игры, в условиях приближенных к занятиям. Сформированность внесутиативно –личностной формы общения к школьному возрасту приобретает особое значение и обуславливает коммуникативную готовность ребенка к школьному обучению.
В общении детей со сверстниками выделяют так же последовательно сменяющие друг друга формы общения (М.И.Лисина ):

эмоционально-практическую;
ситуативно-деловую;
внеситуативно-деловую.

Эмоционально практическая форма общения возникает на третьем году жизни ребенка. От сверстников он ожидает соучастия в своих забавах и само выражениях. Основные средства общения - эксперсивно-мимические .

Примерно в четыре года дети переходят ко второй форме общения со сверстниками – ситуативно-деловой, роль которой заметно возрастает среди других видов активной деятельности. Существует зависимость между речевой недостаточностью и особенностями психического развития ребенка. При задержке речевого развития на фоне на фоне патологии формирования всех сторон речи могут отмечается отклонения в психическом развитии ребенка, может замедлиться развитие гностических процессов, эмоционально-волевой сферы, характера, а иногда и личности в целом. В самом конце дошкольного детства у некоторых детей складывается новая форма общения – внеситуативно-деловая. Жажда сотрудничества побуждает дошкольников к наиболее сложным контактам. Сотрудничество, оставаясь практическими сохраняя связь с реальными делами детей, приобретает внеситуативный характер. Это связано с тем, что на смену сюжетно-ролевым играм приходят игры с правилами, которые являются более условными .

1. Особенности формирования коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи

Проблема речевого развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи различного генеза неоднократно являлась предметом специального изучения. Под общим недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимают комплексную форму речевой патологии, при которой наблюдается нарушение формирования всех компонентов речевой системы.

Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь), проводит к снижению психической активности.

У детей с недоразвитием речи на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов имеются трудности формирования коммуникативных навыков. Вследствие их несовершенства не в полной мере обеспечивается развитие общения и, следовательно, возможны затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности. Большинство детей с ОНР с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной.

В исследованиях С.Н. Шаховской экспериментально выявлены и детально проанализированы особенности речевого развития детей с тяжелой патологией речи. По мнению автора, «общее недоразвитие речи - многомодальные нарушения, проявляющиеся на всех уровнях организации языка и речи». Речевое поведение, речевое действие ребенка с недоразвитием речи существенно отличается от того, что наблюдается при нормальном развитии. При общем недоразвитии речи в структуре дефекта отмечается несформированность речевой деятельности и других психических процессов. Выявляется недостаточность речемыслительной деятельности, связанной с языковым материалом разного уровня. У большинства детей с ОНР отмечаются бедность и качественное своеобразие лексики, трудности развития процессов обобщения и абстракции. Пассивный словарь значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Из-за бедности словаря детей возможности их полноценного общения и, следовательно, общего психического развития не обеспечиваются.

Характеризуя состояние речемыслительной деятельности детей с недоразвитием речи, выступающим на фоне стойкой дизартрической патологии, Л.Б. Халилова отмечает заметную узость их лингвистического кругозора, трудности программирования речевого высказывания на всех стадиях его психолингвистического порождения. Речевая продукция большинства из них бедна по своему содержанию и весьма несовершенна по структуре. Элементарные синтаксические конструкции недостаточно информативны, они неточны, не всегда логичны и последовательны, а содержащаяся в них главная мысль порой не соответствует заданной теме.

Скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и формообразования, трудности развития связного речевого высказывания затрудняют формирование основных функций речи - коммуникативной, познавательной, регулирующей и обобщающей. Нарушение коммуникативной функции речи у детей с ОНР препятствует полноценному формированию обобщающей функции, поскольку их речевые возможности не обеспечивают в достаточной степени правильного восприятия и сохранения информации в условиях последовательного расширения ее объема и усложнения содержания в процессе развития речевого общения с окружающими. Н.И. Жинкин считает, что задержка формирования одного компонента, в данном случае речи, ведет к задержке развития другого - мышления, ребенок не владеет в соответствии с возрастом понятиями, обобщениями, классификациями, затрудняется в выполнении анализа и синтеза поступающей информации. Дефекты речевого развития задерживают формирование познавательной функции речи, так как при этом речь ребенка с речевой патологией не становится полноценным средством его мышления, а речь окружающих людей не всегда является для него адекватным способом передачи информации, общественного опыта (знаний, способов, действий). Нередко ребенку понятна только та информация, которая связана со знакомыми, наглядно воспринимаемыми предметами и людьми в привычной ему обстановке. Во многих ситуациях деятельности и общения ребенок не может сформулировать и с помощью речи передать свои мысли, личные переживания. Часто он нуждается в дополнительной наглядности, которая помогает ему выполнить те или иные мыслительные операции.

Изучая речевое общение дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе игровой деятельности, Л.Г. Соловьева делает вывод о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Особенности речевого развития детей явно препятствуют осуществлению полноценного общения, что выражается в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм).

Дети с общим недоразвитием речи имеют серьезные трудности в организации собственного речевого поведения, отрицательно сказывающиеся на общении с окружающими и, прежде всего, со сверстниками. Изучение межличностных отношений в группе дошкольников с недоразвитием речи, проведенное О.А. Слинько, показало, что хотя в ней и действуют социально-психологические закономерности, общие для нормально развивающихся детей и их сверстников с речевой патологией, проявляющиеся в структуре групп, тем не менее на межличностные отношения детей данного контингента в большей степени влияет выраженность речевого дефекта. Так, среди отверженных часто оказываются дети с тяжелой речевой патологией, несмотря на то, что они обладают положительными чертами, в том числе и стремление к общению.

Таким образом, уровень сформированности общения ребенка с общим недоразвитием речи во много определяется уровнем развития его речи.

В логопедии накоплено немало данных о том, что еще одним препятствием для общения является не сам дефект, а то, как ребенок реагирует на него, как он его оценивает. При этом степень фиксированности на дефекте не всегда коррелирует со степенью тяжести речевого нарушения.

Следовательно, в логопедической литературе отмечается наличие у детей с недоразвитием речи стойких нарушений общения, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, тугоподвижностью когнитивных процессов.

Качественные характеристики проявления особенностей личности детей в общении рассматриваются в зависимости от уровня владения средствами коммуникации. Следует отметит, что при разном уровне речевого развития речи детей с ОНР отмечается и разное отношение к коммуникации. Так выделяют несколько уровней детей с разной степенью развития коммуникации.

Первый уровень характеризуется высокой степенью овладения универсальными средствами коммуникации. Во взаимодействии проявляются организационные навыки ребенка. Первому уровню присущи кинематические операции: внешнее проявление внимания к партнеру, открытый взгляд, улыбка, своевременные реакции на реплики партнера. Общее позитивно–личностное отношение к сверстникам. Ребенок стремиться так располагаться в пространстве, чтобы создать максимальное удобство для контакта. Обращения и ответные реплики ориентированны на партнера. Мимика и жесты используются сообразно содержанию и общей тональности беседы, сопровождающую деятельность, направленной на выполнение задания. В ряде случаев прослеживается умение контролировать свои собственные действия, признавать свои ошибки. Дети используют включенные в деловое содержание коммуникации элементы речевого воздействия на партнера в корректной, социально приемлемой форме. Дети, обладающие высоким уровнем овладения средствами коммуникации, никогда не прибегают к использованию грубых, вульгарных слов и оборотов. Среди встречающихся отклонений преобладают нарушения звукопроизношения, недостаточное богатство лексики, редкое обращение к партнеру по имени.

Второй уровень овладения универсальными средствами коммуникативной деятельности – средний. На втором уровне детям присуще овладение многими коммуникативными действиями, однако у них отмечаются проявления безучастности и равнодушия как по отношению к выполнению задания, так и по отношению к товарищу, быстрая утрата интереса, истощаем ость в деятельности. Об этом свидетельствует равнодушный взгляд, безучастное, незаинтересованное выражение лица. Приступив к деятельности, дети не заботятся о партнере, стремятся выполнить задание отдельно, независимо, забывая или намеренно игнорируя установку на совместное решение поставленной задачи. Иногда они говорят, отвернувшись, преимущественно оречевляя собственные предметные действия, не затрудняя себя организацией взаимодействия. Восприятие информации отличается торопливостью поверхностью. Дети перебивают собеседника, проявляя нетерпение. Это свидетельствует о недостаточности самоконтроля, что ведет к рассогласованию, распаду совместной деятельности. В речи детей встречаются грубые аграмматизмы, используются вульгарные выражения.

Следующая подгруппа детей- с низким уровнем владения универсальными коммуникативными средствами. Отличительной его особенностью является присутствие во многих случаях устойчивой недоброжелательности, негативизма по отношению к детям. Об этом свидетельствуют кинематические операции, содержащиеся в хмурых, косых взглядах, неприветливом выражении лица, стремлении захватить весь стимульный материал, предложенный ля совместной деятельности, игра с ним в одиночестве. Мимика находится в прямой зависимости от общего эмоционального настроя. В состоянии возбуждения дети ведут себя либо неестественно весело, либо неприемлемо агрессивно, вынуждая партнера отказаться от совместной деятельности, либо провоцируя использование партнером негативных средств коммуникации.
ыражая свое недовольство или несогласие, ребенок повышает голос, партнер использует тот же прием. Один ребенок называет другого не по имени, а по кличке, либо используя местоимения, другой сразу же передразнивает его. Так спонтанно возникают конфликтные ситуации. Другой путь распада совместной деятельности- трудности в выполнении задания влекут за собой либо потерю интереса, либо стремление обвинить в неуспехе деятельности партнера. Однако если вовремя оказать детям помощь, исправить допущенную ошибку (даже не указывая напрямую на негативные поведенческие проявления) , то коммуникация между детьми налаживается. Дети «входят во вкус» выполнения заданий. Появляются элементы состязания. Начинают прислушиваться к репликам партнера, выполнять их. Успех в деятельности повышает эмоциональный настрой. Организация совместной учебной деятельности, требующей коммуникативного взаимодействия детей, вполне возможна и заключает в себе богатые возможности для коррекции и развития таких личных качеств детей, как доброжелательность, внимательность, исполнительность, уважительно отношение к человеку (не только взрослому, но и сверстнику).

Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам оптимизации логопедической работы по преодолению недоразвития речи, в настоящее время отсутствует целостное представление о закономерностях становления навыков общения у данной категории детей и возможностях их целенаправленного развития. Наряду с приоритетной значимостью рассмотрения теоретических аспектов данной проблемы имеется практическая необходимость в определении содержания коррекционного обучения, направленного на развитие коммуникативных умений и навыков у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Выводы по первой главе

В отечественной психологии общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, ведущего вида деятельности человека, направленного на познание и оценку самого себя посредством взаимодействия с другими людьми. У детей с ОНР формирования коммуникативных навыков происходит немного иначе чем у детей с нормальным речевым развитием . В результате недоразвития речи у детей с ОНР отмечается ограниченность доступных языковых средств, наличие особого звукожестового - мимического комплекса, используемого детьми, своеобразные трудности, возникающие при переходе к слову как средству общения и обобщения. Недоразвитие речевых средств у детей снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь), проводит к снижению психической активности. Уровень сформированности общения ребенка с общим недоразвитием речи во много определяется уровнем развития его речи.

Глава 2 ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

2.1. Исследование уровня сформированности коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи

На данном этапе мы поставили цель: определить уровень сформированности коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Для реализации цели мы ставили задачи:

1. Определения умения понимать эмоциональное состояние сверстника, взрослого (весёлый, грустный, рассерженный и т.д.) и рассказать о нём;
2. Определения умения выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам уровня развития словаря;
3. Определения умения вести простой диалог со взрослыми и сверстниками;
4. Определения умения детей получать необходимую информацию в общении, вести простой диалог со взрослыми и детьми.

В работе приняли участие дети 5 – 6 лет, группы компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи № 9, МБДОУ детский сад комбинированного вида № 64, г. Белгород. В исследование участвовало десять детей с ОНР (II уровня речевого развития) и ОНР (III уровня речевого развития) (логопедическое заключение поставлено ПМПК ДОУ), 4 девочки и 6 мальчиков.

В ходе эксперимента для выявления уровня сформированности коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи нами были использованы специальные диагностические задания из пособия «Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников. Для работы с детьми 5-7 лет» под редакцией О.В. Дыбиной . Детям было предложено выполнить следующие задания (см. Приложение 1).

Задание № 1 «Отражение чувств»

В ходе данного задания мы предложили каждому ребенку рассмотреть сюжетные картинки, на которых изображены дети и взрослые в различных ситуациях, и ответить на различные вопросы. На первой картинки были изображены персонажи из мультфильма «Кот в сапогах», и попросили рассказать какие эмоции сейчас испытывают герои, и как он это понял. Из 10 детей, только трое смогли точно назвать какие эмоции испытывают персонажи. Остальные дети не назвали правильно эмоции и даже с помощью наводящих вопросов допускали ошибки. Одна Алина М. смогла точно назвать все эмоции и подобрать по оному синониму к данной эмоции.

На второй картинки были изображены два взрослых человека, которые ссорились из-за собаки, а на третьей мама и ребенок, прогуливающиеся по парку аттракционов. Четыре ребенка точно назвали эмоции, которые испытывали взрослые люди и ребенок, а так же смогли подобрать слова синонимы к этим эмоциям. Шесть детей назвали эмоции, но не смогли подобрать синонимы к эмоциям.

Задание № 2 «Необитаемый остров»

В ходе проведения второго задания мы разделили детей на две подгруппы, по 5 детей. Детям каждой подгруппы предложили пофантазировать, что они отправляются на необитаемый остров и порассуждать, что они там будут делать, как искать дорогу домой. Отвечающий ребенок должен отстаивать свою точку зрения. Остальные дети должны внимательно выслушать сверстника, попробовать принять его точку зрения. Так же важно было оценить, могут ли дети с небольшой помощью взрослого оценивать свои поступки и поступки сверстника.

Полностью справиться с заданием и внимательно выслушать сверстников смог Влад И. Рома Д и Алина М. частично справились с заданием, они придумали историю про то, как они были на необитаемом острове, но при ответе других детей они отвлекались и даже баловались. Остальные дети с трудом справились с заданием, Артем Д не смог справиться с данным заданием.

Задание № 3 «Помощники».

Данное задание предполагает умение работать коллективно, договаривается со сверстниками, кто какую работу будет выполнять, во что играть, кто кем будет в игре; объясняет правила игры и подчиняется им.

Мы предложили детям поиграть в игру «Как мы помогаем дома», выполнить различные поручения. Детям необходимо было разделиться на подгруппы самостоятельно и в каждой подгруппе выбрать капитана, подготовить необходимый материал, распределить обязанности и выполнить поставленную перед командой задачу.

Разделиться на подгруппы дети смогли без помощи взрослого, а выбрать капитана смогла толь одна подгруппа, второй потребовалась помощь взрослого. Затем детям мы предложили выбрать инвентарь, с помощью которого они будут выполнять работу по дому. Все дети смогли справиться с заданием, они распределили роли и обязанности, и смогли с помощью общения выполнить все задания, при этом не ссорились и не ругались. А капитаны в полном объеме рассказали о проделанной работе.

Задание № 4 «Не поделили игрушку».

В ходе данного задания мы предложили детям коробку с игрушками. Игрушек в коробке было 10, по количеству детей, но две из этих игрушек были новые. Затем мы стали наблюдать за тем, как дети стали выбирать игрушки, так как новые игрушки привлекали больше всего внимания, у детей возникли споры. Для решения проблемной ситуации мы подложили детям несколько вариантов решения этой проблемы:

1. Отдать игрушку тому, кто взял её первым;

2. Никому не давать новую игрушку, чтобы не было обидно;

3. Играть всем вместе;

5. Играть по очереди.

Первый вариант ответа вызвал споры по поводу того, кто первым взял игрушку. Второй вариант ответа ни кто из детей не выбрал. Играть всем вместе с новыми игрушками предпочли три ребенка (Лера П., Артем Д. Вадим К.). Посчитаться предпочли два ребенка (Алина М., Соня Т.). И последний вариант играть по очереди выбрали 5 детей (Влад И., Миша Г., Данил Ш., Дима З., Даша Л.).

Задание № 5 «Интервью».

Это задание стало самым сложным, та как в ходе него дети должны были

взять на себя роль корреспондента и выяснить у жителей города «Детсадия» -остальных детей, воспитателя, как они живут, чем занимаются и что любят делать в детском саду. Затем ребенок должен был проанализировать информацию и сделать сообщение для детей и педагогов.

Для выполнения этого задания мы разделили детей на три группы и предложили опросить только трех детей из других подгрупп и один любой педагог (2 воспитателя и учитель-логопед). А затем ребенок должен был рассказать всем детям и педагогам группы.

Полностью с этим заданием справилось 2 ребенка (Влад И., Соня Т.), Алина М. не справилась с заданием, при первых же трудностях она стала плакать, помощь взрослого не приняла и не стала больше выполнять задание.

Детям все задания предлагались выполнить в ходе нескольких дней, больше всего времени было затрачено для выполнения последнего, пятого задания.

Полученные нами результаты были проанализированы по критериям представленным в диагностических методиках (см. Приложение 2). Качественный и количественный анализ результатов диагностических методик помог нам выявить уровень развития коммуникативных навыков у каждого ребенка. Эти данные мы представили в таблице (см. Таблицу 2.1.).

Таблица 2.1.

Качественный и количественный анализ результатов

п/п	Имя Ребёнка	Поним. эмоц.со-стояние и расск. о нём	Вести диалог. Получать инф-ю в общении	Спокой- но отс- таивать своё мнение, выслу- шать с уваж-ем мнение другого	Прини-мать участие в кол- лектив- ных делах	Уважи- тельно отно- ситься к окру- жающим, спокойно реаг-ть в конфл-х сит-ях.	Сум- ма бал лов	Уровень
	Алина М.							средний
	Артем Д.							средний
	Вадим К.							низкий
	Владик И.							высокий
	Валерия П.							средний
	Дима З.							средний
	Данил Ш.							низкий
	Миша Г.							низкий
	Рома Д.							средний
	Соня Т.							средний

В данной таблице наглядно представлены результаты каждого ребенка. Как видно из таблицы, из 10 детей только у 1 ребенка (10%) уровень развития коммуникативных умений высокий. Владик И. имеет широкий круг общения со взрослыми и со сверстниками, на всех уровнях имеют высокие показатели: умеет без помощи взрослого различать эмоциональное состояние взрослого или ребёнка и рассказать о нём, получать информацию в общении и вести диалог, умеет выслушать другого, спокойно отстаивает своё мнение, соотносит свои желания с интересами других, умеет участвовать в коллективных делах, уважительно относится к окружающим людям, спокойно реагирует в конфликтных ситуациях.

Средний уровень сформированности коммуникативных умений показали 6 детей (60%), с большинством диагностических заданий эти дети справляются с помощью взрослого, при этом проявляют недостаточную инициативность. Эти дети продемонстрировали умение понимать эмоциональное состояние сверстника, взрослого и рассказать о нём оценивается на высоком уровне, а умение уважительно относиться к окружающим людям, не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях – на низком уровне: эти дети не хотят делиться и разрешать конфликтную ситуацию (Алина М. начинает кричать и отбирать игрушки, становится агрессивной, готова ударить другого ребёнка).

Лера П., показала средний уровень сформированности умения различать эмоциональные состояния взрослого и сверстника и рассказать о нём: только с помощью взрослого она смогла ответить на вопросы по сюжетным картинкам «Как чувствуют себя герои картинок? Как ты догадалась об этом? Что будет дальше?» Рома Д. показал средний уровень сформированности умения вести диалог и получать информацию в общении: не мог без помощи взрослого сформулировать чёткие вопросы интервью.

Низкий уровень сформированности коммуникативных умений показали трое детей (30%) из 10. Эти дети испытывали затруднение при выполнении практически всех диагностических заданий даже с помощью взрослого, Миша Г. не проявлял активности, пассивно следовал за инициативными детьми, но умение уважительно относиться к окружающим людям, не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях – оценивается как средний уровень. Полученные данные мы представили в виде диаграммы (см. Диаграмму 1).

Диаграмма 1

Из полученных данных можно отметить, что наиболее успешно дети справились с заданиями, требующими умения спокойно отстаивать своё мнение, выслушать с уважением мнение другого и спокойно реагировать на конфликты.

Полученная информация свидетельствует о том, что уровень развития коммуникативных навыков речи у детей с ОНР имеет низкий уровень и для его повышения необходимо проводить комплексную, планомерную коррекционную работу.

2.2. Организация коррекционно педагогической работы по формированию коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи

Получив данные об уровне развития коммуникативных навыков, мы пришли к выводу, что необходимо с детьми проводить планомерную работу с привлечение всех специалистов. Процесс формирования коммуникативных навыков должен строиться с учётом ведущей деятельности возраста – игровой, ведущей формы общения – ситуативно-деловой, внеситуативно – познавательной, в соответствии с уровнем сформированности языковых средств; и проходить в несколько этапов.

Работу по формированию коммуникативных навыков у дошкольников мы предлагаем разделить на три этапа: I этап – подготовительный; II этап – формирующий; III этап – творческий.

Первый этап - разьясняюще-мотивационный. Его цель: формировать правильное понимание иносказательного смысла слов и выражений и знание правил их употребления.

Работу можно начинать с формирования у детей способности понимать содержание русских народных сказок, эмоционально на него откликаться, уметь выражать своё отношение к событиям и героям, а также оценивать значение выразительных средств для раскрытия эмоционального образа. Сказки, подобранные для анализа, должны отличаться сюжетной занимательностью, яркой характеристикой героев, разнообразием средств языковой выразительности и возможностью их использования в собственной речевой деятельности. В беседе, следующей за рассказыванием сказки, необходимо акцентировать внимание на изобразительно-выразительных средствах текста и особенностях интонации, позволяющих адекватно передать личное отношение к героям, отношение героев друг к другу, их эмоциональное состояние – всё от чего зависит интонационная выразительность речи.

Второй этап - теоретически и практически развивающий. Цель: формировать представление о языковых средствах, невербальных средствах, помогающих создавать обобщенные и иносказательные образы.

1. Формирование точности речевых высказываний.

На данном этапе можно использовать игру «Да – нет»: педагог предлагает правильную или неправильную характеристику сказочного героя, совершенного им поступка. Дети либо соглашаются, либо не соглашаются с этим утверждением, при этом аргументировав свой ответ.

1. Формирование средств интонационной и лексической выразительности.

На данном этапе широко использовался пересказ эпизодов сказок по ролям. Постепенно дети освоили представления об интонации как важном средстве выразительности, научились голосом передавать различные настроения, выражать вопрос, побуждение, жалобу, просьбу.

А так же самостоятельное использование детьми средств лексической выразительности - игра « Как в говорится»: детям предлагается набор карточек с изображением леса, поля и т.д. К каждой картинке ребёнок подбирает соответствующий эпитет из жизни. игра «Подбери другу «сказочное» имя».

3.Формирование невербальных средств общения. Цель: Учить понимать жесты и выразительные движения, мимические движения, сочетающиеся или не сочетающиеся со словесной инструкцией; понимание эмоционального состояния и умение рассказать о нём. На этом этапе можно использовать такие игры как: подражание мимике, жестам взрослого; игра « О чём нам рассказал молчаливый герой?».

4. Формирование умения детей работать совместно. Цель: учить детей принимать участие в коллективных делах, вести диалог, не ссориться, улаживать конфликт словами.

Данный этап не является самостоятельным, а входит во все вышесказанные этапы: объединение детей в группы, пары для решения какой-либо задачи каждого из этапов. Когда дети научаться содержательно взаимодействовать с двумя-тремя друзьями, им можно предложить объединиться для некоторых дел по-другому, в соответствии с замыслом.

Третий этап - репродуктивно-творческий. Цель: учить адекватному, точному и логичному использованию образных слов и выражений, пословиц и поговорок в коммуникативных ситуациях в самостоятельных высказываниях. Позиция ребёнка на данном этапе – импровизатор, владеющий умением оценивать выразительную речь, ориентироваться в коммуникативной ситуации.

Приёмы работы, которые могут быть использованы на третьем этапе: творческие игры-драматизации, театрализованные и режиссёрские игры, постановка спектаклей детьми, детьми совместно со взрослыми;

Таким образом, для формирования коммуникативных навыков у дошкольников с ОНР необходимо использовать приёмы игровой, творческой терапии, ситуации, направленные на развитие мотивационной сферы общения, наращивание словаря, как стимулятора речевого общения, создание положительного эмоционального отношения детей к процессу коммуникации. Данная работа требует времени которым мы не располагаем в рамках курсовой работы, поэтому мы разработали план работы их трех этапов которые необходимо проводить комплексно и планомерно всеми специалистами ДОУ.

Выводы по второй главе

Наша работа была ориентирована на исследования уровня развития коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи. В связи с поставленной целью мы провели диагностические методики на выявления уровня развития коммуникативных навыков у дошкольников.

На основании полученных данных мы разработали план развития коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи с ОНР. Данный план состоит из трех этапов, которые плавно дополняют друг друга, и должны объединить работу всех специалистов ДОУ. Работа по развитию коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи предполагает длительный период времени для реализации поэтому в рамках курсовой работы мы не можем ее реализовать.

Заключение

Влияние общения в форме его положительного воздействия прослеживается во всех сферах психической жизни ребёнка. Общение – решающий фактор общего психического развития ребёнка в раннем и дошкольном детстве. Речь развивается только в процессе общения, в связи с потребностью в коммуникации. В дошкольном возрасте существуют две сферы общения – с взрослым и со сверстникам.

Решающим фактором становления общения ребёнка психологи считают его взаимодействие с взрослыми, отношение к нему как личности, учет ими уровня сформированности коммуникативной потребности, который достигнут ребёнком на данном этапе развития.

Совместная деятельность детей является основным условием возникновения и развития общения, взаимодействий и взаимоотношений.

Отсутствие умения общаться или низкий его уровень отрицательно сказывается на характере участия в совместной деятельности, обуславливает непрочность отношений, конфликтность контактов между детьми.

В связи с значимостью рассмотрения теоретических аспектов данной проблемы, а также практической необходимостью в определении содержания работы по формированию коммуникативных навыков у дошкольников с ОНР мы провели диагностические методики которые помогли нам выявить уровень развития коммуникативных навыков детей и определить, что только у одного ребенка высокий уровень. На основании результатов проведенных методик мы разработали план по формированию коммуникативных навыков, который состоит из трех частей и предполагает комплексную и планомерную работу всех специалистов дошкольного учреждения. Реализация данного плана рассчитана на учебный год инее может быть реализована в рамках курсовой работы.

Введение

1. Теоретические аспекты развития дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Понятие и сущность общего недоразвития речи у детей

1.2 Психологические особенности дошкольников с общим недоразвитием речи

2. Исследование коммуникативных навыков у детей с ОНР

2.1 Организация и методы констатирующего эксперимента

2 Анализ результатов

3 Методика формирования навыков общения у детей с ОНР

2.4 Контрольный эксперимент

Заключение

Список используемой литературы

Введение

коммуникативный недоразвитие речь дошкольник

Актуальность исследования. Проблемы, связанные с обеспечением для детей перед школой так называемого «единого старта», равных потенциальных возможностей вне зависимости от того, посещают ли они детский сад, какое коммуникативно-речевое развитие у них было в дошкольном периоде, являются наиболее актуальными в области специальной педагогики.

В ряде публикаций (О.Е.Грибова, Ю.Ф.Гаркуша, Р.Е.Левина, Р.И. Лалаева, О.С.Орлова, С.А.Миронова, Е.Ф.Соботович, В.И.Селиверстов, В.И.Терентьева, Л.Г.Соловьева, Т.Б.Филичева, Е.Г.Федосеева, Г.В. Чиркина, М.Е. Хватцев, С.Н. Шаховская и др.) отмечается своеобразие коммуникативной деятельности детей, у которых наблюдается общее недоразвитие речи (ОНР) и доказывается важность проведения коррекции для формирования коммуникативных навыков .

На сегодняшний день существует разработанная и эффективно использующаяся система коррекционно-логопедической помощи для детей с ОНР, предлагаются эффективные методики, позволяющие достичь успехов при диагностировании, коррекции и предупреждении речевых нарушений. Однако проблема, связанная с преодолением коммуникативных нарушений дошкольников с тяжелыми нарушениями речи, имеющих разный опыт социального взаимодействия, остается недостаточно изученной.

Дошкольники с недостатками речевого развития представляют собой наиболее многочисленную группу с нарушениями развития среди детей. Разносторонний анализ нарушений речи у этих детей описывается в трудах Л.С. Волковой, Р.Е. Левиной, Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой и др.

Основываясь на исследованиях закономерностей речевого развития детей с разными речевыми патологиями, определяются содержание коррекционного воспитания и обучения, пути преодоления речевой недостаточности, разрабатываются методы фронтального воспитания и обучения детей. Изучение структур разных форм недоразвития речи - в зависимости от того, в каком состоянии находятся компоненты речевой системы, позволило подойти научно обосновать индивидуализацию специализированного влияния логопедических учреждений различного типа (Е.Н. Винарская, Р.А. Белова-Давид, Г.М. Жаренкова, Б.М. Гриншпун, Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Н.А. Никашина, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Соботович, Л.Ф. Спирова, М.Ф. Фомичева, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, М.Е. Хватцев, С.Н. Шаховская, Н.А. Чевелева, и др.).

Объект исследования: коммуникативные навыки старших дошкольников с ОНР в ДОУ.

Предмет исследования - процесс преодоления коммуникативных нарушений у старших дошкольников с ОНР в условиях индивидуально ориентированной коррекционно-развивающей среды.

Задачи исследования:

разработать методику численно-качественной оценки уровней коммуникативного развития и активности детей старшего дошкольного возраста;

определить особенности коммуникативных навыков и выявить уровни коммуникативной активности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и в отсутствие речевой патологии, имеющих различный опыт социального взаимодействия;

теоретически обосновать, внедрить и составить модель индивидуально ориентированной коррекционно-развивающей среды, способной управлять процессом преодоления коммуникативных нарушений у дошкольников с ОНР III уровня, основанную на активном интеграции и привлечении ближайшего социального окружения ребенка к коррекционной работе;

научно аргументировать, апробировать и разработать методику преодоления коммуникативных нарушений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, реализуемую в условиях разработанной по ходу исследования индивидуально ориентированной коррекционно-развивающей среды; оценить эффективность разработанной модели и методики коррекционно-развивающей среды формирования у участников воспитательно-образовательного процесса коммуникативных умений и навыков.

Методологической основой исследования являются научно-теоретические положения: о взаимосвязи общения, языка и сознания (А.А.Брудный, Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн и др.), об специальной роли речи в развитии коммуникативных навыков (П.Я.Гальперин, Ж.М. Глозман, Н.С.Жукова, Р.Е.Левина, А.А Леонтьев), о трудностях общения (Г.Гибш, М.Форверг, А.А.Рояк), о характере потребностей старших дошкольников в общении с окружающими (М.И.Лисина, О.Е.Смирнова, А.Г.Рузская); о роли взаимодействия и общения субъектов в образовательном процессе (И.А.Зимняя, Я.Л.Коломенский, И.С.Кон.).

Именно для преодоления нарушений речевого развития у детей дошкольного возраста в Российской Федерации создана система логопедических детских садов. главным специалистом логопедического сада является логопед, который в свою очередь совершает коррекцию речевых нарушений у ребенка и совместно с воспитателями ведет подготовку к школе. В программе логопедического детского сада (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, 1991) имеется обширный раздел по развитию базовых психических процессов и интеллектуальной деятельности.

1. Теоретические аспекты развития дошкольников с общим недоразвитием речи

1 Понятие и сущность общего недоразвития речи у детей

Общим недоразвитием речи принято считать подобную форму речевой аномалии, при которой, в свою очередь, у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы: (фонетика, грамматика и лексика).
Произношение звуков. У детей несформированные 4-5 групп звуков (свистящие - С, 3, Ц, шипящие - Ж, Ш, Ч, Щ, сонорные - Р, Р", Л, Л", часто звонкие и мягкие), но у всех детей отмечается смешение (во время восприятия на слух и произношении) близких в артикуляторном и акустическом планах звуков: С - Ш, 3 - Ж, Р - Л, Ч -ТЬ, Ч - Щ, Ч - Ц, СЬ -Щ). Так же слоговая структура и звуконаполняемость речи ребенка искажается в словах, содержащих разное число слогов (магнитофон, продукты, строительств и др.). Словарный запас дошкольников с ОНР по-прежнему отстает от возрастной нормы, как численно, так же и качественно. Затруднения касаются подбора антонимов и синонимов, родственных слов, относительных слов, прилагательных, имеющих абстрактное значение, определенных обобщений.

Употребление приставочных существительных, глаголов, обозначающих профессии или названия спортсменов по видам спорта обнаруживает значительное число ошибок. В словаре детей нередко отсутствуют проблематичные прилагательные и существительные, притяжательные прилагательные.

Грамматическое оформление речи. Дети строят простые распространенные и нераспространенные предложения. Однако и в подобных предложениях у большей части детей отмечаются нарушения управления и согласования (достаточно высокую дерево, дотронулся лба, ухаживал белку...), пропуски или замены проблематичных предлогов, преобразование порядка слов. Все дети затрудняются в построении проблемноподчиненных и проблемносочиненных предложений.

Три уровня ОНР

Первый уровень общего недоразвития речи - наиболее тяжелый. Речевое развитие находится на очень низком уровне по всем показателям. Активный словарь состоит из определенного числа звукоподражаний (мяу, би, ав, кап) и аморфных слов типа «ди» - иди, «бах» - снизился, да» - дай. Ясно, что подобные слова далеки по слоговой наполненности от нормы, то есть ярко выражено нарушение слоговой структуры.

Подобной ребенок активно использует мимику и жесты, чтобы объясниться, ими он заменяет слова. Фраза или отсутствует, или состоит из тех же лепетных элементов: «мама ди» вместо «мама иди», «гав ди» вместо «собака бежит». При подобном состоянии речевого развития нельзя говорить о формировании лексико-грамматических категорий речи и связной речи. Доступны только гласные звуки (иногда даже не все гласные) и наиболее простые согласные.

Второй уровень общего недоразвития речисвидетельствует о возрастании речевой активности ребенка. Ребенок уже пользуется простыми предложениями, состоящими из 2-3 слов. Тем не менее, запас слов в значительной мере снижен, проявляются грубые ошибки в речи в грамматическом строе: «мой киса»вместо «моЯ киса», «зовет кот» вместо «зовет котА», «тли мяч» вместо «3 мячА», «сета изит иска» вместо «конфета лежит В мискЕ», «синий шапка» вместо «синЯЯ шапкА».

Третий уровень ОНР характеризуется уже развернутой фразовой речью, тем не менее наблюдается лексико-грамматическое недоразвитие речи: «коська пил маляко» вместо «пилА», «пять калядашов вместо», «это моЯ папа», вместо «мячик ПОД столом» «мячик на столём», вместо «стол в без ножкИ» «столь без носька» и т.д. Словарь, в какой-то степени, более наполнен, но дети не знают редких слов (к примеру: фонтан, воротник, клумба) или путают близкие по значению слова кувшин, не знают обобщений (к примеру: насекомые, животные, транспорт, обувь). Так же отстает от нормы произнесение и звукопроизношение слов с проблематичной слоговой структурой («весипед» вместо «велосипед», «сковода» вместо «сковорода»).уровень характеризуется отсутствием нарушений звукопроизношения, а включает место только недостаточно четкое различие звуков в речи. Эти дети допускают перестановки звуков и слогов, сокращения согласных во время стечения, пропуски и замены слогов в речевом потоке. У них недостаточно внятная дикция, вялая артикуляция, «каша во рту». Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению («Мальчик чистит метлой двор» - вместо «Мальчик подметает метлой двор»), в смешении признаков («большой дом» вместо « достаточно высокий дом»). В грамматическом оформлении речи детей данной категории отмечаются ошибки в употреблении существительных винительного и родительного падежей множественного количества («дети увидели медведев, воронов»).

Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительными («Я раскрашиваю шарик красным красным и фломастером ручком»). Но все ошибки детей, которые в свою очередь можно отнести к 4 уровню речевого развития при ОНР, встречаются в незначительных числах и носят непостоянный характер. Причем, если предложить детям сравнить неверный и верный ответы, то ими будет сделан правильный выбор.

Ребенку с любой формой поражения речевой функции независимо от того, захватывает ли поражение центральные механизмы речи (к примеру, во время алалии), или лишь периферические (к примеру, во время ринолалии), или то и иное вместе, предстоит освоить родным языком сначала как средством общения, а потом как средством мышления. Именно для данного предстоит пройти проблематичный путь усвоения языка как системы, в которой, в свою очередь, все ее составные элементы и части (морфы, слова, фонемы и т.п.) находятся в закономерных отношениях.

Медленно продвигаются дети с нарушениями развития речи в освоении родным языком. На каждом этапе они испытывают некоторые трудности в усвоении определенных единиц речи. При этом один и тот же уровень языкового развития способен иметь место у детей различного возраста и при разных диагнозах. К примеру, дети с первично сохраненным нормальным и интеллектом слухом в качестве словесных средств общения используют десяток "лепетных слов" и в 3 года, и в 5, и в 6 лет. Лишь однако из современной практики логопедии известно, что указанный уровень речевого развития у шестилеток встречается теперь очень редко по сравнению с данными 20-летней давности. Практическая логопедия также хорошо знает, что одни и те же неправильные формы слов и своеобразные словосочетания встречаются и во время алалии, и во время задержки речевого развития, и во время дизартрии.

Практики обращали внимание на спонтанное развитие аномальной детской речи, указывали на то, что разные периоды ее своеобразного формирования нередко квалифицируются как "речевые диагнозы", которые, в свою очередь, видоизменяются по мере роста ребенка и освоения им родным языком.

Подобным образом, понятие "общее недоразвитие речи" отражает феноменологический подход к нарушению речевого развития, и анализ его доступен педагогу. Подобной подход не претендует на патогенетический анализ структуры дефекта, требующий от специалиста солидной медицинской и общебиологической компетенции, что является прерогативой врача.

1.2 Психологические особенности дошкольников с общим недоразвитием речи

На основании исследований закономерностей развития речи детей с разными речевыми патологиями определяются содержание коррекционного воспитания и обучения, пути преодоления речевой недостаточности, методы фронтального воспитания и обучения детей. Изучение структур разных форм нарушения речи - в зависимости от того в каком состоянии находятся компоненты речевой системы, позволяет подойти к научно обоснованной индивидуализации влияния в логопедических учреждениях различного типа.

Именно для преодоления нарушений речевого развития детей в дошкольном возрасте в Российской Федерации существует система логопедических детских садов. Главный специалист логопедического сада логопед, который, в свою очередь, совершает коррекцию речевых нарушений и вместе с воспитателями проводит подготовку к школе. Программа логопедического детского сада (Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, 1991) включает достаточно обширный раздел посвященный интеллектуальной деятельности и развитию базовых психических процессов.

Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) понимаются разные проблематичные речевые расстройства, при которых, в свою очередь, у детей может быть нарушено формирование всех компонентов речевой системы, которые относятся к ее смысловой и звуковой стороне при нормальном интеллекте и слухе. Дети с общим недоразвитием речи в той или иной степени страдают нарушениями связанными с различением и произношением звуков на слух, недостаточно полноценно осваивают систему морфем и плохо усваивают навыки словообразования и словоизменения.

Словарный запас меньше чем должен быть согласно возрастной норме, как по численным, так же и по качественным показателям; связная речь оказывается недоразвитой (Б.М. Гриншпун, В.К. Воробьева, Р.Е. Левина, В.П. Глухов, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева и др.).

Общее недоразвитие речи наблюдается в наибольшей степени, при сложных формах детских речевых патологий: афазии, алалии, а также дизартрии, ринолалии, заикании - во всех тех случаях, когда выявляются в то же время недостаточность словарного запаса, грамматического строя речи и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

Речевой опыт подобных детей является ограниченным, языковые средства несовершенными. Потребность в речевом общении не может быть в достаточной степени удовлетворена. Разговорная речь является малословной, бедной, тесно связанной с некоторой ситуацией и становится непонятной вне этой ситуации.

Монологическая связная речь или развивается с достаточно большим трудом или вообще отсутствует, и может быть охарактеризована качественным своеобразием. В наибольшей степени яркий показатель общего недоразвития речи это отставание экспрессивной речи при кажущемся понимании обращенной.

К подобным работам можно отнести исследование Р.Е. Левиной «К психологии детской речи в патологических случаях (автономная детская речь)» (1936), которая, в свою очередь, проводилась под непосредственным руководством Л.С. Выготского. Р.Е. Левина показала определенные специфические особенности «автономной речи» и структурно-динамические закономерности развития и возникновения словесных значений у детей-алаликов. В работе также показывается, что под «автономной речью» понимают обобщенное, но не слитное, восприятие целой группы предметов, которые связаны принадлежностью к некоторой общей ситуации.

Это говорит о том, что у детей не существует общих и, в какой-то степени, более частных понятий, их речевые связи ограничены недифференцированными ситуационными связями.

Еде одна работа данного автора - «Опыт изучения неговорящих детей-алаликов» (1951), представляет собой одно из немногих исследований в области логопедии, которые проводились с позиций последовательного системного анализа психической и речевой недостаточности детей с ОНР из-за алалии. Описание обучения и изучения алаликов, которое приведено в работе Р.Е. Левиной, говорит о том, что вторичное недоразвитие познавательных функций подвержено таким же системным патологическим преобразованиям, как и речевые процессы, но на качественно ином уровне.

В работе показывается, что внешнее проявление познавательной деятельности и недоразвития речи алаликов нередко имеют схожие признаки. Тем не менее, эти нарушения в различных случаях имеют качественно другую психологическую структуру, которая зависит от особенностей и природы первичных нарушений.

Анализ данных, которые были получены во время исследования разных психических функций у детей с ОНР (О.Н. Усанова, Л.И. Белякова, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева), показал своеобразие их психического развития. Дети этой категории страдают недостаточностью разных видов восприятия и прежде всего зрительного, слухового, пространственного.

Нарушения зрительной сферы наблюдаются главным образом в недифференцированности и бедности зрительных образов, в нестойкости и инертности зрительных следов, а также в отсутствии адекватной и прочной связи слов со зрительными образами предметов.

Изучение особенностей ориентирования в пространстве выявило наличие затруднений у детей с недоразвитием речи в разделении понятий «слева» и «справа», которые обозначают местонахождение объекта. У них также существуют трудности связанные с ориентировкой в собственном теле (зачастую, во время усложнения заданий).

Пространственные нарушения наиболее стойко проявляются во время рисования: изображения примитивны с малым числом деталей.

Внимание недостаточно устойчиво, быстро истощается, что определяет тенденции снижения темпов деятельности во время работы. Присутствуют ошибки внимания в течение всей работы и не всегда совершенно самостоятельно устраняются и замечаются детьми.

Исследование мнестической функции обнаруживает у детей с ОНР, что объем их зрительной памяти почти такой же, как должен быть в норме. Тем не менее слуховая продуктивность запоминания и память в сравнении со обычными детьми заметно снижены. Дети нередко забывают проблематичные инструкции (трех - четырехступенчатые), опускают определенные элементы и могут менять последовательность заданий. Дети, зачастую, не используют речевое общение для уточнения инструкций (Ю.Ф. Гаркуша, Л.И. Белякова, Э.Л. Фигередо, О.Н. Усанова).

Но не смотря на трудности дети данной категории имеют сравнительно хорошие возможности логического, смыслового запоминания.

Особенности неречевых процессов детей с ОНР отмечаются Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой (1991). Авторы выделяют недостаточную устойчивость внимания, сложность во время распределения внимания. У некоторых детей наблюдается достаточно низкая активность припоминания, в сочетании с ограниченной возможностью развития познавательной деятельности.

Связь речевых нарушений с другими сторонами психического развития является причиной особенностей мышления. В целом обладая полноценными предпосылками освоения мыслительных операций, которые доступны их возрасту, дети могут отставать в развитии словесно-логического мышления, с трудом осваивают синтез и анализ, обобщение и сравнение.

У некоторых детей с ОНР наблюдается замедленное развитие локомоторных функций м соматическая ослабленность. Отставание двигательной сферы, которое, в свою очередь, является причиной недостаточной координации движений, неуверенности при выполнении дозированных движений, снижении ловкости и скорости выполнения, отмечается в работах Т.Б. Филичевой, В.И. Селиверстова и др. Самые большие проблемы проявляются во время выполнения движений по словесной инструкции.

Подобным образом, определенные особенности познавательной деятельности, наблюдающиеся при общем недоразвитии речи ориентируют на изучение детей этой категории с позиции целостного подхода, который, в свою очередь, предполагает выделение в структуре нарушений как речевых, так же и неречевых симптомов, учет соотношений и характера связей этих компонентов структур дефектов.

Известно, что только лишь одной из общих закономерностей нарушенного развития является отклонение в формировании личности. Трудности связанные с социальной адаптацией подобных детей, их взаимодействием с социальной средой отмечаются Л.С. Выготским, Ж.И. Шифом, В.И. Лубовским. Во время коррекционной работы с этими детьми главнейшая роль отводится апелляции к личности.

Анализируя теоретические работы ведущих специалистов в области логопедии и специальной психологиии, а также практические наблюдения показывают, что системные данные, связанные с особенностями личностного развития детей с ОНР в настоящее время отсутствуют, а описания, которые существуют, носят фрагментарный характер.

В соответствии с этим разработка индивидуальных программ затрудняется, как программ психологической коррекции, а так же внедрение разных организационных форм деятельности психологов в работу дошкольных учреждений именно для детей с нарушениями речи.

Эти данные вносят важные дополнения в представления о взаимообусловленности коммуникативных и речевых умений. Выявленные авторами (Л.Г. Соловьева, Г.В. Чиркина) особенности речевого развития детей с ОНР (трудности синтаксического, морфологического, логико-композиционного и синтаксического характера) сочетаются с нарушениями коммуникативной функции, что выражается в снижении потребности общения, несформированности способов коммуникации (монологическая и диалогическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм).

Большой интерес представляет исследование особенностей личностного развития дошкольников с ОНР, выполненное на кафедре специализированной психологии и клинических основ дефектологии МГОПУ им. М.А. Шолохова под руководством И.Ю. Левченко (2003). Создатели исследования (И.Ю. Левченко, Г.Х. Юсупова) доказали, что личность ребенка с ОНР характеризуется специфическими особенностями, среди которых, в свою очередь, имеют место заниженная самооценка, коммуникативные проявления, нарушения агрессивности и тревожности разной степени выраженности.

2. Исследование коммуникативных навыков у детей с ОНР

1 Организация и методы констатирующего эксперимента

На базе коррекционного детского сада № 2162 в старшей группе именно для детей с ОНР, нами было проведено обследование.

В своей экспериментальной части мы применяли диагностические методы помогающие определить личностные нарушения у детей, выявить механизмы отрицательных влияний на развитие формирования навыков общения у дошкольника (биологические, психологические, социальные.) Нами были обследованы десять детей в возрасте 5 -5,5 лет с общим недоразвитием речи (II-III уровень). Именно для диагностики мы применяли материалы представленные в книге М.А.Панфиловой «Игротерапия общения».

Диагностический этап

Анализируемые факторыМетоды

Диагностика межличностных конфликтов

Беременность, роды;

Физическое развитие ребенка до 1 года;

Соматический статус;

Семейный статус (отец, мать, братья, сестры);

Проблемы ребенка (нарушение еды, сна, проблемы в упрямство, проблемы в самообслуживании, навязчивые движения, тики);

Семейная атмосфера (стиль воспитания, единство требований, режим дня, эмоциональные привязанности)

Темперамент ребенка;

Напряженность;

Активность;

Чувствительность;

Импульсивность;

Адаптация в коллективеАнкета № 1 (именно для родителей)

Анкета № 2 (именно для воспитателей)

Эмоциональное восприятие членов семьи;

Эмоциональное восприятие себя во внутрисемейном общении;

Наличие потребности в общении;

Конфронтация в семье;

Проявление эгоцентризма;

Сотрудничество в семье;

Половая идентификация

Предпочитаемые возрастные и половые группы общенияТест «Рисунок семьи»

Социометрическая проба «День рождения»

Диагностика внутриличностных проблем ребенка

Притязания ребенка (низкие, адекватные, достаточно высокие) ;

Эмоциональные стимулы (реакции на «успех»);

Фрустрированные реакции («неудача»)

Общая удовлетворенность собой;

Частные характеристики самооценки;

Оценка возможностей и способностей ребенка родителями и воспитателями.

Родительские притязанияТест на определение уровня притязаний ребенка;

Методика определения самооценки дошкольника;

Методика родительских оценок и притязаний

Диагностика реальных психологических возможностей ребенка

Характеристика развития эмоциональных процессов ребенка;

Наличие страха, тревоги, агрессии;

Особенности агрессивного поведения (физическая, вербальная, внутренняя, внешняя)Графическая методика «кактус»

Описание диагностических методов

Диагностика межличностных конфликтов

А) Анкета № 1 (именно для родителей)

Цель 1-й части, в которую, в свою очередь, входит 14 вопросов- сбор анамнеза и общих сведений о составе и ребенке семьи.

Я часть включает в себя 10 вопросов, касающихся эмоционального развития ребенка, его привязанностей.

Я часть содержит подборку из 14 вопросов именно для ознакомления с особенностями воспитания ребенка в семье, его проблемами и интересами.

Б) Анкета № 2 (именно для воспитателей)

Из 30 вопросов, предлагаемых в анкете Т.А.Репиной, мы применили 20 вопросов, которые, в свою очередь, соответствуют цели нашей работы. Восемь вопросов (2-6, 10,7, 28) определяют наличие конфликтности в общении ребенка со сверстниками, 12 вопросов дают представление о сформированности навыков общения ребенка со взрослым и сверстниками.

Анкета дается воспитателям в форме готовых вариантов ответов. Полученные данные систематизируются в специализированную таблицу.

В) Тест «Рисунок семьи» (Интерпретация Г.Т. Хоментаускас)

Анализ этого рисуночного теста дополнит полученные анкетные данные о внутрисемейном общении, поможет ориентации в проблемах ребенка. Ребенку предлагается: лист белой бумаги, 6 цветных карандашей (красный, черный, зеленый, синий, желтый, коричневый), ластик. Дается инструкция: «пожалуйста, нарисуй свою семью». Слово « семья» не объясняется, чтобы не искажать суть исследования. Если ребенок спрашивает, что ему рисовать, инструкция повторяется снова. Время выполнения задания не ограничивается. Во время выполнения задания в протоколе отмечается:

а) последовательность рисования деталей;

б) паузы, в какой-то степени, более 15 секунд;

в) стирание деталей;

г) спонтанные комментарии ребенка;

д) эмоциональные реакции и их связь с изображаемым содержанием.

После выполнения задания у ребенка вербальным путем добирается информация: «Кто здесь нарисован? Где они находятся? Что они делают? Им весело или скучно? Почему? Кто из нарисованных людей наиболее счастливый? Почему? Кто из них наиболее несчастный? Почему?»

Интерпретацию рисунка семьи разделяют на три части которые, в свою очередь, соответствуют трем выводам в конце работы.

Г) Социометрическая проба « День рождения»

Этот тест предназначен именно для детей младшего и дошкольного школьного возраста, когда надо провести исследование отношения ребенка к взрослым и детям.Тест проводится в форме игры.

Диагностика внутриличностных проблем ребенка

А) Тест на определение уровня притязаний ребенка.

Именно для исследования динамики и уровня притязаний применяются лабиринты из материалов теста Векслера. Лабиринты расположены по возрастанию трудности решения. Ребенок выбирает в каждой попытке задачу любого уровня трудности.

Цель выявить уровень притязаний ребенка. Время решения задачи ограничено. Лишь в последней попытке время не ограничивается, ребенку дается возможность решить задачу, чтобы у него осталось положительное впечатление об экспериментаторе и эксперименте.

В протоколе фиксируются прямые высказывания ребенка, номер старания, уровень проблематичности, динамика выбора, реакция на успех и неудачу.

Б) Методика определения самооценки дошкольника

Ребенку предлагаются шесть лесенок из пяти ступенек (методика В.Г. Шур), где верхняя ступенька - позитивная оценка, а нижняя - отрицательная. Просят отметить крестиком на каждом отрезке свое место «среди людей» по уровням, соответственно «здоровья», «ума», «характера», «счастья», «красоты», «доброты». Считается, что отмеченные значения характеризуют общую удовлетворенность- «счастье» и частные самооценки- «здоровье», «ум», «характер», «красота», «доброта».

После выполнения данного задания ребенок отмечает условным обозначением (звездочкой, кружочком, и т.п.) свое место по уровням с позиции мамы.

Методика используется именно для сопоставления ее результатов с оценкой этого ребенка со стороны семьи.

В) Методика родительских оценок и притязаний

Анкета помогает применить ее именно для относительной характеристики оценочного отношения родителей (воспитателей) личности ребенка, анализировать расхождения в оценках родителей, воспитателей, наиболее ребенка.

Особая таблица отражает результаты оценок и самооценки ребенка.

Анкета состоит из 16 пунктов, которые в свою очередь называют психические умения и процессы ребенка. Воспитателям и родителям предлагается оценить по пятибалльной системе выраженность у ребенка некоторых способностей и психических процессов.

В конце анкеты оценочные балы суммируются. Анализ суммы и оценок по каждому пункту дает необходимую информацию. Именно для диагностики притязаний, родителям ребенка предлагается в этой анкете ручкой иного цвета проставить желаемые баллы, т.е. родители обязаны отразить свои пожелания в анкетной таблице по каждому пункту.

Подобным образом в данной методике наглядно предстанет разница между родительскими оценками детей и родительскими притязаниями на их развитие.

Диагностика реальных психологических возможностей ребенка

Диагностика эмоциональных процессов

Графическая методика «Кактус» (М.А.Панфилова)

Графическая методика « Кактус» предназначена именно для работы с детьми старше трех лет. Благодаря этой методике можно увидеть состояние эмоциональной сферы малыша, отметить наличие агрессивности, ее направление, интенсивность и т.п.

Во время проведения диагностики испытуемому выдаются лист белой бумаги стандартного размера А4 и простой карандаш.

Инструкция. «На листе белой бумаги нарисуй кактус - подобной, какой ты себе представляешь».

Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются.

После окончания рисунка ребенку в качестве дополнения можно задать вопросы, ответы на которые, в свою очередь, помогут уточнить интерпретацию.

Список обследуемых детей старшей группы именно для детей с ОНР ГОУ №2162

)Вика (5 лет) ОНР III уровень.

)Кирилл (5 лет) ОНР II-III уровень

)Ксюша (5 лет) ОНР II уровень

)Максим (5 лет) ОНР II уровень

)Маша К (5,5 лет) ОНР III уровень

)Миша С. (5 ,5лет) ОНР II-III уровень

)Нина К. (5 лет) ОНР II-III уровень

)Оля С (5 лет) ОНР II уровень

)Саша М (5 лет) ОНР II уровень

) Слава И (5 ,5лет) ОНР II уровень

2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Практически у всех обследованных нами детей отмечаются подобные черты характера как не уверенность в себе, подчинение в игре другим детям и выполнение второстепенных ролей.

У всех исследуемых детей не довольно развиты игровые навыки и способности.

Дети стараются ограничить круг своего общения рамками семьи, что влияет на не сформированности навыков общения, на поддержание и установление контактов со сверстниками.

В диалогическое взаимодействие дети почти не вступают. Инициативные высказывания испытуемых носят характер сообщений, вопросов. Характер инициации детерминирует ответ партнера. Подобной вид деятельности не стимулирует собеседника к общению.

Проявляются недостатки в выражении эмоционально-смыслового высказывания. На поставленные вопросы отвечают односложно, либо с помощью простых нераспространенных и распространенных предложений. На занятиях дети пассивны.

Родители, а также воспитатели отметили у детей недостаточно сформированную познавательную активность,внимание и память, низкую умение к рассказыванию и чтению. Эти недостатки сказываются на формировании словаря ребенка.

В прямой зависимости от степени недоразвития языковых средств окажется сниженная речевая активность испытуемых. Дети в большинстве своем агрессивны, тревожны, эмоциональные проявления не организованы. У детей выражены признаки гипомимии, проявляющиеся в трудностях выражения на лице эмоциональных состояний.

Уровень сформированности навыков общения ниже возрастной нормы.

2.3 Методика формирования навыков общения у детей с ОНР

Направления, задачи, содержание работы

Цель: Разработка системы коррекционной работы по формированию навыков общения у детей, имеющих общее недоразвитие речи.

Психологические проблемы ребенка, имеющего нарушение речи, в наибольшей степени ярко проявляют себя во время общения со сверстниками, именно поэтому главной формой психокоррекционной работы с подобными детьми обязаны быть групповые и подгрупповые занятия

Главными задачами этого направления в логопедических занятиях являются:

отработка навыков общения, развитие навыков сотрудничества, взаимной эмпатии;

снижение психоэмоционального напряжения, тревожности у детей;

коррекция агрессивных проявлений и отрицательных черт характера, препятствующих общению.

Наряду с несформированностью всех компонентов языковой системы у детей этой категории наблюдаются своеобразные ошибки в установлении антонимических и синонимических отношений, называние признаков словосочетанием или предложением («он боится» - испуганный; «она веселится»-веселая), замела конкретных слов-определений прилагательными, имеющими крайне широкое значение («нехорошая», «плохая»-злая; «хорошая»-веселая), замена названия признаков названиями действий («грустит»-грустная, «испугается»-испуганная); замена на основе недостаточной дифференцированности эмоциональных состояний («злой, «испуганный»-грустный; «испуганный» -злой, «удивленный» -испуганный)

Большая часть подобных детей не в состоянии рассказать о любимой игрушке, просмотренном мультфильме, отдыхе летом, своем эмоциональном состоянии даже тремя предложениями

Большая часть рассказов непоследовательны, неточны, схематично, примитивны в них, как правило, присутствует только перечисление действий (играл, гулял, плавал) или видимых предметов и объектов (кошка дерево собака, мальчик)

Наблюдая за детьми данной речевой группы, можно заметить, как они крайне нередко слушая стихи, сказку, обсуждая поступки героя остаются безучастными. Замыкаясь на компьютерах, телевизорах дети меньше общаются со сверстниками и взрослыми, а ведь лишь общение В значительной мере обогащает чувственную сферу делает человека отзывчивым к чувствам иных

Феномен «засушенное сердце» о котором, в свою очередь, писал Л С Выготский связанный с воспитанием и направленный на интеллектуализированное и логизированное поведение не потерял актуальности и на сегодняшний день. «Обесчувствованию» благоприятствует и технологизация жизни в которой, в свою очередь, участвует ребенок Детям с речевыми нарушениями трудно не лишь мимическими средствами передать удивление, страх, гнев эмоционально и но адекватно выразить свое высказывание Их речь интонационно монотонная и лексически не выразительная.

Во время развития происходят преобразования в эмоциональной сфере ребенка, меняются его взгляды на мир и отношения с окружающими, возрастает потребность контролировать и сознавать свои эмоции. Но сама по себе эмоциональная лексика качественно не развивается ее надо создать.

Представленная нами коррекционная система методических приемов благоприятствует формированию навыков общения у детей с ОНР на основе развития вербальных и не вербальных средств общения. Упражнения на развитие эмоциональной лексики представленные в данной методике органично вписываются в процесс обучения на логопедических занятиях в течение учебного года.

Коррекционная система строится по принципу доступности - от простого к проблематичному подбирается вербальный лексический материал с применением разных видов зрительных фотографий, картинок, пиктограмм. Работа совершается по этапам, которые, в свою очередь, тесно взаимообусловлены и связаны

Развитие и изучение паралингвистических средств общения.

Изучение и уточнение эмоциональных состояний (беседа, игра

« различные настроения»)

Формирование способности передавать заданное эмоциональное состояние (мимическая гимнастика как часть артикуляционной гимнастики, графические изображения лица, игры: «Облака», «Колобок», «цыплята и наседка »и др.)

Развитие умения понимать свои чувства и чувства иных людей (прослушивание музыкальных фрагментов и определение эмоционального настроения, Игры «Кто так же танцует», «Подбери к мелодии нужный цвет»)

Формирование интонационной стороны речи

формирование воспроизведения ритма речи (отстукивание и прослушивание по подражанию различных ритмических рисунков)

Использование фразы с нужной интонацией в экспрессивной речи (Проговаривание с нужной интонацией предложений отраженно, сопряжено, совершенно самостоятельно.(Игра «У меня есть кот»)

способность дифференцированно применить интонационную выразительность в экспрессивной речи (Стихотворения, Диалоги, Игры- драматизации)

Формирование эмоциональной лексики

«Словообразование»

Образование слов с ласкательным значением (Игры «Ласковые имена» «Скажи ласково»)

Образование прилагательных путем чистого или префиксального повтора (Игра «У меня столько, а у тебя еще более»)

Образование превосходной степени прилагательных (Игра «У меня столько, а у меня еще более»)

«Образование словосочетаний»

Добавление слов в словосочетания (Игра «Про кого так же говорят»)

Образование словосочетаний от прилагательных в относительной и превосходной степени: (Игра «Подбери к цвету слова»)

Образование словосочетаний путем добавления основного слова к зависимому (Игра «Подбери красивое слово»

Образование словосочетаний путем добавления зависимых слов к основному (Ира «Про кого так же говорят»)

Распространение предложений при помощи синонимов (Игра» Снежный ком»)

Составление предложений с противоположным значением (Игр « Скажи наоборот»)

Составление предложений с применением прилагательных в относительной и превосходной степени (Игра «Веселые матрешки»)

Составление предложений, описывающих эмоциональное состояние (Игра « заверши предложение»)

Преобразование деформированного предложения (Игра « Помоги Незнайке»)

Именно для увеличения эффективности усвоения вербального материала используются разные виды зрительных опор- рисунки, фотографии, предметные пиктограммы, картинки, цветообозначения, графические схемы.

«Обучение рассказыванию»

Составление маленьких рассказов (игровое упражнение «прочитай письмо»)

Составление рассказов по сюжетной картине (Вопросы касающиеся всех деталей сюжета, и ответы детей. Рассказ, составленный из ответов детей. Составление плана рассказа с применением опорных пиктограмм, картинок, схем, что позволяет направить рассказ дошкольников в нужное русло. Составление рассказа «по цепочке». совершенно Самостоятельный рассказ ребенка в отсутствие помощи логопеда по новой подобной картине.

4 Контрольный эксперимент

Эксперимент проводился в конце учебного года в средней группе коррекционного детского сада именно для детей с общим недоразвитием речи. Дети в течение учебного года обучаются по предложенной нами методике. В занятия включают в себя игры на формирование эмоциональной лексики, и диалогического общения. Была обследована группа детей 5,5 - 6 лет. Дети со II-III уровнем ОНР. В начале учебного года дети выявили низкий уровень сформированности коммуникативных навыков общении со сверстниками, у всех детей наблюдаются трудности в организации сюжетно-ролевых игр, проблемы в эмоциональном оформлении высказываний, и просто в выражении своих чувств и эмоций., именно для детей был присущ коллективный монолог в замен необходимого диалога.

Именно для эксперимента мы применяли организацию игр парами и наблюдение за совершенно самостоятельной игрой детей в группе. Был заполнен протокол наблюдений и составлены диаграммы при помощи которых, в свою очередь, можно проследить динамику.

Во время организация игр парами мы имеем удобную возможность оценить, насколько ребенок освоил способами диалогического общения и коммуникации. Именно для данного факта мы организуя игры парами наблюдаем, как дети выполняют задание, и результаты наблюдений фиксируем в протоколе. Оценка производится по ряду параметров, отражающих главные характеристики диалогического общения. Наблюдающий отмечает наличие того или другого параметра в соответствующей графе протокола значком «+».

Параметры оценки

Диалогические отношения (инициативность высказываний; влияние высказываний - партнер отвечает действием или словом на инициативу сверстника; активная ответная позиция -инициатор разговора отвечает на реплики и действия соседа).

Средства общения (единичное высказывание; диалогический цикл - два взаимосвязанных высказывания двух партнеров на одну тему; сопряженный цикл- три взаимосвязанных высказывания двух партнеров на одну тему).

Коммуникативно - семантический тип высказывания (вопрос- запрос информации; комментарии, обсуждение; побуждение к действию).

Способы общения (доброжелательность, адресованность, аргументированность).

Ниже приводятся критерии уровня освоения ребенком способами диалогического общения и коммуникации, на которые, в свою очередь, можно ориентироваться в своих наблюдениях.

Достаточно высокий уровень. Ребенок хорошо ориентируется в здании, при диалогическом общении ориентируется на партнера сверстника, инициативно к нему обращается и отвечает действием и словом на его высказывания. Общение между детьми разворачивается в виде ряда взаимосвязанных высказываний (диалогических циклов и сопряженных циклов) дети обращаются друг к другу с побуждающими, вопросами, рассуждающими и комментирующими высказываниями. Дети общаются доброжелательно, обращаются друг к другу адресовано.

О в наибольшей степени достаточно высоком уровне свидетельствует наличие в общении детей взаимосвязанных высказываний в форме сопряженных циклов, возникновение рассуждений и обсуждений, аргументированных высказываний.

Низкий уровень. Ребенок пытается решать познавательную задачу, не обращая внимания на партнера. Действует молча либо комментирует свои действия, ни к кому прямо не обращаясь. Не отвечает на высказывания партнера либо способен вступать с ним в конфликтные отношения.

ПРОТОКОЛ НАБЛЮДЕНИЙ

Детский сад№ 2162Группа№5 старшая ОНРДатаФ.И. , возраст ребенкаПараметры наблюденийНаличие параметра1.Содержание1.1.Ориентировка в задании1.2Ориентировка на взрослого1.3Ориентировка на партнера сверстника2.Диалогические отношения2.1инициативность2.2 влияние2.3Активное ответное отношение3. Средства общения3.1высказывание3.2Диалогический цикл3.3Сопряженный цикл4.Тип высказываний4.1вопрос4.2побуждение4.3обсуждение5. Способ общения5.1доброжелательность5.2адресованность5.3аргументированность

В результате обработки данных полученных по ходу эксперимента, во время составления протоколов наблюдений были составлены диаграммы на каждого ребенка с выведением уровня сформированности коммуникативных навыков.

Наличие параметров наблюдения Ксюша Ж ОНР II-III уровень

Средний уровень. Ребенок во время выполнения задания в главном ориентируется на взрослого, но эпизодически ориентируется на партнера сверстника, инициативно к нему обращается, отвечает на его высказывания в главном практическими действиями. Комментирует свои действия и действия партнера. Общение доброжелательное. В совершенно самостоятельных играх ребенок по отношению к партнерам по игре проявляет дружелюбие, легко идет на контакт, приспосабливается к правилам игры. Широко используется мимика, жесты. Речевые высказывания эмоционально окрашены.

Наличие параметров наблюдения Маша К ОНР III уровень

О в наибольшей степени достаточно высоком уровне свидетельствует наличие в общении детей взаимосвязанных высказываний в форме сопряженных циклов, возникновение рассуждений и обсуждений, аргументированных высказываний. Речевые высказывания эмоционально окрашены. Ребенок ярко фантазирует, поддерживает предложенный сюжет игры.

Наличие параметров наблюдения Нина К ОНР II-III уровень.

Достаточно высокий уровень. Ребенок хорошо ориентируется в здании, при диалогическом общении ориентируется на партнера сверстника, инициативно к нему обращается и отвечает действием и словом на его высказывания. Общение между детьми разворачивается в виде ряда взаимосвязанных высказываний (диалогических циклов и сопряженных циклов) дети обращаются друг к другу с вопросами, побуждающими, рассуждающими и комментирующими высказываниями. Дети общаются доброжелательно, обращаются друг к другу адресовано. Эмоционально окрашенные высказывания.

В наибольшей степени достаточно высоком уровне свидетельствует наличие в общении детей взаимосвязанных высказываний в форме сопряженных циклов, возникновение рассуждений и обсуждений, аргументированных высказываний.

Наличие параметров наблюдения Оля С ОНР III уровень.

Достаточно высокий уровень. Ребенок хорошо ориентируется в здании, при диалогическом общении ориентируется на партнера сверстника, инициативно к нему обращается и отвечает действием и словом на его высказывания. Общение между детьми разворачивается в виде ряда взаимосвязанных высказываний (диалогических циклов и сопряженных циклов) дети обращаются друг к другу с вопросами, побуждающими, рассуждающими и комментирующими высказываниями. Дети общаются доброжелательно, обращаются друг к другу адресовано. О в наибольшей степени достаточно высоком уровне свидетельствует наличие в общении детей взаимосвязанных высказываний в форме сопряженных циклов, возникновение рассуждений и обсуждений, аргументированных высказываний.

Наличие параметров наблюдения Вика М ОНР III уровень

Достаточно высокий уровень. Ребенок хорошо ориентируется в здании, при диалогическом общении ориентируется на партнера сверстника, инициативно к нему обращается и отвечает действием и словом на его высказывания. Общение между детьми разворачивается в виде ряда взаимосвязанных высказываний (диалогических циклов и сопряженных циклов) дети обращаются друг к другу с вопросами, побуждающими, рассуждающими и комментирующими высказываниями. Дети общаются доброжелательно, обращаются друг к другу адресовано.

Наличие параметров наблюдения Кирилл Л ОНР III уровень

Достаточно высокий уровень. Ребенок хорошо ориентируется в здании, при диалогическом общении ориентируется на партнера сверстника, инициативно к нему обращается и отвечает действием и словом на его высказывания. Общение между детьми разворачивается в виде ряда взаимосвязанных высказываний (диалогических циклов и сопряженных циклов) дети обращаются друг к другу с вопросами, побуждающими, рассуждающими и комментирующими высказываниями. Дети общаются доброжелательно, обращаются друг к другу адресовано.

О, в наибольшей степени, достаточно высоком уровне свидетельствует наличие в общении детей взаимосвязанных высказываний в форме сопряженных циклов, возникновение рассуждений и обсуждений, аргументированных высказываний

Наличие параметров наблюдения Максим С ОНР II-III уровень.

Средний уровень. Ребенок во время выполнения задания в главном ориентируется на взрослого, но эпизодически ориентируется на партнера сверстника, инициативно к нему обращается, отвечает на его высказывания в главном практическими действиями. Комментирует свои действия и действия партнера. Общение доброжелательное.

Наличие параметров наблюдения Саша М ОНР II уровень.

Средний уровень. Ребенок во время выполнения задания в главном ориентируется на взрослого, но эпизодически ориентируется на партнера сверстника, инициативно к нему обращается, отвечает на его высказывания в главном практическими действиями. Комментирует свои действия и действия партнера. Общение доброжелательное.

Наличие параметров наблюдения Слава И ОНР II-III уровень.

Средний уровень. Ребенок во время выполнения задания в главном ориентируется на взрослого, но эпизодически ориентируется на партнера сверстника, инициативно к нему обращается, отвечает на его высказывания в главном практическими действиями. Комментирует свои действия и действия партнера. Общение доброжелательное.

Наличие параметров наблюдения Миша С ОНР III уровень.

Достаточно высокий уровень. Ребенок хорошо ориентируется в здании, при диалогическом общении ориентируется на партнера сверстника, инициативно к нему обращается и отвечает действием и словом на его высказывания. Общение между детьми разворачивается в виде ряда взаимосвязанных высказываний (диалогических циклов и сопряженных циклов) дети обращаются друг к другу с вопросами, побуждающими, рассуждающими и комментирующими высказываниями. Дети общаются доброжелательно, обращаются друг к другу адресовано.

О, в наибольшей степени, достаточно высоком уровне свидетельствует наличие в общении детей взаимосвязанных высказываний в форме сопряженных циклов, возникновение рассуждений и обсуждений, аргументированных высказываний.

Анализируя полученные данные мы можем увидеть, что 6 детей из 10 достигли достаточно высокого уровня развития навыков общения, четверо из 10 достигли среднего уровня развития навыков общения. В целом в группе детей снижено тревожное состояние, и психоэмоциональное напряжение, дети стали, в какой-то степени, более открыты к общению как со сверстниками так же и со взрослыми. Дети научатся анализировать и понимать не только лишь свое эмоциональное состояние, но и эмоциональное состояние окружающих, что привело к снижению конфликтов.

Дети хорошо ориентируются на партнера на и сверстника взрослого как. Дети занимают активную ответную позицию словом или действием отвечают на инициативу партнера -сверстника. Средствами общения являются сопряженный цикл, либо диалогический цикл взаимосвязанных высказываний двух партнеров. Коммуникативно-семантические типы высказываний: комментарии, вопросы, обсуждения, побуждения к действию. Общение происходит адресовано, доброжелательно, аргументировано.

Уровень сформированности навыков общения у детей старшей возрастной группы после нацеленного обучения.

В результате общения с детьми и наблюдения за детьми во время игры, было выявлено, что ребенку, старшего дошкольного возраста, проблематично удержать в памяти воображаемое событие, ему нужны опорные пункты, которые в свою очередь сохраняют и развивают сюжетную канву.

Дети могут заниматься совместным сюжетосложением. Игры старших дошкольников все реже напоминают воспроизведение реальных жизненных событий. В играх действительность преобразовывается, комбинируется согласно с намерениями и желаниями самих детей. Именно для данного ребенку надо в первую очередь выделить партнера в совместной игре как носителя собственного замысла. Старшие дошкольники еще длительное время используют роль как средство развития и построения сюжета, установления множественных связей в совместной игре.

За счет роли можно включиться в игру сверстника и развернуть с ним диалог. С принятием роли, между играющими возникают функциональные и субординационные связи в совместной игре. У многих детей наблюдается привязанность к отдельным ролям, которые, в свою очередь, именно для них эмоционально значимы. Если подобную роль удается получить, то можно говорить об эмоциональном комфорте, эмоциональном благополучии ребенка в игре.

Подобным образом, устойчивость игровых объединений зависит от характера взаимоотношений их участников; способности помогать уступая, взаимодействие, проявляя уважение и доброжелательность. Устойчивое взаимодействие наблюдается между детьми, которые, в свою очередь, объединяются по личным симпатиям или на основе интереса к некоторой тематике.

В наибольшей степени доступными именно для организации игрового развертывания и взаимодействия сюжета игры являются субординационные и функциональные отношения между ролями, выступающие в виде взаимодополнительных ролевых связей. Во время развертывания сюжета в совместной игре дети выделяют ролевые стараются и отношения адекватно реагировать на ролевое поведение партнера. Поэтому необходимо способность устанавливать содержательные связи своей роли с другими ролями.

Учитывая эти особенности и уровень развития игры определенных детей подготовительной педагоги, группы, считают необходимым продолжить формирование ролевого способа построения игры. В частности, воспитатели и логопед стремятся создать у детей следующие способности: обогащать содержание игры из-за привлечения ролей из знакомых сюжетов, личного опыта и иных источников; свободно ориентироваться в игровой ситуации, находить по смыслу подходящую роль выполнять и предлагать совмещенные и параллельные роли активно вступать в ролевые диалоги, пользоваться развернутыми высказываниями.

Речевая активность зависит не только лишь от возраста, но и от опыта диалогического общения со окружающими и сверстниками взрослыми.

Заключение

В данной работе мы попытались определить специфику развития навыков общения ребенка с общим недоразвитием речи через особенности личностного развития и игровой деятельности.

В первой часть работы была предпринята попытка исследования личности ребенка в целом, её развития в онтогенезе. Мы рассмотрели проблему становления личности через самосознание (Л.С. Вы готский, Л.И.Божович), а так же воздействие ведущей деятельности различного возраста на становление личности ребёнка и как следствие на формирование коммуникации

Каждое системное новообразование, возникая в ответ на потребности ребёнка, включает в себя эффективные компонент, неся в себе побудительную силу, является словно обобщенным результатом, итогом всего психического ребёнка в определенный период, становится исходным именно для формирования личности ребенка определенного возраста. Во время отсутствия депривации со стороны взрослых в данный период личность ребёнка развиваться гармонично.

Так же мы рассмотрели особенности развития личности ребёнка с ОНР. Отставание в развитии личности у подобных детей обусловлено трудностями общения; речевого контакта с окружающими людьми.

Мы рассмотрели игру и общение в формировании навыков общения. Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью, Она даёт возможность ребёнку отождествлять себя со взрослыми и проецирует его деятельность во взрослую жизнь, неся в себе социальные нормы, благоприятствует развитию нравственных мотивов поведения, возникновению внутренней «этической инстанции».

В сюжетно-ролевой игре развивается монологическая и диалогическая речь ребёнка, и каким образом отставание в развитии речи ребёнка сказывается на игровой и коммуникативной деятельности ребёнка.

Во второй главе были применены диагностические методы, помогают определить личностные нарушения у детей с общем недоразвитием речи (именно для обследования была выбрана именно подобная группа) ведущие за собой проблемы в формировании навыков общения. Именно для проведения исследования были применены следующие методы: анкетирование воспитателей и родителей, проекционные графические методики «Кактус»: «Рисунок семьи», «День Рождения»; тест на определение уровня притязаний ребёнка и определения его самооценки.

В результате исследований мы показали, что дети с отставанием развития речи имеют проблемы в коммуникативной сфере общения; у них недостаточно именно для своего возраста развиты игровые навыки и способности, вследствие чего их психическое развитие соответствует развитию детей, в какой-то степени, более раннего возраста.

В третьей части нашей работы приведены материалы обучающего эксперимента нацеленного на формирование коммуникативных навыков у детей с ОНР на логопедических занятиях. Были поставлены задачи, цели выявлены направления и содержание работы. Предложена методика работы в данном направлении.

Контрольный эксперимент позволил определить положительную динамику в формировании коммуникативных навыков у детей. О чем говорят полученные сравнение и данные составленных диаграмм.

Список используемой литературы

Декларация ООН «О правах инвалидов» - М.: НОРМА, 2000.

Конвенция ООН «О правах ребенка» /1989 г./ - М.: ИНФРА-М, 2000.

Конституция РФ (1993). - М.: Юрид. лит., 1993.

Семейный Кодекс РФ. - М.: НОРМА-ПРЕСС, 2003.

Багдуева К.Т. Индивидуально-дифференцированный подход во время подготовка детей с нарушением зрения к обучению грамоте. - М., 2005.

Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей: форма, цвет, звук. Ярославль: «Академия развития»,2007.

Большая энциклопедия психологических тестов [Текст] / автор-сост. А. Карелин. - М.: Эксмо, 2011. - 416 с.

Волкова Л.С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. - Л.: Лениздат, 2012.

Волковская. Т.Н. Юсупова Г.Х. « Психологическая поддержка дошкольникам с общим недоразвитием речи»М 2004 - с.35

Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих: Сб. науч. трудов / Под ред. А.Г. Литвака. - Л.: Аврора, 2011.

Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. - М., 2010.

Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. - М.: ВЛАДОС, 2010.

Кондратенко И.Ю. главные направления логопедической работы по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Дефектология. 2003. № 3.с-55-69

Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии. - М., 2013.

обучение и Воспитание детей с нарушениями развития. - М., 2003. -№2.

Плаксина Л.И. Программы для специальных (коррекционных) учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). 2008

Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). - М.: Экзамен, 2013.

Сарокина А.И. Дидактические игры в детском саду. - М.: «Просвещение», 2012.

Словарь-справочник по социальной работе [Текст] / Под ред. Е.И. Холостовой. - М.: Юристъ, 2007. - 417 с.

Сонцева Л.И. Система компенсации нарушения речи в раннем и дошкольном возрасте // Хрестоматия по истории тифлопедагогики. - М.: Педагогика, 2007.

Сорокин В.М. Особенности воображения слепых и слабовидящих // Воспитание и обучение слепых и слабовидящих. - Л.: Педагогика, 2012.

Социальная помощь семье и детям: Сборник материалов из
практики работы. [Текст] - М.: Институт молодежи, 2009. - Вып. 2. Танюхина Э.И. Комплексная реабилитация детей с основными инвалидизирующими заболеваниями в условиях центра реабилитации // Вестн. психосоциал. и коррекц.-реабилитац. работы. - 2006. - №4. - С.45-53.

Ткачева В.В. О некоторых проблемах семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. // Дефектология. - 2008. - №4. - с.3 - 9.

Учебное пособие для студентов / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова; Под. ред. Н. М. Назаровой.- М.: Издательский центр «Академия»,2010. - 400с.

Фирсов М. В., Студенова Е.Г. Теория социальной работы:[Текст] / Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманин. изд. центр ВЛАДОС, 2010.

Целуйко, В.М. ваши и Вы дети. Психология семьи [Текст] / В.М. Целуйко. - Ростов н/Д.: Феникс, 2012. - 448 с.

Шматко Н.Д. для кого возможно эффективным интегрированное обучение // Дефектология. - 2009. - №1. - С.41-46.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Федосеева Елена Геннадьевна. Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03: Москва, 1999 191 c. РГБ ОД, 61:99-13/1237-1

Введение

ГЛАВА I. Научно-теоретические основы процесса общения (обзор литературных данных)

1.1. Процесс общения в психологических, педагогических, лингвистических, психолингвистических трудах

1.2. Общие закономерности коммуникативного развития детей дошкольного возраста 28

ГЛАВА II. Особенности общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (экспериментальное изучение) 54

1. Организация и содержание исследования 54

2. Речевые средства, формы общения и анализ их взаимозависимости у детей старшего>*доинй

3. Активность общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 84

4. Особенности поведения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 97

ГЛАВА III. Коррекционная работа по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (экспериментальное обучение) 108

1. Задачи и организация коррекционно-педагогического воздействия 108

2. Основные направления формирования коммуникативных умейий у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 115

4. РЕзультаты экспериментального обучения 155

Заключение 169

Список использованной литературы 174

Введение к работе

Данное исследование посвящено изучению особенностей общения, его активности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и разработке наиболее эффективных путей коррекиионной работы по его развитию.

Актуальность исследования. Своевременное овладение правильной речью имеет важное значение для формирования полноценной личности ребенка, гармоничного психофизического развития, успешного обучения его в школе. В связи с этим в последнее время в специальной психологии и педагогике вызывают повышенный интерес дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Речь как средство общения возникает и развивается в процессе общения. Нарушения речевой функции не могут не сказаться отрицательно на развитии процесса коммуникации у ребенка. Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности, стеснительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь, невнимательность к речи собеседника), приводит к снижению коммуникативной активности (Ю.Ф.Гаркуша, Е.М.Мастюкова, С.А.Миронова и др.). Существует и обратная зависимость - при недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется (Л.Г.Галигузова, И.В.Дубровина, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова, и др.).

Несовершенство коммуникативных умений, речевая инактивность не обеспечивают процесс свободного общения и, в свою очередь, не способствуют развитию речемыслительной и познавательной деятельности детей, препятствуют овладению знаниями.

Несмотря на значительный интерес и многочисленные исследования по изучению детей с общим недоразвитием речи в различных аспектах: клиническом (Е.М. Мастюкова), психолингвистическом (В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, В.А. Ковшиков, Е.Ф. Собатович, Л.Б Халилова), психолого-педагогическом (Ю.Ф. Гаркуша, Е.П. Глухов, Г.С. Гуменная, Л.Н. Ефименко-ва, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, С.А. Миронова, Т.Е. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.), в плане преодоления фонетико-фонематических, лек-сико-грамматических нарушений, несформированности связной речи, незрелости отдельных психических функций, проблема преодоления общего недоразвития речи изучена недостаточно.

Знакомство с работами этих авторов дает основание считать, что иссле-дователи_пеимуществ.енно останавливают внимание на изучении и развитии языковых средств общения. Доказано, что у детей с речевым недоразвитием стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения заметно ограничивают возможности спонтанного формирования речевых умений и навыков, обеспечивающих процесс говорения и приема речи. Характерным является несовершенство структурно-семантической организации контекстной речи. Дети испытывают трудности при программировании высказывания, синтезировании отдельных элементов в структурное целое, отборе языкового материала для той или иной цели (В.К. Воробьева, О.Е. Грибова, Г.С. Гуменная, Л.Ф. Спирова, Т.Е. Филичева, Л.Б. Халилова, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская). Есть и данные, показывающие, что несформирован-ность языковой базы как важнейшей предпосылки общения затрудняет его протекание. Трудности общения проявляются в несформированности основных форм коммуникации (В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Н.К.Усольцева), смешении иерархии цели общения (О.Е. Грибова), снижении потребности в нем (Б.М. Гриншпун, О.С. Павлова, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина). Недостаточность вербальных средств общения лишает возможности взаимодействия между детьми, становится препятствием в формировании игрового процесса (Л.Г. Соловьева, Е.А. Харитонова).

Вместе с тем, в проблеме преодоления общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста в аспекте коммуникативных особенностей до настоящего времени остается еще много нерешенных теоретических и практических вопросов. Недостаточно исследований, показывающих зависимость характера общения от степени сформированности речевых средств, не рассматриваются вопросы взаимосвязи активности поведения и процесса общения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, не создана система специальных занятий, ориентированная на формирование у них коммуникативных умений. Это подчеркивает актуальность и значимость исследования и свидетельствует о необходимости поиска путей повышения эффективности логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Проблема исследования. Изучение особенностей общения у детей

старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и определение

направлений и приемов работы по формированию у них коммуникативных

умений. " ! V її ж,Л С. « ДАА Решение этой проблемы составило цель нашего исследования.

Объект исследования. Дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Предмет исследования. Процесс коррекционно-педагогической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, направленный на формирование у них коммуникативных умений.

Гипотеза исследования: Коммуникативные умения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи характеризуются специфическими особенностями, что обусловлено (ограниченностью речевых средств, несформированностью форм общения понижением его активности. Эффективность формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи может обеспечиваться при условии использования в процессе коррекционного воздействия ком

плексов специальных упражнений, направленных на становление разных форм общения, развитие речевых и неречевых средств общения, его активно-сти и эмоционально-волевой сферы.

В соответствии с целью исследования, его объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую, психолингвистическую и специальную литературу по проблеме исследования.

2. В ходе экспериментального изучения выявить особенности общения в разных коммуникативных ситуациях и в различных видах деятельности детей;

Определить направления и приемы коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникативных умений у дошкольников с речевым недоразвитием. Проверить их эффективность в ходе экспе " риментального обучения.

Методологическую основу исследования составили положения о связи деятельности и общения, их ведущей роли в развитии и формировании личности (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и др.), о единстве, взаимоотношении биологических и социальных факторов в развитии ребенка, идеи о возникновении и развитии речи в процессе общения /(Л.С.Выготский, М.И.Лисина, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия и др.). г /V

В исследовании были использованы различные методы: изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методическойг \ди-тературы по проблеме здинамическое педагогическое наблюдение за общением детей на специальных занятиях и в условиях свободного обшения;гбе-седы с воспитателями и логопедом детского сада, родителями, детьми, направленные на выявление особенностей общения детей; ".констатирующий эксперимент, проведенный с целью изучения сформированности коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвита

тием речи; формирующий эксперимент коррекционной работы для определения направлений и приемов формирования коммуникативных умений; контрольный эксперимент, организованный для проверки эффективности разработанной методики, сравнительный количественный и качественный анализ полученных результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что изучены особенности общения детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи. Это в определенной мере пополнило и углубило представление об особенностях детей с ОНР, их коммуникативных возможностях. Установлены различные уровни владения детей коммуникативными умениями, зависящих от сформированности речевых средств, формы общения, а также активности в общении и поведении детей; подобран, систематизирован и реализован методический материал для использования его в процессе формировании коммуникативных умений у детей. Экспериментально апробированы комплексы специальных упражнений направленных на развитие речевых и неречевых средств общения, формирование форм общения и его активности.

Практическая значимость состоит в том, что выявленные в результате исследования особенности общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи позволили определить основные направления и приемы коррекционно-педагогическои работы с ними. Методические рекомендации по формированию коммуникативных умений у данных дошкольников вносят дополнения в практику логопедической работы с детьми, что способствует повышению ее результативности. Полученные данные могут быть использованы при обучении и воспитании детей с общим недоразвитием речи в специальных дошкольных учреждениях и в семье; в преподавании курса логопедии, логопсихологии на дефектологических факультетах педагогических институтов и на курсах переподготовки и повышения квалификации логопедов, воспитателей речевых групп, учителей; при подготовке ме

тодических пособий, адресованных специалистам, работающим с детьми, имеющими нарушения речи.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются его методологической базой, использованием современных научных достижений психолого-педагогических наук, применением комплексных методов, адекватных задачам, объекту и предмету исследования; сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных; привлечением достаточного количества испытуемых; реализацией материалов исследования в логопедической работе с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Апробация исследования. Основные результаты работы докладывались на заседаниях кафедры логопедии МТТГУ, кафедры логопедии и медицинских основ дефектологии МГПИ им. М.Е. Евсевьева; на научно-практических конференциях МПГУ, МГПИ им. М.Е. Евсевьева (1996, 1997, 1998 гг.).

Организация исследования. Исследование проводилось в группах для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием детского сада №123 г. Саранска и включало несколько этапов: I этап (1995-1996) - анализ состояния проблемы в теории и практике отечественных психолого-педагогических и психолингвиста чески наук с целью определения объекта, предмета, задач и методов, рабочей гипотезы исследования. II этап (1996-1997) - разработка программы и методики экспериментальной части работы; изучение особенностей общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. III этап (1997-1999) - экспериментальное обучение старших дошкольников с речевым недоразвитием, направленное на формирование их коммуникативных умений. IV этап (1998-1999) - анализ и систематизация экспериментальных данных, формулирование основных выводов, оформление диссертации.

Всего под нашим наблюдением находилось 114 детей. Из этого числа наиболее подробно было изучено 38 дошкольников с общим недоразвитием

речи III уровня, посещающих старшие группы детского сада для детей с нарушениями речи. В эксперимент была включена контрольная группа детей с общим недоразвитием речи III уровня (38 человек), и такое же количество сверстников с нормальным речевым развитием. м CJ3U - - /

Положения, выносимые на защиту:

1. У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи недостаточное развитие коммуникативных умений обусловлено ограничением у них речевых средств и несформированнстью форм общения, снижением его активности,

2. Специальная организация и использование комплексов коррекци-онных упражнений для формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, способствуют уменьшению имеющихся у этих детей трудно-стеи общения и повышают уровень овладения детри коммуникативными умениями.

Публикации.

Основные положения диссертации представлены в четырех публикациях.

Структура работы. Диссертация изложена на 192 страницах и состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

Во введении раскрывается актуальность проблемы; определены задачи, предмет, объект и методы исследования, обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе на основе анализа литературных данных рассматриваются теоретические основы общения детей с нормальным речевым развитием и у детей с общим недоразвитием речи.

Вторая глава посвящена экспериментальному изучению особенностей общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

В третьей главе представлен методический материал, определены основные направления и приемы коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с речевым недоразвитием.

В заключении подводятся итоги исследования и формулируются основные выводы.

Список использованной литературы включает 200 наименований.

Процесс общения в психологических, педагогических, лингвистических, психолингвистических трудах

На современном этапе проблема общения привлекает внимание исследователей разных направлений; она стала предметом интенсивных теоретических и экспериментальных исследований философов и социологов (Л.П. Буева; И.С. Кон; Б.Д. Парыгин); психолингвистов (И.Н. Горелов; А.А. Леонтьев; Б.Ф. Ломов; A.M. Шахнарович и др.); педагогов и психологов (Л.С. Выготский; Л.Н. Галигузова; Я.Л. Коломинский; М.И. Лисина, B.C. Мухина, А.Г. Рузская, и др.).

Актуальность проблемы объясняется значением общения в формировании и развитии человеческой психики. В отечественной психологии установилась давняя традиция (начиная с работ И.М. Сеченова, В.М. Бехтерева, В.М. Мясищева, Л.С. Выготского и до наших дней) рассматривать общение как фактор психического развития человека. Человек - существо социальное, и развитие его осуществляется через общение. С момента рождения человек оказывается включенным в систему межличностных отношений. "Ребенок в момент рождения лишь кандидат в человека, но он не может им стать в изоляции: ему нужно быть человеком в общении с людьми".

Особенно актуальным является изучение общения в детской психологии, где общепринятым является положение, что психическое развитие ребенка начинается с общения (Л.С. Выготский; А.Н. Леонтьев; А.В. Запорожец; М.И. Лисина; Д.Б. Эльконин).

Общение - это первый вид социальной активности, благодаря которому ребенок получает необходимую для его индивидуального развития ин -формацию. Оно служит средством приобретения знаний и навыков; формирует и развивает способности, характер, самосознание, личностные качества человека.

"Человек становится личностью в процессе общения при вхождении в общество, с которым взаимодействует в каждый момент своего существования. Все, что в совокупности представляет собой человек и изменчивые особенности личности, возникает благодаря общению и предназначено для общения" . Работы Л.И. Божович, А.Л. Бодалева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Д.Б. Эльконина и др. показывают, что общение имеет прямое отношение к развитию личности детей, так как уже в самой примитивной, непосредственно-эмоциональной форме оно приводит к установлению связей ребенка с окружающими людьми и становится первым компонентом того "ансамбля" или "целостности" (А.Н. Леонтьев) общественных взаимоотношений, который и составляет сущность личности. Именно в общении формируется отношение ребенка к окружающим, деятельности и к самому себе.

Исследования Л.С. Выготского, Д.Б. Годовиковой, Т.М. Землянухиной, Я.Л. Коломинского, СВ. Корницкой, М.И. Лисиной, Д.Б. Эльконина, и других свидетельствуют, что общение детерминирует структуру сознания, определяет строение высших психических процессов.

Г.М. Андреева; Л.Г. Буева; И.С. Кон и другие исследователи подчеркивают, что с раннего возраста развиваются и формируются коммуникативные качества человека: потребность в общении, активность, возможности установления межличностных отношений.

В отечественной психологии наиболее продуктивным в исследовании проблемы общения оказался деятельностный подход (А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина). В рамках этого подхода общение рассматривается как деятельность, как сторона, составная часть широкого контекста жиз -недеятельности ребенка. Согласно определению М.И. Лисиной, мы рассматриваем общение как организацию совместной деятельности и взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.

В основу понимания общения, как особого рода деятельности, положена концептуальная схема деятельности, разработанная А.Н. Леонтьевым .

Иногда деятельность и общение рассматриваются не как параллельно существующие взаимосвязанные процессы, а как две стороны социального бытия человека; его образа жизни (Л.П. Буева; Е.Г. Злобина; Б.Ф. Ломов). В других случаях общение понимается как определенная сторона деятельности: оно включено в любую деятельность (коллективную и индивидуальную, творческую, предметно-практическую), есть ее элементы, в то время как саму деятельность можно рассматривать как условие общения (К.А. Абульханова-Славская; А.Н. Леонтьев).

Наконец, общение можно интерпретировать как особый вид деятельности в двух его разновидностях: в одной общение понимается как коммуникативная деятельность, или деятельность общения, выступающая самостоятельно на определенном этапе онтогенеза (Д.Б. Эльконин); в другой - общение - один из видов деятельности (речевая деятельность), относительно чего имеются все элементы, свойственные деятельности вообще: действия, операции, мотивы и пр. (Г.М. Андреева; А.С. Золотникова; А.А. Леонтьев).

Интересным, на наш взгляд, также является подход исследователей в определении общения как процесса (Б.Д. Парыгин, А.В. Киричук).

Общие закономерности коммуникативного развития детей дошкольного возраста

Речевое развитие ребенка издавна привлекает внимание психологов, педагогов, а с 60-х годов и психолингвистов (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, A.M. Шахнарович и др.). Многоаспектность речи служит основанием для изучения ее разными науками. Интерес исследователей к детской речи связан с исключительной важностью речи как ведущей психической функции в развитии ребенка.

Психическое развитие ребенка понимается в отечественной психологии как присвоение им опыта предшествующих поколений (Л.С. Выготский; А.А. Леонтьев; А.Р. Лурия; А.В. Запорожец; Д.Б. Эльконин и др.).

Согласно точке зрения, сформировавшееся в отечественной психологии, возникновение и развитие речи у детей происходит в процессе их общения с окружающими (А.Н. Леонтьев; Д.Б. Эльконин; М.И. Лисина и др.). При этом ребенок не пассивно принимает речевые модели взрослого, а активно присваивает речь как часть человеческого опыта. Данный подход развивает идеи Л.С.Выготского, который рассматривал речь как средство социального общения, подчеркивал важность ее коммуникативной функции. С.Л. Рубинштейн, занимаясь проблемой становления и развития речи, отмечал, что речь социальна как по происхождению, так и по функциям. «Возникновение речи вне общества невозможно, речь социальный продукт; предназначена для общения, она и возникает в общении» .

Включаясь в жизнь ребенка с самого раннего возраста, речь, однако, не является врожденной способностью, а связана с социальным развитием (А.А. Леонтьев; Д.Б. Эльконин; М.И. Лисина и др.). Речь является средством и формой общения, орудием мышления и познавательной деятельности, средством организации и регуляции психических процессов. Во многих исследованиях установлено, что психические процессы - восприятие, мышление, память, внимание, воображение - опосредованы речью (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.А.Люблинская).

Процесс становления речи зависит от многих факторов: физического развития ребенка, состояния его нервной системы, особенностей ВНД, влияния окружающей речевой среды.

Данные литературы свидетельствуют о том, что деятельность общения осуществляется на основе ряда функций, которые реализуются речью.

Л.С.Выготский выделяет две основные функции речи - общения и обобщения. В этих двух функциях проявляется все многообразие тех функций, которые речь выполняет на различных этапах развития ребенка в различных ситуациях общения. Развивая идею Л.С.Выготского о социальном происхождении речи, С.Л.Рубинштейн отмечает, что "две основные функции речи - коммуникативная и сигникативная, благодаря которым речь является средством общения и формой существования мысли, сознания, формируются одна через другую и функционируют одна в другой" .

М.И.Лисина называет три основные функции речи, в каждой из которых имеются свои формы: 1)монологи, диалоги, беседа нескольких лиц; 2) речь, которая протекает во внутреннем плане; 3) письменная речь, овеществленная в графических символах и знаках.

В.С.Мухина указывает на коммуникативную, планирующую и знаковую функции речи. Е.М.Мастюкова, рассматривая особенности речевого развития детей с речевыми нарушениями, сопоставляет функции речи, развивающиеся в норме и при патологии. Она выделяет коммуникативную, обобщающую и регулирующую функции речи. Коммуникативная функция речи как средство общения ребенка с взрослыми лежит в основе всего вербального развития. От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности поведения. Обобщающая функция речи выступает как средство мышления. Слово, обобщая предметы, служит предметом абстракции. Ребенок овладевает понятиями, выстраивает классификации, делает выводы, анализирует явления окружающей действительности в соответствии с возрастом. Коммуникативная и обобщающая функции речи формируются в тесном единстве, так как с помощью речи взрослых ребенок получает новую информацию, затем, используя ее в собственной речи, усваивает ее, активизируя при этом мыслительные операции. Регулирующая функция речи возникает к концу дошкольного возраста. Она является средством регуляции высших психических функций. Ребенок, воспринимая речевые инструкции, может сосредоточить внимание на более значимом, интересном. Сосредоточение памяти позволяет запомнить большее количество информации. Переход внешней речи во внутреннюю позволяет осмыслить ситуацию и дать инструкцию, команду, например, сверстнику по поводу выполнения деятельности, то есть передать план действий.

Ряд исследователей подчеркивает, что функции речи у детей дошкольного возраста развиваются с помощью речи, а речь в свою очередь, совершенствуясь и усложняясь, способствует психическому развитию ребенка.

Л.С.Выготским была высказана мысль о функциональном многообразии речи. Речь ребенка многофункциональна. Каждой функции соответствуют определенные языковые средства: функциональное изменение речи необходимо приводит и к изменению ее структуры, то есть ее формы. Развитие речи идет по принципу дифференциации функций.

А.К.Маркова, опираясь на этапность психического развития, проследила периодизацию генезиса речи, согласно которой в младенческом возрасте (до года) проявляются индикативная и номинативная функции речи (называние признака предмета и предметная отнесенность слова) и связанной с ними сигникативной - замещение словом наглядных впечатлений.

Организация и содержание исследования

Реализация задач исследования осуществлялась поэтапно. Каждый этап включал серию экспериментальных заданий. На первом этапе изучались речевые средства в разных ситуациях общения. Для исследования средств общения детям предлагались следующие экспериментальные задания: 1. Воспроизведение текста: - хорошо знакомого ("Курочка Ряба", "Теремок", "Репка", "Коло бок" и др. по выбору детей) 2. Воспроизведение текста ("По грибы" Я.Тайца): - незнакомого, два раза прочитанного экспериментатором. 3. Окончание рассказа по предложенному началу.

Выбор заданий был обусловлен тем, что они чаще всего используются на занятиях по развитию у детей связной речи; тем, что эти задания являлись разной степени трудности с точки зрения самостоятельного построения детьми высказывания, а также тем, что представляли собой различные коммуникативные ситуации.

При анализе устных высказываний детей мы учитывали следующие показатели: 1) коммуникабельность ребенка (желание выполнить задание, ак тивность общения, легкость контактирования); 2) экспрессивность общения: использование мимики, пантомимики и др. невербальных проявлений, эмоциональное состояние, интонационная выразительность; 3) степень самостоятельности, использование помощи при выполнении заданий; 4) полноту изложения, смысловое соответствие воспроизводимого мате риала заданному образцу, связность и логичность высказывания; 5) речевые средства, с помощью которых реализовывались вы сказывания детей: лексическая полнота и грамматическая пра вильность фразы, типы предложений.

При затруднениях (длительное паузирование, трудность начать задание, перерыв в повествовании) оказывалась помощь в виде побуждающих, наводящих, уточняющих вопросов.

Названные показатели послужили критериями оценки речевых средств общения исследуемых детей и имели бальную систему оценки. Высшая оценка выполнения задания равнялась 3 баллам. 3 балла - полное, самостоятельное, логическое изложение материала, точность, полнота использования лексики, наличие правильно оформленных простых распространенных и сложных предложений, интонационная выразительность. 2 балла - отдельные неточности, затруднения в воспроизведении текста, единичные аграмматизмы, незначительная помощь в виде подсказок. 1 балл - нарушения в стуктурировании текста, необходимость помо щи со стороны экспериментатора, бедность, неточность лексики, грубые аграмматизмы. О баллов - неумение реализовать поставленную задачу, отказ от выполнения задания. Оценка 3 балла соответствовала высокому уровню речевого общения. 2 балла - среднему уровню речевого общения. О - 1 балл - низкому уровню речевого общения. Уровень речевого общения ребенка выводился из общей суммы баллов, полученной им при выполнении задания.

Общее количество баллов по группе высчитывалась по формуле: YKP=S/n, где S - общая сумма баллов, п - количество детей в группе.

Перейдем к описанию и анализу экспериментальных ситуаций. 1. Пересказ ребенком знакомой сказки.

Экспериментатор предлагал ребенку рассказать знакомую сказку. Данная задача была направлена на воспроизведение детьми хорошо усвоенного ими как в плане смысловой передачи содержания, так и составлении связного, последовательного сообщения, а также проверки возможности усвоения ребенком речевых образцов, меры самостоятельности при пересказе знакомого материала; особенности конструирования фраз, лексических единиц при реализации высказывания.

2. Пересказ незнакомого рассказа.

Ребенку предлагалось прослушать рассказ, который читался дважды, а потом его рассказать. Если ребенок не мог самостоятельно выполнить задание, то экспериментатор помогал ему наводящими вопросами передать содержание. Произведение соответствовало возрасту детей, оно было взято из хрестоматии для дошкольников.

Задачи и организация коррекционно-педагогического воздействия

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и результаты констатирующего эксперимента, направленного на выявление особенностей общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи привели нас к убеждению, что при нарушении речевого развития наряду с формированием произносительных навыков, лексического запаса, грамматического строя, необходимо предусмотреть специальные упражнения, позволяющие повысить эффективность преодоления общего недоразвития речи. Это позволило определить содержательную и организационную стороны коррекционного воздействия. Общая целевая установка обучающего эксперимента заключалась в активизации общения детей с недоразвитием речи и формировании на этой основе их коммуникативных умений.

Под коммуникативными умениями мы подразумевали: желание вступить в контакт с окружающими и умение организовать общение. При этом умение организовать общение включало в себя следующие компоненты: умение начать, завершить разговор; привлечь внимание собеседника; проявление инициативности, активности в общении; поддержание беседы; умение слушать и понимать собеседника; эмоционально сопереживать ему; адекватное использование речевых и неречевых средств общения; владение возрастными формами общения.

Исходя из таких представлений о коммуникативных умениях, и в соответствии с целью исследования, нами была составлена система коррекцион-ной работы по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, которая охватывала следующий спектр задач: - определить и экспериментально проверить основные направления и приемы коррекционного воздействия, способствующие формированию ком муникативных умений детей с общим недоразвитием речи; - выявить наиболее эффективные приемы коррекционной работы, обеспечивающие развитие речевых и неречевых средств общения, его активности, а также возрастных форм общения; - разработать комплексы специально коммуникативно-направленных упражнений;

Мы стремились определить такие виды специальных коррекционных занятий, заданий и упражнений, включенных в часы, проводимые с логопедом, воспитателем, которые бы не только формировали коммуникативные умения детей, а способствовали бы и активизации их речевой деятельности, развитию психических процессов, познавательной деятельности и положительных личностных качеств.

Разрабатывая экспериментальную систему обучения, мы опирались на положение А.Н. Леонтьева о деятельностном подходе в формировании возрастных новообразований, данные А.Н. Гвоздева об освоении ребенком речевой системы, теорию Л.С. Выготского о порождении речевого высказывания, исследования М.И. Лисиной, А.Г. Рузской, Е.О. Смирновой, показывающих, что общение взрослых с ребенком есть решающий фактор, влияющий на направление и темп психического развития, работы Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и многих других авторов об особенностях развития речи у детей с общим недоразвитием речи, а также то, что развитие -таких детей протекает по тем же основным закономерностям, что и у сверстников с нормальной речью, и носит поступательно-развивающий характер, хотя и выявляется дисгармоничный и неравномерный характер формирования речевых компонентов.

В ходе экспериментального обучения для достижения поставленных задач мы учитывали следующие принципы.

Принцип преемственности и комплексности в коррекционной работе логопеда, воспитателя, музыкальных работников, родителей позволял осуществлять воздействие на детей с общим недоразвитием речи не только непосредственно в ходе специальных занятий, но и в течение всего времени пребывания детей в детском саду - в различных видах деятельности, режимных моментах, на прогулке, в свободное от занятий время, в семье.

Принцип связи речи с другими сторонами психического развития детей определялся осуществлением коррекционного воздействия не только на речевую деятельность, но и на неречевые процессы, личность ребенка в целом.

Осуществление дифференцированного и индивидуального подхода было необходимо в связи с неоднородностью структуры нарушений дошкольников с речевым недоразвитием, различным уровнем их речевого и психофизического развития, сформированностью их коммуникативных умений. Реализация дифференцированного и индивидуального подхода осуществлялась в форме индивидуальных коррекционных занятий, которые давали возможность варьировать их содержание, дифференцированно подходить к выбору адекватных приемов работы с каждым ребенком.

Принцип закрепления речевых навыков в условиях естественного речевого общения предполагал моделирование различных коммуникативных ситуаций на коррекционных занятиях и вне их.

Опыт работы воспитателя

«Формирование коммуникативных навыков у детей с ОНР».

В последнее время педагоги и родители все чаще с тревогой отмечают, что многие дошкольники испытывают серьезные трудности в общении с окружающими, особенно со сверстниками. Многие дети не умеют по собственной инициативе обратиться к другому человеку, порой даже стесняются ответить соответствующим образом, если к ним обращается кто-либо. Они не могут поддержать и развить установившийся контакт, адекватно выражать свою симпатию, сопереживание, поэтому часто конфликтуют или замыкаются в одиночестве. В то же время общительность, умение контактировать с окружающими людьми - необходимая составляющая самореализации человека, его успешности в различных видах деятельности , расположенности и любви к нему окружающих людей. Формирование этой способности - важное условие нормального психологического развития ребенка , а также одна из основных задач подготовки его к дальнейшей жизни. Для детей дошкольного возраста общение включает знание того, что сказать и в какой форме выразить свою мысль, понимание того, как другие будут воспринимать сказанное, умение слушать и слышать собеседника.

Воспитание коммуникативных навыков – задача не простая. На основе проведенных социологами исследований по выявлению уровня развития коммуникативных навыков у детей высокий уровень (адекватное восприятие) обнаружили 12 % дошкольников (5-6 лет). Средний уровень (частично адекватное восприятие) зафиксирован у 26 % детей того же возраста и низкий уровень коммуникативных навыков (неадекватное восприятие) обнаружили 62 %дошкольников. И это только общие цифры. Если объектом исследования взять детей с общим недоразвитием речи (ОНР), то процент низкого уровня развития коммуникативных навыков будет еще выше.

Причин этому несколько.

Проблема формирования коммуникативных навыков у детей с ОНР изучена специалистами намного меньше, нежели у детей с нормативным развитием. Работа с детьми, имеющими проблемы в речевом развитии в основном направлена на формирование именно на коррекцию речевых пробелов, хотя проблемы, испытываемые этими детьми более глубокие. Это и высокая тревожность, слабая социальная рефлексия, неудовлетворенная потребность в общении, низкий социальный статус ребёнка, недостаточное развитие эмоциональной сферы. Чтобы помочь таким детям нужна система целенаправленной работы по формированию коммуникативных навыков с учетом особенностей этих детей.

Особенности дошкольного возраста как наиболее ценного и благоприятного в становлении коммуникативной функции, а также недостаточная разработанность научно обоснованных методик формирования социально-коммуникативных умений детей 5–7 лет с ОНР в дошкольном учреждении определяют актуальность настоящего опыта.

Цель исследования: определить содержание и направления педагогической работы по формированию социально-коммуникативных навыков детей 5–7 лет с ОНР в системе коррекционно-развивающего обучения и воспитания.

Объект исследования: процесс формирования социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Предмет исследования: педагогические условия формирования социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР в дошкольном учреждении.

Гипотеза исследования: трудности в общении с окружающими людьми у детей с ОНР связаны с несформированностью возрастных форм общения, неразвитостью его структурных компонентов, замедлением темпов и качественным своеобразием эмоционально-личностного развития; преодоление этих трудностей возможно при условии разработки системы коррекционных мероприятий, включающих целенаправленное формирование социально-коммуникативных навыков у детей, а также обучение педагогов и родителей способам адекватного взаимодействия с ребенком.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования в опыте работы я решала следующие задачи:

1. На основе анализа исследований по изучаемой проблеме определить методологические подходы к ее решению.

2. Выявить особенности формирования социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

3. Определить основные направления и содержание коррекционно-развивающей работы , направленной на преодоление недостаточности коммуникативных умений и навыков у детей изучаемой категории.

4. Разработать и экспериментально апробировать систему коррекционных мероприятий, построенных с учетом основного спектра проблем развития социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР, а также проблем в организации взаимодействия родителей с детьми.

Таким образом, результаты исследования свидетельствуют о том, что для детей с ОНР характерен более низкий уровень владения социально-коммуникативными навыками в сравнении с их нормативно развивающимися сверстниками(Очень низкий уровень-20%, низкий-50%, средний-20%, высокий-10%). Дошкольники с общим недоразвитием речи не использовали в своей речи оценочных суждений, не стремились согласовать с взрослым отношение к обсуждаемому, их речевые высказывания практически во всех случаях носят ситуативный характер. Преобладали высказывания об игрушках, животных. По функции это чаще всего были обращения за помощью, вопросы, связанные с деятельностью ребенка; по содержанию высказывания были простыми, не связанными между собой.

Формирование коммуникативных навыков у детей проводилось в определенной последовательности, с учетом особенностей их развития:

Подбор игр и тренингов, не требующих речевой активности, построенные на активизации тактильного общения, формирование доверительных взаимоотношений ;

Подбор игр и тренингов на выполнение совместной деятельности, требующие минимальной речевой активности;

Подбор игр и тренингов активного речевого характера, театрализация.

На занятиях по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, в процессе совместной деятельности педагога с детьми, использовались беседы, дидактические игры, ролевые игры (см. Приложение «Картотека игр «Школа общения»), помогающие детям получить знания и представления о различных средствах коммуникации.

Включение в занятия по развитию речи и ознакомлению с окружающим миром материалов разработанной картотеки «Школа общения» способствовало формированию представлений детей о различных способах коммуникации. Дети усваивали нормы и правила этикета, разговора, беседы.

Также в совместную деятельность во второй половине дня были включены коммуникативные тренинги, на которых дети знакомились с эмоциями, умением управлять ими. Благодаря коммуникативным тренингам дошкольники получили возможность обогатить свою речь образными словами и выражениями. Участвуя в предложенных им на занятиях игровых ситуациях, специальных упражнениях, принимая на себя роль «артиста», дети ненавязчиво осваивали умения правильного и четкого произношения, выразительности и эмоциональности речевых высказываний.

Обогащался опыт коммуникативного общения у детей со сверстниками и взрослыми. Участвуя в совместной со взрослыми деятельности с «открытым», незапрограммированным результатом (сочинение сказок с нравственным содержанием, игры с куклами), дети знакомились с разными моделями поведения людей в конфликтных ситуациях, усваивали правила хорошего тона, этикета.

При выполнении игровых упражнений у детей совершенствовались навыки взаимодействия со сверстниками и взрослыми, развивались умения поддерживать беседу на определённую тему.

В ходе эксперимента отмечалось, что речевых высказываний у детей стало больше, они стали развернутыми и полными по содержанию. В речи встречалось меньше аграмматизмов, свои мысли дети стали выражать точнее и правильнее. Увеличился словарный запас детей, в нем появились слова с оценочным значением. В игровой деятельности наблюдались речевые диалоги, обращения к педагогам за советами, с различными вопросами.

Важно, что полученные в ходе контрольного эксперимента позитивные данные (высокий уровень овладения коммуникативными навыками составил 40% детей, средний 50% и низкий 10%) о развитии социально-коммуникативных навыков у детей соотносятся с появлением новых качественных характеристик общения у педагогов и родителей.

Сопоставление результатов контрольного и констатирующего экспериментов подтвердило эффективность разработанных и апробированных коррекционно-развивающих занятий по формированию социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР с использованием театрализованной деятельности, с активным включением в коррекционно-педагогическую работу родителей и педагогов.

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования формирования социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР в системе коррекционно-развивающего обучения и воспитания позволяют сформулировать следующие выводы.

1. Установлено, что дети старшего дошкольного возраста с ОНР отстают по уровню сформированности социально-коммуникативных навыков от своих сверстников с нормальным темпом психического развития.

2. Определены специфические трудности, сдерживающие развитие общения у детей 5–7 лет с ОНР:

Несформированность возрастных форм общения, а также общая неразвитость структурных компонентов общения у детей с ОНР;

Недостаточное внимание со стороны родителей к специальному формированию социально-коммуникативных навыков у детей;

Преобладание у педагогов дошкольных образовательных учреждений авторитарного стиля общения с воспитанниками.

3. Основными направлениями совершенствования коррекционно-педагогической работы в дошкольных учреждениях для детей с ОНР по формированию социально-коммуникативных навыков являются:

Коррекционно-развивающие занятия с детьми по овладению знаниями и представлениями о различных средствах коммуникации;(перспективное планирование занятий)

Широкое использование театрализованных игр и специальных упражнений для целенаправленного формирования социально-коммуникативных навыков;(картотека игр «Школа общения»)

Активное включение родителей в коррекционный процесс путем их целенаправленного обучения умению взаимодействовать со своими детьми; (рекомендации и консультирование

Повышение квалификации педагогов в сфере построения учебного общения и продуктивного взаимодействия с детьми с ОНР в условиях дошкольного учреждения (рекомендации и консультирование)

4. Экспериментальное обучение позволило детям 5–7 лет с ОНР обеспечить более высокий уровень развития социально-коммуникативных навыков по сравнению с традиционной практикой. При этом у детей значительно расширился опыт взаимодействия с взрослыми и сверстниками. Проведенное исследование показало, что по уровню сформированности социально-коммуникативных навыков дети с ОНР экспериментальной группы приблизились к нормально развивающимся сверстникам, чего не наблюдалось в контрольной группе детей с ОНР.

5. Разработанная система коррекционно-педагогической работы по формированию социально-коммуникативных навыков может быть полезна в практической работе со старшими дошкольниками с ОНР, а также в массовых дошкольных образовательных учреждениях.

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи

1 Анализ литературы по проблеме формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи

2 Психолого-педагогические особенности детей с общим недоразвитием речи

3 Особенности формирования общения у детей с общим недоразвитием речи

Выводы по первой главе

Глава 2. Практическая реализация процесса формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи

1 Диагностика по отслеживанию уровня сформированности навыков общения детей

2 Предлагаемые методики для формирования навыков общения у детей с ОНР

Выводы по второй главе

Заключение

Библиографический список

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В настоящее время проблема формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи актуальна.

В русле последних концепций дошкольного образования особое значение приобретает развитие у детей навыков положительного взаимодействия с окружающими как залога их благополучного развития. Согласно взглядам отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.) общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя через посредство других людей.

Многочисленные публикации Б.М. Гриншпуна, Г.В. Гуровец, Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Л.Б. Халиловой, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской и др. указывают на факт наличия у детей с общим недоразвитием речи стойких нарушений коммуникативного акта, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, тугоподвижностью когнитивных процессов. Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам оптимизации коррекционно-логопедической работы с данной категорией детей, в настоящий момент нет целостного представления о закономерностях становления у них навыков общения; недостаточно изучены адекватные условия, способствующие полноценному формированию основных операциональных компонентов их коммуникативного акта.

Современная педагогическая практика настоятельно требует от логопедов научно аргументированного подхода к анализу коммуникативного поведения детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи, объективной информации, отражающей сложный характер зависимости между уровнем сформированности их коммуникативной способности и состоянием речемыслительной деятельности, конкретных коррекционно-педагогических рекомендаций, обеспечивающих им полноценное формирование всех звеньев речевого общения.

Известный опыт привлечения психолого-педагогического подхода к исследованию различных аспектов коммуникативного поведения детей данного контингента нередко характеризуется неунифицированным использованием разрозненных психологических методик, позволяющих экспериментатору ориентироваться скорее на собственный интуитивно-эмпирический анализ результатов исследования, нежели на объективные параметры оценки коммуникативного развития дошкольников с общим недоразвитием речи: уровень сформированности мотивационно-потребностной сферы, степень зрелости операциональных механизмов коммуникативного акта, характер использования речевых и паралингвистических средств.

Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы позволили определить тему исследования: «Формирование навыков общения у детей с общим недоразвитием речи».

Цель исследования: изучение специфики коммуникативного развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, обоснование на этой основе путей и методов формирования у них основных компонентов деятельности общения, выявление реальных условий его оптимизации.

Объект исследования: коммуникативная деятельность детей с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: реализация процесса формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования: если в дошкольном образовательном учреждении, в котором обучаются дети с общим недоразвитием речи, внедрить методику, направленную на формирование коммуникативной сферы этих детей, которая бы учитывала их психические, личностные особенности и специфику данного нарушения, то в результате мы получим качественное развитие коммуникативной сферы данного контингента детей.

В соответствии с поставленной целью были сформулированы следующие задачи исследования:

) проанализировать общую и специальную литературу по теме исследования, определить теоретические основы формирования навыков коммуникативной деятельности у детей с общим недоразвитием речи;

) создать унифицированный набор экспериментально-психологических методик исследования коммуникативной деятельности и апробировать их на детях старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

) изучить состояние коммуникативных умений и навыков детей данного контингента, реализуемых ими в семье, детском коллективе и в общении с педагогами;

) определить коррекционно-педагогические пути и методы формирования коммуникативного поведения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и обосновать на этой основе методические рекомендации, необходимые для совершенствования логопедической работы с данной категорией детей.

Методы исследования: анализ литературных источников по теме исследования, констатирующий и обучающий эксперименты, количественная и качественная обработка полученных результатов.

Структура курсовой работы: курсовая работа состоит из введения, теоретической и практической части и библиографического списка.

Экспериментальная база. Экспериментом было охвачено 30 детей (дошкольников) с ОНР, обучающихся в дошкольном образовательном учреждении №98 («Центр развития ребенка»), города Магнитогорска.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи

1 Анализ литературы по проблеме формирования навыков общения у детей с ОНР

Анализ современной логопедической литературы показывает, что основное внимание исследований в этой области сосредоточено на проблемах собственно языкового развития детей с речевой патологией. Вопрос о специфике развития невербальных средств общения у данной категории детей, о характере (конвенциональные - неконвенциональные, осознаваемые - неосознаваемые, стереотипные - имеющие варианты исполнения и пр.) используемых ими невербальных знаков, о соотношении между уровнем развития речевых и невербальных средств является практически не разработанным.

В то же время и психологи, и психолингвисты (А.А. Бодалёв, И.Н. Горелов, К. Изард, В.А. Лабунская, А.А. Леонтьев, М. Argyale, R. Dirdwhistell, P. Ekman и др.) убедительно доказали, что невербальные средства играют огромную роль не только в общении, но и в процессах речепорождения и речевосприятия. Вербальная и невербальная система знаков взаимосвязаны таким образом, что в рамках речевой деятельности они достигают своего значения и ценности только в условиях взаимной интеграции и взаимного присутствия (И.Н. Горелов, В.И. Жельвис, А.А. Леонтьев и др.). Раскрывая психологический смысл нелингвистических явлений, А.А. Леонтьев отмечает, что интонация, тембр, мимика и т.д. могут сводить к минимуму воздействие «прямого» значения вербальной информации даже противоречить ему. Согласно М.М. Бахтину эмоции, оценка, экспрессия чужды слову языка и рождаются только в процессе высказывания, живого употребления.

Рассматривая место невербальных компонентов в процессе порождения и восприятия речи, большинство отечественных ученых (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.В. Сахарный и др.) отмечают, что мысль никогда не равна прямому значению слов. Этап внутреннего программирования (по А.А. Леонтьеву), семантической записи (по А.Р. Лурия), внутренней речевой схемы (по Т.В. Ахутиной), общего смыслового образа (по И.А. Зимней) не зависит от национального языка, он «оперирует не словами конкретного языка, а смысловыми элементами, включающими в свой состав систему скрытых за ними отношений». Н.И. Жинкин, раскрывая специфику внутренней речи, отмечает, что базовым компонентом мышления является особый язык интеллекта (универсальный предметный код - УПК), имеющий принципиально невербальную природу и оперирующий зрительными представлениями и разнообразными схемами. И.Н. Горелов полагает, что «невербальная внутренняя программа эксплицируется так, что вербальные средства общения только в случае, если последние оказываются менее эффективными и экономными при достижении коммуникативных целей». Иными словами, соотнеся внутреннюю программу, т.е. мысли, подлежащие выражению, с общей схемой коммуникации, с ситуацией общения, человек «убирает всё вербально - избыточное, дублирующее иные невербальные средства понимания». При этом невербальные компоненты не просто дополняют вербальные акты, а являются первичными составляющими общения, возникающими раньше речевых реализации и способствующими формированию мысли-эмоции.

Логопедические исследования, выполненные с использованием педагогического, психологического и психолингвистического инструментария (Ю.Ф. Гаркуши, О.Е. Грибова, Б.М. Гриншпун, Г.С. Гуменная, Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.), показывают, что речевая деятельность детей данной категории своеобразна, имеются характерные особенности работы речеязыкового механизма.

Обращаясь к вопросу о специфике средств общения детей с ОНР, исследователи выделяют ограниченность доступных ребенку языковых средств, наличие особого звукожестового - мимического комплекса, используемого детьми, своеобразные трудности, возникающие при переходе к слову как средству общения и обобщения.

Недоразвитие речевых средств ведет к снижению уровня общения, к коммуникативной пассивности детей с ОНР, к нежеланию общаться вербальными средствами, к проявлению специфических психологических особенностей (робости, нерешительности, стеснительности). Отмечаются трудности общения со сверстниками, невозможность установления длительных коммуникативных контактов, центрированность на взрослом, специфические затруднения неречевого характера: некоммуникабельность, негативизм, раздражительность (И.С. Кривояз, Р.Е. Левина, С.А. Миронова, Л.Н. Мищерская, О.С. Павлова, Н.А. Чевелева, А.В. Ястребова и др.).

Ограниченные коммуникативные возможности детей с ОНР сопровождаются снижением потребности в общении, несформированностью вербальных средств и форм коммуникации, трудностями их реализации, низкой речевой активностью, неумением ориентироваться в семантике коммуникативной ситуации.

Психолингвистический анализ ОНР позволил выявить нарушенные звенья в схеме порождения речи. В.А. Ковшиков указывает на нарушение внутреннего программирования в сочетании с несформированностью операций отбора слов и словосочетаний. Ядром нарушения называется несформированность этапа лексико-грамматического структурирования высказывания при относительной сохранности смыслового и моторного уровня порождения речи. Е.Ф. Соботович отмечает, что основным при моторной алалии является нарушение овладения знаковой формой языка. Причиной нарушения языкового оформления высказывания, по мнению автора, является нарушение операций программирования, отбора, синтеза языкового материала при порождении речевого высказывания. В.К. Воробьев также указывает на наличие нарушения процесса внутреннего планирования в сочетании с невозможностью удержания и перевода внутренней схемы во внешнюю речь. В.П. Глухов отмечает, что наибольшие трудности дети испытывают на этапе планирования и выбора лексических единиц, при этом характерно отсутствие творческого подхода к процессу порождения высказывания (стереотипность схемы), смысловые пропуски (пропуск необходимого момента, незавершенность действия и пр.), смысловые ошибки. Л.Б. Халилова также отмечает десегментированность и когнитивную слабость речевой продукции, трудности программирования речевого высказывания, специфику всех этапов его порождения и восприятия речи.

Говоря об особенностях протекания этапа внутреннего программирования у детей с недоразвитием речи, в числе важных признаков ОНР выделяется несформированность семантических предпосылок высказывания. Таким образом, динамические нарушения речевой деятельности выступают, прежде всего, в несформированности внутреннего программирования и грамматического структурирования, т.е. тех сторон речевой деятельности, где речь наиболее тесно смыкается с когнитивными структурами.

Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина отмечают, что без специального обучения дети с ОНР не овладевают операциями анализа и синтеза, сравнения и обобщения. Р.И. Лалаева и А. Гермаковская также выделяют сложное сочетание нарушений речи и познавательной деятельности у детей с общим недоразвитием. По мнению С.Н. Шаховской, общее недоразвитие речи представляет собой многомодальное нарушение, проявляющееся на всех уровнях организации языка и речи.

Таким образом, нарушение процессов порождения речи наблюдаются еще до того момента, когда происходит выбор средств (вербальных и невербальных) для репрезентации мысли. Данный факт позволил нам сделать предположение, что невербальная коммуникация детей с ОНР будет иметь ряд специфических особенностей и восприятия (понимания), и употребления невербальных средств общения.

Для изучения особенностей общения детей с ОНР предлагаются следующие методики:

Предназначенные для оценки уровня невербальной коммуникации детей младенческого и раннего возраста.

Методика Communication and Symbolic Behavior, позволяет оценить коммуникативные и символические навыки 8 - 24 - месячного ребенка, включая жестовую коммуникацию, вокализации, взаимодействие, аффективные сигналы в различных коммуникативных ситуациях;

Позволяющие ценить уровень вербальных коммуникативных навыков ребенка проблемами в развитии.

Здесь особый интерес представляет методика, разработанная в рамках программы «Обучение спонтанной коммуникации детей с нарушениями в развитии»;

Расширяющие возможности общения для лиц с тяжелыми нарушениями речи;

Методика «Маски»;

Методика «Рукавички»;

. «Тест тревожности»;

. «Рассказ по сюжетной картинке»;

. «Установление последовательности сюжетных рисунков и рассказ по ним»;

Методики В.М. Минаевой;

Методика Н.М. Юрьевой;

Модифицированная методика В.А. Лабунской.

1.2 Психолого-педагогические особенности детей с общим недоразвитием речи

Проблема речевого развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи различного генеза неоднократно являлась предметом специального изучения. Под общим недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимают комплексную форму речевой патологии, при которой наблюдается нарушение формирования всех компонентов речевой системы.

Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь), проводит к снижению психической активности.

Коррекционно-логопедическая работа с детьми четвертого года жизни показала, что требуется тщательное изучение детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и поиск более эффективных путей коррекционно-логопедической работы. При изучении дошкольников учитывался уровень развития пассивного и активного словаря ребенка, состояние общей, мелкой и артикуляционной моторики, особенности познавательной деятельности.

Логопедическое изучение состояло из двух этапов: подготовительного и основного. На подготовительном этапе проводился анализ анамнестических данных на основе заключений специалистов, зафиксированных в медицинских картах на каждого ребенка и на основе документации воспитателей и логопедов (сведения о родителях, речевые карты), информация об особенностях общения детей, их поведении в игровой, бытовой деятельности, особенностях взаимоотношений детей между собой и со взрослым. Проводилось анкетирование и интервьюирование родителей, с помощью которых выяснялись их отношение к детям, к коррекционно-педагогическому процессу в целом.

На втором этапе проводилось углубленное лингво-психолого-педагогическое изучение детей, основное внимание обращалось на речевое и общее развитие ребенка. Традиционные методики обследования детей были модифицированы в соответствии с возрастом. При обследовании учитывались все линии развития и особенно процесс общения и сотрудничества.

При изучении коммуникативно-познавательной деятельности рассматривался уровень сформированности предпосылок к развитию речи, а именно: уровень общения и сотрудничества, понимание речи, ориентировку в окружающем, предметно-практическую деятельность, развитие познавательных процессов, продуктивных видов деятельности, сформированность фонематического восприятия и готовность артикуляционного аппарата к произнесению звуков.

Изучение речи осуществлялось в нескольких направлениях: выяснялся уровень сформированности предпосылок к развитию речи, т.е. уровень общения, речевая инициатива, ориентировка в окружающем, фонематическое восприятие и готовность артикуляционного аппарата, обеспечивающего становление звуковой стороны речи. Изучалась активная речь: предметный словарь по основным темам; проверялась слоговая структура слова и наличие фразовой речи, состояние грамматического строя речи. В результате психолого-педагогического обследования все дети четвертого года жизни с общим недоразвитием речи и коммуникативно-познавательной деятельности условно подразделились на три подгруппы.

В первую подгруппу вошли дети, которые при обследовании проявляли негативизм, неохотно вступали в контакт со взрослом, выполняли задания нехотя, медленно и не до конца. Углубленное обследование показало, что у детей не сформирована ситуативно-деловая форма общения.

Третью группу составили дети, которые легко вступали в контакт с взрослыми, эмоционально относились к заданиям и к результату своей деятельности. Для них было характерно ситуативно-деловое общение.

Анализ данных лингвистического и психологического обследования подтвердил, что у обследуемых детей наряду с речевыми нарушениями отмечаются вариативно выраженные особенности развития коммуникативно-познавательной деятельности. Уровень развития речи, познавательных процессов и общения у детей находятся во - взаимосвязи и взаимозависимости. Чем ниже уровень развития речи ребенка, тем ниже уровень его общего развития. Характеристики подгрупп подтвердили неоднородность вариативность состава групп, что проявлялось при выполнении всех заданий. Дети отличались друг от друга различной сформированностью речевых навыков, познавательных процессов, возможностями преодоления речевых нарушений и разной готовностью к сотрудничеству и общению с взрослыми.

3 Особенности формирования общения у детей с общим недоразвитием речи

В отечественной психологии общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, ведущего вида деятельности человека, направленного на познание и оценку самого себя посредством взаимодействия с другими людьми (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.)

Общение, являясь одним из главных условий полноценного развития ребенка, имеет сложную структурную организацию, основными компонентами которой являются предмет общения, коммуникативная потребность и мотивы, единицы общения, его средства и продукты. На протяжении дошкольного возраста содержание структурных компонентов общения меняется, совершенствуются его средства, основным из которых становится речь.

В соответствии с теоретическими концепциями отечественной психологии речь является важнейшей психической функцией человека - универсальным средством общения, мышления, организации действий. Во многих исследованиях установлено, что психические процессы - внимание, память, восприятие, мышление, воображение - опосредованы речью. Общение присутствует во всех видах детской деятельности и оказывает влияние на речевое и психическое развитие ребенка, формирует личность в целом.

Решающими факторами становления общения ребенка психологи считают его взаимодействие с взрослыми, отношение к нему взрослых как к личности, учет ими уровня сформированности коммуникативной потребности, который достигнут ребенком на данном этапе развития.

Образцы поведения, усвоенные им в семье, применяются в процессе общения со сверстниками. В свою очередь многие качества, приобретенные ребенком в детском коллективе, привносятся в семью. Отношения дошкольника с детьми также во многом определяются характером его общения с воспитателем детского сада. Стиль общения педагога с детьми, его ценностные установки отражаются в отношениях детей между собой, в психологическом микроклимате группы. Особое воздействие на становление психической жизни ребенка оказывает успешность развития его отношений со сверстниками. Таким образом, при нормальном развитии наблюдается единство формирования общения ребенка и развития его личности.

При недостаточном общении ребенка со взрослыми и сверстниками темп развития его речи и других психических процессов замедляется. Отклонения в развитии речи отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, затрудняют общение с окружающими, задерживают формирование познавательных процессов, и, следовательно, препятствуют формированию полноценной личности.

У детей с недоразвитием речи на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов имеются трудности формирования коммуникативных навыков. Вследствие их несовершенства не в полной мере обеспечивается развитие общения и, следовательно, возможны затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности. Большинство детей с ОНР с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной.

В исследованиях С.Н. Шаховской экспериментально выявлены и детально проанализированы особенности речевого развития детей с тяжелой патологией речи. По мнению автора, «общее недоразвитие речи - многомодальные нарушения, проявляющиеся на всех уровнях организации языка и речи». Речевое поведение, речевое действие ребенка с недоразвитием речи существенно отличается от того, что наблюдается при нормальном развитии. При общем недоразвитии речи в структуре дефекта отмечается несформированность речевой деятельности и других психических процессов. Выявляется недостаточность речемыслительной деятельности, связанной с языковым материалом разного уровня. У большинства детей с ОНР отмечаются бедность и качественное своеобразие лексики, трудности развития процессов обобщения и абстракции. Пассивный словарь значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Из-за бедности словаря детей возможности их полноценного общения и, следовательно, общего психического развития не обеспечиваются.

Характеризуя состояние речемыслительной деятельности детей с недоразвитием речи, выступающим на фоне стойкой дизартрической патологии, Л.Б. Халилова отмечает заметную узость их лингвистического кругозора, трудности программирования речевого высказывания на всех стадиях его психолингвистического порождения. Речевая продукция большинства из них бедна по своему содержанию и весьма несовершенна по структуре. Элементарные синтаксические конструкции недостаточно информативны, они неточны, не всегда логичны и последовательны, а содержащаяся в них главная мысль порой не соответствует заданной теме.

Скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и формообразования, трудности развития связного речевого высказывания затрудняют формирование основных функций речи - коммуникативной, познавательной, регулирующей и обобщающей. Нарушение коммуникативной функции речи у детей с ОНР препятствует полноценному формированию обобщающей функции, поскольку их речевые возможности не обеспечивают в достаточной степени правильного восприятия и сохранения информации в условиях последовательного расширения ее объема и усложнения содержания в процессе развития речевого общения с окружающими. Н.И. Жинкин считает, что задержка формирования одного компонента, в данном случае речи, ведет к задержке развития другого - мышления, ребенок не владеет в соответствии с возрастом понятиями, обобщениями, классификациями, затрудняется в выполнении анализа и синтеза поступающей информации. Дефекты речевого развития задерживают формирование познавательной функции речи, так как при этом речь ребенка с речевой патологией не становится полноценным средством его мышления, а речь окружающих людей не всегда является для него адекватным способом передачи информации, общественного опыта (знаний, способов, действий). Нередко ребенку понятна только та информация, которая связана со знакомыми, наглядно воспринимаемыми предметами и людьми в привычной ему обстановке. Во многих ситуациях деятельности и общения ребенок не может сформулировать и с помощью речи передать свои мысли, личные переживания. Часто он нуждается в дополнительной наглядности, которая помогает ему выполнить те или иные мыслительные операции.

Изучая речевое общение дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе игровой деятельности, Л.Г. Соловьева делает вывод о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Особенности речевого развития детей явно препятствуют осуществлению полноценного общения, что выражается в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм).

Дети с общим недоразвитием речи имеют серьезные трудности в организации собственного речевого поведения, отрицательно сказывающиеся на общении с окружающими и, прежде всего, со сверстниками. Изучение межличностных отношений в группе дошкольников с недоразвитием речи, проведенное О.А. Слинько, показало, что хотя в ней и действуют социально-психологические закономерности, общие для нормально развивающихся детей и их сверстников с речевой патологией, проявляющиеся в структуре групп, тем не менее на межличностные отношения детей данного контингента в большей степени влияет выраженность речевого дефекта. Так, среди отверженных часто оказываются дети с тяжелой речевой патологией, несмотря на то, что они обладают положительными чертами, в том числе и стремление к общению.

Таким образом, уровень сформированности общения ребенка с общим недоразвитием речи во много определяется уровнем развития его речи.

В логопедии накоплено немало данных о том, что еще одним препятствием для общения является не сам дефект, а то, как ребенок реагирует на него, как он его оценивает. При этом степень фиксированности на дефекте не всегда коррелирует со степенью тяжести речевого нарушения.

Следовательно, в логопедической литературе отмечается наличие у детей с недоразвитием речи стойких нарушений общения, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, тугоподвижностью когнитивных процессов.

Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам оптимизации логопедической работы по преодолению недоразвития речи, в настоящее время отсутствует целостное представление о закономерностях становления навыков общения у данной категории детей и возможностях их целенаправленного развития. Наряду с приоритетной значимостью рассмотрения теоретических аспектов данной проблемы имеется практическая необходимость в определении содержания коррекционного обучения, направленного на развитие коммуникативных умений и навыков у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Выводы по первой главе

Итак, были изложены теоретические аспекты формирования коммуникативных навыков у детей с ОНР.

Из рассмотренного материала можно сделать следующие выводы:

) проблема формирования навыков общения у детей актуальна;

) важная проблема в работе с детьми с общим недоразвитием речи, имеющим проблемы в общении - организация и содержание психолого-педагогических особенностей таких детей;

) в результате недоразвития речи у детей с общим недоразвитием речи отмечается ограниченность доступных языковых средств, наличие особого звукожестового - мимического комплекса, используемого детьми, своеобразные трудности, возникающие при переходе к слову как средству общения и обобщения;

) без специального обучения дети с общим недоразвитием речи не овладевают операциями анализа и синтеза, сравнения и обобщения;

) недоразвитие речевых средств у детей снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь), проводит к снижению психической активности;

) решающими факторами становления общения ребенка психологи считают его взаимодействие со взрослыми, отношение к нему взрослых как к личности, учет ими уровня сформированности коммуникативной потребности, который достигнут ребенком на данном этапе развития;

) уровень сформированности общения ребенка с общим недоразвитием речи во много определяется уровнем развития его речи.

недоразвитие речь дошкольный общение

Глава 2. Практическая реализация процесса формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи

1 Диагностика по отслеживанию уровня сформированности навыков общения у детей

Комплексное изучение языковой компетенции детей в условиях речевой патологии является залогом успешного их продвижения в системе коррекционно-развивающего обучения. Поэтому эффективность логопедической работы достигается, как правило, вовлечением различных компонентов языковой способности в учебно-коррекционном процессе, что позволяет активизировать последовательно связанные между собой стадии речеязыкового механизма, начиная с формирования замысла высказывания во внутренней речи и заканчивая его реализацией в связном высказывании говорящего.

По сути своей смыслообразующий уровень выступает центральным звеном речемыслительной деятельности, что в полной мере согласуется с его ролью в осуществлении процессов речепонимания и речепроизводства. Вместе с тем он, как ни один другой из структурных элементов психолингвистической модели речеязыкового механизма, подвержен влиянию патологических проявлений сенсомоторного, лексико-грамматического, семантического, мотивационно-регуляторного генеза. Данное обстоятельство дает все основания утверждать, что это в значительной мере определяет состояние семантического компонента языковой способности при недоразвитии речи.

Нами было проведено исследование на базе дошкольного образовательного учреждения №98, города Магнитогорска. Его целью стало обобщение экспериментальных данных, констатирующих особенности смыслообразующего звена речемыслительной деятельности детей старшего дошкольного - младшего школьного возраста, имеющих речевые нарушения. Контингент испытуемых составили дети с недоразвитием речи, который обусловлен дизартрической патологией, алалией, речевым дизонтогенезом неуточненной этиологии.

Согласно экспериментальным данным, полученным в результате исследования детей указанной категории, установлено, что формирование диалогической формы речи в дошкольном детстве представляет собой неравномерный по своим содержательно-временным характеристикам процесс. Это отражается на качественном аспекте семантического наполнения речи детей, их способности адекватно коммуникативным условиям моделировать диалог, оперируя различными смысловыми связями и отношениями. Определенные параметры оценки способствовали выделению в группе дошкольников с недоразвитием речи различных уровней владения ими диалогом как наиболее доступным видом реализации собственной речевой продукции в акте коммуникации. Дети распределились на три группы.

Минимальный уровень владения диалогом был констатирован у 27% испытуемых. В качестве ведущего нарушения, препятствующего полноценному оформлению диалога детей, было отмечено выраженное недоразвитие у них речеязыковой способности семантического характера. Среди трудностей, имевших место при анализе навыков моделирования связной речевой продукции, наблюдались грубое искажение основной линии сюжета, подмена реальных событий несущественными для данной ситуации деталями, резкий переход от заданной экпериментатором темы к отдельным, порой вовсе не связанным между собой фрагментами. У большинства испытуемых, отнесенных нами к данному уровню, страдала смысловая целостность диалога, отмечались выраженные нарушения тема-рематического взаимодействия: регистрировалась частая смена тематических ориентиров, «соскальзывание» на побочные ассоциации, явная недостаточность рематических средств оформления темы, нередко приводившая к имитативности их ответов.

Обращая на себя внимание ограниченные возможности реплицирования, его подчеркнуто реактивный характер; частая подмена вербальных средств диалогического общения паралингвистическими способами передачи информации, в большинстве своем сопровождавшимися развернутыми ориентировочно-поисковыми актами. В тех случаях, когда дети прибегали к использованию вербальных способов моделирования своего ответа, интонационный рисунок их реплик носил подчеркнуто выраженный оттенок неуверенности. Они, как правило, отличались недостаточной степенью эмоциональной окрашенности, формальным соответствием поставленному вопросу.

Для среднего уровня владения диалогом, отмеченного в 40% случаев, были характерны негрубые нарушения смысловой организации диалогического высказывания. В продуцируемых испытуемыми ответах обнаруживалась внешнее смысловое соответствие содержания речи детей той интеллектуальной задаче, которую ставил перед ними экспериментатор: выдерживалась основная идея, подлежащая расшифровке в ходе диалога, фиксировались обязательные для данной речевой ситуации структурно-содержательные блоки сюжета, отмечалась тенденция к достаточно последовательному развертыванию темы. Тем не менее, в процессе моделирования детьми диалога выявлялись единичные пропуски семантически значимых элементов сюжета, в отдельных случаях имели место неярко выраженные нарушения тематической организации диалогического целого, что проявлялось либо в избыточности темы, либо в ее недостаточно полном раскрытии.

Вместе с тем, обращали на себя внимание неполнота ремовыделительных конструкций, трудности их структурно-семантического оформления. Наличие подобных затруднений, практически всегда имеющее место в условиях лексико-грамматической дефицитарности, может быть объяснено причинами двоякого характера: недостаточной степенью сформированностью у детей с недоразвитием речи словесной техники речи, либо несовершенством их комбинаторных механизмов, учавствующих в структурировании лексических единиц в составе синтаксического целого.

К числу наиболее характерных и часто встречающихся недочетов, опосредованно влияющих на состояние смысловой организации диалога дошкольников данной категории, следует отнести вербальные персеверации («режиком поножить»), эллизии (пропуски искомого слова), литеральные и вербальные парафазии («каткус-кактус»), различные варианты нарушения слоговой и морфологической структуры слова, стойкие ошибки словообразовательного и синтаксического порядка.

Продуцируемые детьми реплики отличались интонационным разнообразием (по сравнению с дошкольниками, отнесенными к предыдущему уровню), имело место увеличение входящих в их состав грамматических компонентов.

Наиболее приближенным к нормативным возрастным показателям сформированности диалогической речи оказался оптимальный уровень владения диалогом, процент распространенности которого среди испытуемых с недоразвитием речи составил лишь 33%. Анализируя состояние диалогической продукции этих испытуемых, необходимо отметить, что характер их речевых построений почти в полной мере соответствовал установке задания. Диалог большинства из них отличали смысловая целостность основных компонентов содержания, динамическое сочетание тема-рематических взаимодействий, обеспечивающих не только полноту передачи и актуализации коммуникативно-значимой информации, но и репрезентацию нового смысла. Для диалогической речи дошкольников, отнесенных к данному уровню, типичны были содержательная и конструктивная связь реплик, их интонационное разнообразие, присутствие в составе диалогических формул речевого этикета. В отдельных случаях фиксировались инициативные вопросы детей, выходившие за рамки актуальной ситуации, что свидетельствовало о заметной выраженности у них познавательного интереса, стремлении оценить и прокомментировать данный вариант речевой ситуации с максимальной степенью точности и полноты.

Интересной представляется взаимосвязь семантической организации речевой продукции дошкольников с недоразвитием речи относительно высказываний экспрессивного и импрессивного типов. Для оценки последних считается необходимым провести тщательный анализ процессов декодирования детьми указанной категории текстового материала. Важным аспектом понимания, указывающим на психолингвистическую специфику декодирующей способности детей с недоразвитием речи, выступает их умение выявлять скрытый смысл текста, представляющего собой наиболее сложный, глубинно-семантический план смысловой организации связного лингвистического единства. В связи с выше указанным были выделены аналогичные диалогическому высказыванию уровни декодирования скрытого смысла, характерные для испытуемых дошкольного возраста.

Следуя логике моделирования иерархии обозначенных уровней, обращается внимание к минимальному уровню декодирования скрытого смысла, являющего собой пример наиболее низкой продуктивности речемыслительной деятельности испытуемых, отмеченной в 70% случаев. Для них было характерно достаточно поверхностное «прочтение» текста, которое не исчерпывало нужной глубины его понимания и, таким образом не обеспечивало им перехода от внешнего значения к внутреннему смыслу. В результате данного обстоятельства у большинства дошкольников, отнесенных к данному уровню, нарушалась адекватность восприятия внешнего и внутреннего поля текста, заметно страдала его глубина и точность. Выделяя из состава подлежащей анализу текстовой продукции всего лишь короткое повествование об определенном внешнем событии, они, как правило, шли по пути игнорирования подтекста, для понимания которого необходимо было абстрагироваться от непосредственного прямого значения и перейти на уровень глубинного смысла. Их отличало нарушение ориентировочно-поисковой деятельности, что так или иначе влияло на процесс вычленения ядерного содержания и приводило к трудностям, связанным с определением мотива поступков героев, о которых шла речь в повествовании.

Яркая выраженность подобных недочетов объясняется как несформированностью как синтаксической, так и семантической стратегии восприятия текста на фоне сенсомоторной и когнитивной дефицитарности процесса расшифровки глубинного смысла высказывания. Следствием этого явились стойкие нарушения всего сложноорганизованного ансамбля речеязыковых процессов, учавствующих в декодировании скрытого смысла.

Средний уровень декодирования скрытого смысла, составивший 22%, характеризовался достаточно поверхностным пониманием подтекста, приводившее, как правило, к вычленению лишь фактического содержания повествования, неполному угадыванию общего смыслового контура моделируемой ситуации. Достаточная степень сформированности ориентировочной деятельности этих детей отчасти приближала их к пониманию подтекста, однако весьма невысокий уровень ее поисковой активности, наличие выраженных затруднений номинативного и предикативного характера, невозможность перешифровки логико-грамматических конструкций языка на единицы значения в конечном счете препятствовали вычленению его ядерной формулы. Лишь постоянная помощь экпериментатора, основанная на использовании различных компонентов интонации, применении пауз, «устной разрядки» в виде различного темпа чтения, позволяла им обнаруживать внутренний конфликт между открытым текстом и его глубинным содержанием. Выраженная дефицитарность лексико-грамматического развития дошкольников, отнесенных к данному уровню, приводила к трудностям реализации синтаксических стратегий восприятия текста, следствием чего являлись негрубые нарушения глубинно-семантических процессов речеязыкового механизма, учавствующих в декодировании скрытого смысла.

% испытуемых с недоразвитием речи были объединены в группу, показавшую оптимальный уровень декодирования скрытого смысла. Отличительной чертой данного уровня явилась легкость смыслового анализа, а также гибкость, которые сопровождали выбор детьми возможных вариантов разрешения неоднозначности текста, гипотез предвосхищения развязки. Обнаруживая попытку расшифровать скрытый смысл, выделить ядерную формулу текста, они действовали в соответствии с заранее продуманным сценарием, согласовывая его с уже известными им структурами знаний. Для большинства детей, отнесенных к данному уровню, характерно было стремление не только к выделению подтекста и общего смысла, но и желание проанализировать мотивы, стоящие за действиями главных героев повествования, как, впрочем, и те мотивы, которые побуждали их говорить на заданную тему.

Вполне очевидна закономерность сохранения трудностей смысловой обработки лингвистической информации у детей с недоразвитием речи на более поздних этапах онтогенеза. Об этом свидетельствуют публикации, освещающие вопросы функционирования языковой семантики в языковом сознании младших школьников обозначенной категории. Экспериментальные исследования ряда авторов указывают на неоднородность семантических нарушений, демонстрируемых учащимися начальных классов с недоразвитием речи в процессах расшифровки ими глубинных структур текста, в частности, скрытого смысла.

Среди отмеченных у них трудностей наиболее распространенными оказались недочеты семантического характера: наряду с затруднениями номинативного порядка, сопровождавшимися заменами или пропусками как отдельных семантических, так и важных смысловых фрагментов текста, в 36% случаев в ответах первоклассников имели место искажавшие его общую смысловую картину привнесения лексико-семантического и логико-грамматического плана.

Отмечались также трудности вычленения подтекста на фоне полного непонимания ими скрытого смысла сюжета. Нарушение операций глубинно-семантического анализа в подобных случаях приводило к невозможности реализации учащимися дифференциальных стратегий по узнаванию и вычленению скрытого смысла, наличие которого в тексте, как правило, ими игнорировалось вследствие указанных причин. У большинства детей рассматриваемой категории неизбежно возникали затруднения соотнесения двух планов истории - внешнего и внутреннего, что влекло за собой констанцию фактов эталонного текста, неподкрепленных логическими интерпретациями, шаблонный перевод его смысловой канвы на имеющийся в опыте детей сюжет, неадекватное установление причинно - следственных связей сюжетного повествования, раскрывающих концепт целого текста. Низкие возможности учащихся в оперировании семантическими структурами связного речевого высказывания, как правило, препятствовали адекватной передаче скрытого смысла в их собственной речевой продукции. Данная закономерность констатировалась даже в тех случаях, когда самостоятельный анализ детьми текстовой информации был осуществлен с наводящей помощью экпериментатора, связанной с использованием вербальных опор.

В ходе экспериментальной проверки выяснилось, что только 9% испытуемых не нуждались в указанной помощи взрослого, в то время как подавляющему большинству детей той же категории (91%) вербальные опоры были необходимы преимущественно для раскрытия подтекста, интерпретации скрытого смысла сообщения.

Мозаичность известных семантических нарушений, которая наблюдается в группе детей с недоразвитием речи младшего школьного возраста, обусловлена, прежде всего, неравномерностью формирования у них навыков семантического анализа текстовой продукции. В связи с этим делается вывод о существовании определенной специфики декодирующей способности, свойственной испытуемым изучаемой категории, формирование которой в онтогенезе протекает под влиянием нескольких факторов: фактора речеязыкового дефекта, психологического фактора, возрастного фактора.

Своеобразие процессов декодирования речевого материала на текстовом уровне языка обусловлено патологическим взаимодействием когнитивных и речеязыковых операций. Указанный фактор в большей степени провоцирует недостаточную вовлеченность механизмов интерпретации, удерживания в памяти, поиска и соотнесения смысловых доминант, вероятностного прогнозирования в семантическую обработку информационного пространства текста, что, в свою очередь, приводит к искаженному пониманию различных его организационных уровней на всех возрастных этапах речевого онтогенеза.

2 Предлагаемые методики для формирования навыков общения у детей с ОНР

Невербальные и вербальные средства общения

К невербальным средствам общения относятся: мимика, пантомимика, жесты. Они реализуются в процессе подготовки к драматизации. Именно она имеет эффект и позволяет формировать понимание социальных причинно-следственных закономерностей.

Материал

Материалом для работы являются сюжеты сказок, рассказов, стихов, событий из повседневной жизни детей. Подбирая сюжеты, необходимо делать акцент на их коммуникативной составляющей, общей эмоциональности героев, возможности выражения информации действующих лиц при помощи невербальных средств общения (мимика, жесты, пантомимика). Это могут быть сказки «Курочка Ряба», «Лиса и журавль», «Три медведя», «Гуси-лебеди», «Заюшкина избушка», «Теремок», «Петушок и бобовое зернышко»; рассказы В. Сутеева «Цыпленок и утенок», «Яблоко», «Под грибом», «Кораблик», «Палочка - выручалочка» и т.д. Первоначально количество героев минимально (до четырех), сюжет прост и состоит из повторяющихся действий. Затем увеличивается количество героев (до семи), удлиняется и усложняется сюжет. Особое внимание следует обратить на подбираемую к текстам наглядность: она должна отражать мимику и пантомимику персонажей.

Последовательность работы

Знакомство с содержанием текста.

Знакомя детей с содержанием текста, педагог дважды его эмоционально читает.

При первом чтении акцент делает на наглядность, при втором - на собственное невербальное поведение.

Первое чтение сопровождается рассматриванием изображений (картинки, иллюстрации, мультфильмы); при этом педагог обращает внимание детей на выражение лица и позу персонажей.

Использование в качестве наглядных средств мультфильмов предполагает их элементарный аналитический просмотр: деление на элементы осуществляется в соответствии с сюжетными звеньями, а аналитичность подразумевает детальный разбор мимики, поз, жестов персонажей мультфильма. Сначала просмотр осуществляется при выключенном звуке - педагог комментирует действия персонажей и стимулирует детей к их воспроизведению. Затем дети смотрят мультфильм с включенным звуком - педагог акцентирует внимание на соответствии слов и невербальных средств (мимика, жесты, пантомимика).

Просмотр мультипликационных фильмов, созданных на основе литературных текстов или народных сказок, делает процесс обучения интересным и увлекательным, а поэлементный просмотр с выключенным звуком, детальный разбор мимики, поз, жестов героев позволяют детям глубже понять их эмоциональное состояние, дают возможность установить связь между невербальными и вербальными средствами общения.

Второе чтение текста сопровождается выражением содержания в невербальной форме. Педагог читает или пересказывает текст, подкрепляя свои слова соответствующими жестами, позами, мимикой, интонацией и стимулируя детей к копированию своего невербального поведения. Используются самые разнообразные невербальные средства: экспрессивные (выражают эмоции и чувства персонажей), изобразительные (имитируют действия персонажей), указательные и символические. Символические невербальные средства общения имеют общепринятую форму исполнения и легко могут быть продублированы соответствующим словом (например, жесты приветствия, прощания, согласия, отрицания, угрозы, просьбы и др.)

Психогимнастическое обыгрывание отдельных сюжетных звеньев.

Педагог описывает действия, ощущения - дети воспроизводят поведение персонажей, отражают динамику эмоций, состояний и отношений, оречевляют персонажа. Педагог - через описание действий, наглядный образец, зрительный контроль и прикосновения - помогает детям осознать двигательные и эмоциональные ощущения. В результате такой работы текст обогащается описанием выразительных движений, двигательных и эмоциональных ощущений, аффективными возгласами и прямой речью. Это позволяет детям глубже понять содержание текста, наполнить его эмоционально и личностно значимым смыслом.

Так, а процессе подготовки к драматизации сказки «Теремок» могут разыгрываться следующие психогимнастические этюды:

«Лисичка - сестричка» (выражение хитрости, настороженности, любопытства). Бежит мимо лисичка - сестричка. Хитрющая, глазки узенькие, ко всему приглядывается, ко всему принюхивается, лапками осторожно ступает. Увидела теремок, заинтересовалась: «Ой, что это тут такое?». Подкралась потихонечку, ушки прижала, воздух нюхает, ушками слушает. Постучала и вкрадчиво, тихо говорит: «Тук - тук! Кто в теремочке живет? Тук - тук! Кто в невысоком живет?».

Невербальное предвосхищение ситуаций, событий и отношений.

В процессе обыгрывания отдельных сюжетных звеньев педагог стимулирует детей к выражению эмоций, состояний и отношений, не обозначенных в тексте. Например, в процессе подготовки к драматизации рассказа В. Сутеева «Палочка - выручалочка» дети обыгрывают сюжет «В лесу» (встреча с волком). Педагог воспроизводит текст, стимулирует детей к имитации ролевого поведения зайца: «Задрожал Зайчик от страха, побелел весь, как в зимнюю пору, бежать не может: ноги к земле приросли. Закрыл глаза - сейчас Волк его съест. Только Ежик не растерялся: размахнулся своей палкой и что есть силы огрел Волка по спине. Взвыл Волк от боли, подпрыгнул и бежать! А Заяц и Ежик в это время…». Далее дети пытаются воспроизвести невербальное поведение Зайца и Ежика, выразить с помощью мимики и пантомимики их эмоции. Педагог комментирует действия детей, просит их озвучить персонажа.

Составление плана.

Сначала дети при организующей помощи педагога составляют план отдельных сюжетных звеньев, а затем всего текста.

При составлении плана отдельных сюжетных звеньев нужно отразить изменения эмоций персонажей, динамику действия. Созданная цепочка изображений становится опорой при пересказе, осуществляемом на логопедическом занятии. Для составления такого плана используются пиктограммы лица и подвижные фигуры человека. Пиктограмма представляет собой схематическое изображение эмоциональной мимики и позволяет создать графическую модель эмоционального ряда.

Можно использовать как целостные, так и разрезные пиктограммы, состоящие из отдельных элементов (контур лица, брови, глаза, губы).

Подвижная фигура человека представляет собой схематическую плоскостную куклу. Подвижная фигура позволяет передать динамику движения, отразить позу персонажа.

В процессе составления плана сюжетного звена педагог помогает детям обозначить его тему, придумать название и подобрать соответствующее названию схематическое изображение. Например, эмоциональный ряд рассмотренного выше сюжетного звена («В лесу») выглядит следующим образом. Стрелки внутри окошек отражают направленность общения персонажей, между окошками - динамику действия. Первое окошко отражает название сюжетного звена.

Общий план текста состоит из последовательно расположенных тематических окошек. Например, общий план рассказа «Палочка - выручалочка» может содержать следующие схематически отображенные названия сюжетных звеньев: 1) встреча Зайца и Ежика; 2) спасение птенчика; 3) через ручей; 4) болото; 5) находка; 6) в лесу; 7) заяц дома; 8) чудесный подарок.

Драматизация.

После последовательной отработки всех звеньев сюжета, на заключительном этапе работы, проводится драматизация. Вслед за этим детям предлагается сделать зарисовки отдельных персонажей или какого - либо эпизода. Рисунки выполняются детьми по желанию и позволяют педагогу увидеть, какие сюжеты оказались для детей наиболее значимыми интересными. Кроме того, рисунки позволяют понять, начали ли дети отражать эмоции и позы персонажей.

Вербальные средства общения реализуются в процессе обучения составлению высказываний и рассказов по сюжетным изображениям и сериям картин.

Материал

Сюжетные изображения представлены картинками, фотографиями и репродукциями картин, имеющих ярко выраженную эмоциональную и социальную окраску. Важно, чтобы эмоции персонажей могли быть легко опознаны детьми.

Серии сюжетных картин подбираются таким образом, чтобы динамика события напрямую была связана с изменением эмоционального состояния персонажей.

Сначала подбираются изображения, где явно видна причина эмоционального состояния одного из героев. Например, девочка плачет: мальчик сломал построенную ею башню; мальчик радуется: ему дарят подарок; мальчик испугался: к нему подбежала большая злая собака.

Затем сюжеты становятся более сложными, причина не видна явно, но все - таки отражена в изображении. Например, мама сердится на мальчика: он разорвал брюки; девочка грустно смотрит на улицу: ей нельзя гулять (завязано горло); мальчик рад: бабушка пришла (вешает пальто на вешалку у дверей, у мальчика руки раскрыты для объятия).

На заключительном этапе изображения отражают лишь эмоции. Причина эмоционального состояния не отражена явно и может быть объяснена внутренними (желания, характер, состояние, отношение) или внешними. На этом этапе широко используются пиктограммы и фотографии детей, переживающих определенные эмоции. На снимках дети мимически выражают базовые эмоциональные состояния (радость, грусть, удивление, испуг, гнев).

Для работы можно использовать репродукции следующих картин: В. Васнецов. «Аленушка», «Витязь на распутье», «С квартиры на квартиру»; К. Маковский. «Дети, бегущие от грозы»; И. Крамской. «Неутешное горе»; И.Репин. «Не ждали»; К. Лемох. «Варька» и т.д.

Последовательность работы

1.Определение эмоций.

Сначала дети, рассмотрев изображение, определяют эмоциональное состояние персонажей, соотносят его с графическими эталонами. В соответствии с изображением моделируется поза и мимика. Детальный разбор изображения позволяет детям глубже и точнее понять смысл, определить динамику события. Например, к картине В. Васнецова «Аленушка» подбираются следующие пиктограммы, цветная карточка и модель фигуры.

. «Оживление картины».

В процессе «оживления картины» дети копируют изображение. Имитация позы, жестов, мимики персонажей дает возможность разыгрывать небольшие, законченные сюжеты, в основу которых положено изображенное на картине, фотографии или репродукции событие. Дети, при организующей и направляющей помощи педагога, оречевляют персонажа, описывают его двигательные и эмоциональные ощущения.

Невербальное предвосхищение ситуации, событий и отношений.

В процессе «оживления» изображения педагог просит детей показать, что было до изображенного на рисунке события, стимулирует продолжить событие или цепочку действий, поощряет развертывание сюжета. Насыщение содержания причиной и следствием превращает разыгрывание по одной картине или изображению в драматизацию с цепочкой из двух - трех сюжетных звеньев, насыщенных эмоциональным и коммуникативным смыслом.

Обсуждение.

В процессе обсуждения важно показать детям, что невербальных предположений быть не может, но их вероятность различна. Педагог помогает детям выбрать наиболее вероятные предположения. Особое внимание уделяется анализу социального и эмоционального содержания ситуации.

В процессе обсуждения перед детьми ставятся проблемные вопросы: что произойдет с героями события? Какие отношения сложатся между персонажем и окружающими людьми - семьей, сверстниками, соседями, знакомыми? Почему? Что нужно сделать для достижения наиболее благоприятного исхода событий? Важно, чтобы дети учились аргументировать свои ответы, используя высказывания - рассуждения.

Составление плана.

Сначала педагог побуждает детей составить пробный графический план с отражением мимики и пантомимики персонажей. Затем происходит увеличение схематичности и условности знаков, отражающих динамику события, эмоций и отношений. Так динамика эмоций может быть отражена цветными карточками, сами герои - геометрическими фигурами, взаимоотношения - стрелками.

Составление рассказа осуществляется в заключительном этапе.

В процессе пересказа педагог стимулирует детей к введению в рассказ описаний двигательных и эмоциональных ощущений персонажей, прямой речи, лексики, обозначающей и выражающей эмоции.

Нами были предложены методы, которые способствуют формированию коммуникативной сферы у детей дошкольного возраста с ОНР.

Реализация данных методов возможна только в тесной взаимосвязи работы всех специалистов педагогического процесса. В повседневной жизни, во взаимодействии ребенка с педагогами, родителями и сверстниками постоянно должно осуществляться формирование навыков общения этих детей.

Педагог, работающий с данной категорией детей, должен знать специфику данного нарушения, методы диагностики и коррекции. На занятиях постоянно должна вестись работа по формированию навыков общения у детей. Кроме специально организованных занятий развитие данных навыков должно происходить даже на прогулке и во время режимных моментов. Необходимо постоянно подталкивать детей к осуществлению речевых действий.

Родители должны помнить о том, что их дети, обучаясь в дошкольном учреждении даже самого высокого класса, нуждаются в помощи и дома.

Во-первых, таким детям постоянно нужна ситуация создания мотивации. Необходимо заинтересовывать ребенка для осуществления любой деятельности, в том числе и речевой.

Во-вторых, взрослые должны относиться к любому ребенку как к личности, имеющей свое мнение, желания и права.

В-третьих, дабы не вызывать у ребенка речевого негативизма ни в коем случае нельзя наказывать, ругать детей за те ошибки, которые возникают из-за нарушения. Необходимо поддерживать ребенка, помогать ему, так как всеобщими усилиями можно добиться положительных результатов во всем развитии дошкольника.

В-четвертых, необходимо постоянно вызывать эмоциональные реакции таких детей путем демонстрации своих. Пусть это выглядит где-то наиграно, но это принесет лишь положительные результаты для ребенка. Родители должны чаще обыгрывать какие-либо ситуации с детьми, сказочные истории и т.д. Лучше всего использовать те ситуации, которые приятны ребенку.

Выводы по второй главе

Во второй главе курсовой работы мы применили полученные теоретические знания на практике. После проведенной диагностической работы мы сделали выводы о том, что развитие коммуникативной сферы у детей с ОНР неоднородно. Какие-то дети с трудом овладевают диалогической речью или способностями к пониманию скрытого смысла высказывания, они с трудом определяют эмоциональное состояние других людей, затрудняются в эмоциональных выражениях своих состояний. Конечно, это возникает из-за недоразвития речевой сферы в целом, опосредованного общим недоразвитием речи. А у каких-то детей коммуникативная сфера сформирована значительно лучше.

Огромное значение в коррекционной работе над формированием навыков общения у детей с ОНР имеют несколько факторов:

) коррекционное воздействие должно быть комплексным, с опорой на ведущий вид деятельности, специфические особенности детей данной категории, возрастные особенности и, конечно, оно должно решать задачи коммуникативного развития;

) развитие навыков общения должно происходить не только на специально организованных занятиях, но и дома, в семье;

) характер общения дошкольников между собой определяет общение между ребенком, семьей и воспитателями;

) немаловажную роль играет взаимодействие педагога с детьми, стиль их общения, профессиональные навыки специалиста, отношение его к своей деятельности.

Заключение

Итак, в заключение проделанной нами работы хотелось бы подвести итоги. Обобщив изложенную информацию, необходимо выделить главные моменты, касающиеся общего недоразвития речи (ОНР).

Проблемой общего недоразвития речи занимались многие исследователи, среди них Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Е. Ляско, Л.Н. Ефименкова, Л.С. Волкова, С.Н. Шахновская и др.

Общее недоразвитие речи - это различные, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Н.С. Жукова считает причиной общего недоразвития речи различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка. Причины общего недоразвития речи очень разнообразны. Сюда относят и недоразвитие всего мозга, либо какой - то его секции (олигофрения с моторной алалией, дизартрия и т.д.), и общую диспластичность телосложения в сочетании с различными пороками развития внутренних органов, что вызывает помимо общего недоразвития речи синдром расторможенности, аффективной возбудимости с крайне низкой умственной работоспособностью. Если же речь уже сформировалась, то вредоносные влияния могут привести к ее распаду - афазии.

Но Е. Ляско, вслед за Н. Жуковой, сюда же включает и неблагоприятное окружение, и недостатки воспитания. Немаловажную роль играет и наследственность.

Таким образом, к общему недоразвитию речи относят поражения совсем разного уровня. В особо тяжелых случаях можно лишь слегка скорректировать и не дать развиваться дальше общему недоразвитию речи, в других же можно практически довести ребенка до уровня нормально развитого человека. Этиология и патогенез общего недоразвития речи многообразны. Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом НИИ дефектологии в 50 - 60-х годах ХХ в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушение развития, протекающих по законам иерархического строения высших психических функций.

Правильное понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные группы, для подбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

Также в курсовой работе были рассмотрены взгляды различных ученых (Ю.Ф. Гаркуши, О.Е. Грибова, Б.М. Гриншпун, Г.С. Гуменная, Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, С.А. Миронова, Мищерская, О.С Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова, Л.Н.. Павлова, Н.А. Чевелева, А.В. Ястребова и др.) на проблему формирования навыков общения у детей с ОНР. Большинство из них считает, что нарушение навыков общения у детей с ОНР вызвано общими нарушениями речи.

Учитывая выше изложенные факты, можно сделать вывод о том, что специально организованный процесс формирования навыков общения у детей с ОНР - обязателен, без него невозможна адекватная социализация ребенка не только в семье, но и в обществе.

Также на базе дошкольного учреждения была проведена диагностическая работа, данные из которой свидетельствуют о недоразвитии навыков общения у детей с ОНР в различных степенях. Дети были разделены на 3 группы в зависимости от развития коммуникативной сферы.

В курсовой работе также раскрыты пути формирования коммуникативной сферы у детей с ОНР. Они дифференцированы на те, которые направлены на формирование невербальных и вербальных средств общения. Учитывая то, что у дошкольников ведущая деятельность - игровая, все задания и упражнения проводятся в игровой форме.

Полученные данные свидетельствуют о том, что, во-первых, педагогическая деятельность в данном направлении - обязательна, во-вторых, при учете специфических особенностей данных детей можно организовать систему воздействия, которая значительно улучшит развитие не только коммуникативной сферы этих детей, но и психической и личностной сфер в целом.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопр. психол. 1994.

Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.

Дубова Н.В. Об особенностях навыков общения дошкольников с ОНР // Логопед в детском саду. - 2006. - №3. - С. 36-38.

Дудьев В.П. Системный подход в развитии коммуникативного потенциала дошкольников с общим недоразвитием речи // Логопед. - 2006. - №2. С. 22-37.

Дубова Н.В. Роль общения для детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Школьный логопед. - 2006. - №4. - С. 52-54.

Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1996.

Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с ОНР. - СПб. - 2006.

Лисина М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.И. Лисиной. М., 1980.

Леханова О.Л. Особенности понимания и использования невербальных средств общения детьми с общим недоразвитием речи // Практическая психология и логопедия. - 2007. - №5. - С. 23-28.

Леханова О.Л. Как понять себя и другого?: работаем со старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи // Дошкольное воспитание. - 2007. - №9. - С. 100-105.

Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников.- М.: Педагогика, 1984.

Межличностное общение. Уч. для вузов. В.Н. Куницина и др. СПб. 2001.

Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. - СПб. - 2005.

Путова Н.М. Проблема овладения инициативными высказываниями детьми старшего дошкольного возраста в норме и при общем недоразвитии речи // Дефектология. - 2007. - № 5. - С. 49-56.

Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление: Учебно - метод.пособие / РАН; Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. - М. - 2001.

Ромусик М.Н. Психолого - педагогические особенности детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и некоторые аспекты коррекционной работы с ними // Логопед в детском саду. - 2008. - №3. - С. 32-37.

Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учебное пособие. М., 2000.

Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников. - М., 2003.

Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 6 - 7 лет с ОНР: пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. - М. - 2005.

Сунагатуллина И.И. Работа с детьми с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. - Магнитогорск. - 2005.

Танцюра С.Ю. Особенности общения неговорящих детей // Логопед. - 2008. - №5. - С. 16-20.

Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. - М. - 2007.

Халилова Л.Б. Диагностика семантического компонента языковой компетенции у дошкольников с недоразвитием речи // Логопед в детском саду. - 2008. - №5. - С. 16-24.

← Вернуться