Дети с дизартрией по своей клинико-психологической характеристике представляют крайне неоднородную группу. При этом нет взаимосвязи между тяжестью дефекта и выраженностью психопатологических отклонений. Дизартрия, и в том числе наиболее тяжелые ее формы, могут наблюдаться у детей с сохранным интеллектом, а легкие «стертые» проявления могут быть как у детей с сохранным интеллектом, так и у детей с олигофренией.

Дети с дизартрией по клинико-психологической характеристике могут быть условно разделены на несколько групп в зависимости от их общего психофизического развития:

Дизартрия у детей с нормальным психофизическим развитием;

Дизартрия у детей с церебральным параличом (клинико-психологическая характеристика этих детей описана в рамках детского церебрального паралича многими авторами: Е. М. Мастюкова, 1973, 1976; М. В. Ипполитова и Е. М. Мастюкова, 1975; Н. В. Симонова, 1967, и др.);

Дизартрия у детей с олигофренией (клинико-психологическая характеристика соответствует детям с олигофренией: Г. Е. Сухарева, 1965; М. С. Певзнер, 1966);

Дизартрия у детей с гидроцефалией (клинико-психологическая характеристика соответствует детям с гидроцефалией: М. С. Певзнер, 1973; М. С. Певзнер, Л. И. Ростягайлова, Е. М. Мастюкова, 1983);

Дизартрия у детей с задержкой психического развития (М. С. Певзнер, 1972; К. С. Лебединская, 1982; В. И. Лубовский, 1972, и др.);

Дизартрия у детей с минимальной мозговой дисфункцией. Эта форма дизартрии встречается наиболее часто среди детей специальных дошкольных и школьных учреждений. У них наряду с недостаточностью звукопроизносительной стороны речи наблюдаются обычно нерезко выраженные нарушения внимания, памяти, интеллектуальной деятельности, эмоционально-волевой сферы, легкие двигательные расстройства и замедленное формирование ряда высших корковых функций.

Двигательные нарушения обычно проявляются в более поздних сроках формирования двигательных функций, особенно таких, как развитие возможности самостоятельно садиться, ползать с попеременным одновременным выносом вперед руки и противоположной ноги и с легким поворотом головы и глаз в сторону вперед вынесенной руки, ходить, захватывать предметы кончиками пальцев и манипулировать с ними.

Эмоционально-волевые нарушения проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости и истощаемости нервной системы. На первом году жизни такие дети беспокойны, много плачут, требуют к себе постоянного внимания. У них отмечаются нарушения сна, аппетита, предрасположенность к срыгиванию и рвотам, диатезу, желудочно-кишечным расстройствам. Они плохо приспосабливаются к изменяющимся метеорологическим условиям.

В дошкольном и школьном возрасте они двигательно беспокойны, склонны к раздражительности, колебаниям настроения, суетливости, часто проявляют грубость, непослушание. Двигательное беспокойство усиливается при утомлении, некоторые склонны к реакциям истероидного типа: бросаются на пол и кричат, добиваясь желаемого.

Другие пугливы, заторможены в новой обстановке, избегают трудностей, плохо приспосабливаются к изменению обстановки.

Несмотря на то, что у детей не наблюдаются выраженные параличи и парезы, моторика их отличается общей неловкостью, недостаточной координированностью, они неловки в навыках самообслуживания, отстают от сверстников по ловкости и точности движений, у них с задержкой развивается готовность руки к письму, поэтому долго не проявляется интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности, в школьном возрасте отмечается плохой почерк. Выражены нарушения интеллектуальной деятельности в виде низкой умственной работоспособности, нарушений памяти, внимания.

Для многих детей характерно замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса, фонематического анализа, конструктивного праксиса. Клинико-психические особенности этих детей описаны в литературе (Е. М. Мастюкова, 1977; Л. О. Бадалян, Л. Т. Журба, Е. М. Мастюкова, 1978; Л. Т. Журба, Е. М. Мастюкова, 1980, 1985).

КЛАССИФИКАЦИЯ ДИЗАРТРИИ

В ее основу положены принцип локализации, синдромологический подход, степень понятности речи для окружающих. Наиболее распространенная классификация в отечественной логопедии создана с учетом неврологического подхода на основе уровня локализации поражения двигательного аппарата речи (О. В. Правдива и др.).

Различают следующие формы дизартрии: бульбарную, псевдобульбарную, экстрапирамидную (или подкорковую), мозжечковую, корковую.

Наиболее сложной и спорной в этой классификации является корковая дизартрия. Существование ее признается не всеми авторами. У взрослых больных в ряде случаев корковую дизартрию иногда смешивают с проявлением моторной афазии. Спорный вопрос о корковой дизартрии в значительной степени связан с терминологической неточностью и отсутствием одной точки зрения на механизмы моторной алалии и афазии.

Согласно точке зрения Е. Н. Винарской (1973), понятие корковой дизартрии является собирательным. Автор допускает существование различных ее форм, обусловленных как спастическим парезом артикуляционных мышц, так и апраксией. Последние формы обозначаются как апраксическая дизартрия.

На основе синдромологического подхода выделяют следующие формы дизартрии применительно к детям с церебральным параличом: спастико-паретическую, спастико-ригидную, спастико-гиперкинетическую, спастико-атактическую, атактико-гиперкинетическую (И. И. Панченко, 1979).

Такой подход частично обусловлен более распространенным поражением мозга у детей с церебральным параличом и в связи с этим преобладанием осложненных ее форм.

Синдромологическая оценка характера нарушений артикуляционной моторики представляет значительную сложность для неврологической диагностики, особенно когда эти нарушения проявляются без четких двигательных расстройств. Поскольку в основе этой классификации лежит тонкая дифференциация различных неврологических синдромов, она не может быть проведена логопедом. Кроме того, для ребенка, в частности для ребенка с церебральным параличом, характерна смена неврологических синдромов под влиянием терапии и эволютивной динамики развития, в связи с чем классификация дизартрии по синдромологическому принципу также представляет определенные трудности.

Однако в ряде случаев при тесной взаимосвязи в работе логопеда и врача-невропатолога может быть целесообразным сочетание обоих подходов к выделению различных форм дизартрии. Например: осложненная форма псевдобульбарной дизартрии; спастико-гиперкинетический или спастико-атактический синдром и т. д.

Классификация дизартрии по степени понятности речи для окружающих была предложена французским невропатологом. G. Tardier (1968) применительно к детям с церебральным параличом. Автор выделяет четыре степени тяжести речевых нарушений у таких детей.

Первая, самая легкая степень, когда нарушения звукопроизношения выявляются только специалистом в процессе обследования ребенка.

Вторая - нарушения произношения заметны каждому, но речь понятна для окружающих.

Третья - речь понятна только близким ребенка и частично для окружающих.

Четвертая, самая тяжелая - отсутствие речи или речь почти непонятна даже близким ребенка (анартрия).

Под анартрией понимается полное или частичное отсутствие возможности звукопроизношения в результате паралича речедвигательных мышц. По тяжести проявлений анартрия может быть различной: тяжелая - полное отсутствие речи и голоса; среднетяжелая - наличие только голосовых реакций; легкая - наличие звукослоговой активности (И. И. Панченко, 1979).

Симптоматика. Основными признаками (симптоматика) дизартрии являются дефекты звукопроизношения и голоса, сочетающиеся с нарушениями речевой, прежде всего артикуляционной, моторики и речевого дыхания. При дизартрии, в отличие от дислалии, может нарушаться произношение как согласных, так и гласных звуков. Нарушения гласных классифицируются по рядам и подъемам, нарушения согласных - по их четырем основным признакам: наличию и отсутствию вибрации голосовых складок, способу и месту артикуляции, наличию или отсутствию дополнительного подъема спинки языка к твердому нёбу.

В зависимости от типа нарушений все дефекты звукопроизношения при дизартрии делятся на: а) антропофонические (искажение звука) и б) фонологические (отсутствие звука, замена, недифференцированное произношение, смешение). При фонологических дефектах наблюдается недостаточность противопоставлений звуков по их акустическим и артикуляторным характеристикам. Поэтому наиболее часто отмечаются нарушения письменной речи.

Для всех форм дизартрии характерны нарушения артикуляционной моторики, которые проявляются рядом признаков. Нарушения мышечного тонуса, характер которых зависит прежде всего от локализации поражения мозга. Выделяют следующие его формы в артикуляционной мускулатуре: спастичность артикуляционных мышц - постоянное повышение тонуса в мускулатуре языка, губ, в лицевой и шейной мускулатуре. Повышение мышечного тонуса может быть более локальным и распространяться только на отдельные мышцы языка.

При выраженном повышении мышечного тонуса язык напряжен, оттянут кзади, спинка его изогнута, приподнята вверх, кончик языка не выражен. Напряженная спинка языка, приподнятая к твердому нёбу, способствует смягчению согласных звуков. Поэтому особенностью артикуляции при спастичности мышц языка является палатализация, что может способствовать фонематическому недоразвитию. Так, произнося одинаково слова пыл и пыль, мол и моль, ребенок может затрудняться в дифференцировке их значений.

Повышение мышечного тонуса в круговой мышце рта приводит к спастическому напряжению губ, плотному смыканию рта. Активные движения при этом ограничены. Невозможность или ограничение объема движения языка вперед может быть связано со спастичностью подбородочно-язычной, челюстно-подъязычной и двубрюшной мышц, а также мышц, прикрепляющихся к подъязычной кости.

Все мышцы языка иннервируются подъязычными нервами, за исключением язычно-нёбных мышц, которые иннервируются языко-глоточными нервами.

Повышение мышечного тонуса в мышцах лица и шеи еще более ограничивает произвольные движения в артикуляционном аппарате.

Следующим видом нарушения мышечного тонуса является гипотония. При гипотонии язык тонкий, распластанный в полости рта, губы вялые, отсутствует возможность их полного смыкания. В силу этого рот обычно полуоткрыт, выражена гиперсаливация.

Особенностью артикуляции при гипотонии является назализация, когда гипотония мышц мягкого нёба препятствует достаточному движению нёбной занавески вверх и прижатию ее к задней стенке зева. Струя воздуха выходит через нос, а струя воздуха, выходящая через рот, чрезвычайно слаба. Нарушается произношение губно-губных смычных шумных согласных п, п, б, б. Затруднена палатализация, в связи с чем произношение глухих смычных согласных нарушено, кроме того, при образовании глухих смычных необходима более энергичная работа губ, которая также отсутствует при гипотонии. Легче произносятся губно-губные смычные носовые сонаты м, м, а также губно-зубные щелевые шумные согласные, артикуляция которых требует неплотного смыкания нижней губы с верхними зубами и образования плоской щели, ф, ф, в, в.

Нарушается произношение и переднеязычных смычных шумных согласных т, т, д, д; искажается артикуляция переднеязычных щелевых согласных ш, ж.

Нередко наблюдаются различные виды сигматизма, особенно часто межзубный и боковой.

Нарушения мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре при дизартрии могут проявляться также в виде дистонии (меняющегося характера мышечного тонуса): в покое отмечается низкий мышечный тонус в артикуляционном аппарате, при попытках речи - тонус резко нарастает. Характерной особенностью этих нарушений является их динамичность, непостоянство искажений, замен и пропусков звуков.

Нарушение артикуляционной моторики при дизартрии является результатом ограничения подвижности артикуляционных мышц, которое усиливается нарушениями мышечного тонуса, наличием непроизвольных движений (гиперкинезов, тремора) и дискоординационными расстройствами.

При недостаточной подвижности артикуляционных мышц нарушается звукопроизношение. При поражении мышц губ страдает произношение как гласных, так и согласных звуков. Особенно нарушается произношение лабиализованных звуков (о, у), при их произнесении требуются активные движения губ: округление, вытягивание. Нарушается произношение губно-губных смычных звуков п, п, б, б, м, м. Ребенок затрудняется вытянуть губы вперед, округлить их, растянуть углы рта в стороны, поднять вверх верхнюю губу и опустить нижнюю и выполнить целый ряд других движений. Ограничение подвижности губ нередко нарушает артикуляцию в целом, так как эти движения меняют размер и форму преддверия рта, оказывая тем самым влияние на резонирование всей ротовой полости.

Может отмечаться ограниченная подвижность мышц языка, недостаточность подъема кончика языка вверх в полости рта. Обычно это связано с нарушением иннервации шило-язычной и некоторых других мышц. В этих случаях страдает произношение большинства звуков.

Ограничение движения языка вниз связано с нарушением иннервации ключично-подъязычной, щитовидно-подъязычной, челюстно-подъязычной, подбородочно-язычной и двубрюшной мышц. Это может нарушать произношение шипящих и свистящих звуков, а также гласных переднего ряда (и, э) и некоторых других звуков.

Ограничение движения языка назад может зависеть от нарушений иннервации подъязычно-глоточной, лопаточноподъязычной, шило-подъязычной, двубрюшной (заднее брюшко) и некоторых других мышц. При этом нарушается артикуляция заднеязычных звуков (г, к, х), а также некоторых гласных, особенно среднего и нижнего подъема (э, о, а).

При парезах мышц языка, нарушениях их мышечного тонуса часто оказывается невозможным изменение конфигурации языка, его удлинение, укорочение, выдвижение, оттягивание назад.

Нарушения звукопроизношения утяжеляются ограниченной подвижностью мышц мягкого нёба (натягивающих и поднимающих его: нёбно-глоточных и нёбно-язычных мышц). При парезах этих мышц подъем нёбной занавески в момент речи затруднения, происходит утечка воздуха через нос, голос приобретает носовой оттенок, искажается тембр речи, недостаточно выражены шумовые признаки звуков речи. Иннервация мышц мягкого нёба осуществляется веточками тройничного, лицевого и блуждающего нервов.

Парезы мышц лицевой мускулатуры, часто наблюдаемые при дизартрии, также влияют на звукопроизношение. Парезы височных мышц, жевательной мускулатуры ограничивают движения нижней челюсти, в результате чего нарушается модуляция голоса, его тембр. Эти нарушения становятся особенно выраженными, если имеется неправильное положение языка в полости рта, недостаточная подвижность нёбной занавески, нарушения тонуса мышц дна полости рта, языка, губ, мягкого нёба, задней стенки глотки.

Характерным признаком нарушений артикуляционной моторики при дизартрии являются дискоординационные расстройства. Они проявляются в нарушении точности и соразмерности артикуляционных движений. Особенно нарушено выполнение тонких дифференцированных движений. Так, при отсутствии выраженных парезов в артикуляционной мускулатуре произвольные движения выполняются неточно и несоразмерно, часто с гиперметрией (чрезмерной двигательной амплитудой). Например, ребенок может выполнить движение языком вверх, касаясь им почти кончика носа, и одновременно не может поместить язык над верхней губой в место, точно обозначенное логопедом. Эти нарушения обычно сочетаются с трудностями в чередовании движений, например хоботок - оскал и др., а также с трудностями сохранения определенных артикуляционных поз за счет появления насильственных движений - тремора (мелкого дрожания кончика языка).

При дискоординационных расстройствах звукопроизношение расстраивается больше не на уровне произношения изолированных звуков, а при произнесении автоматизированных звуков в слогах, словах и предложениях. Это связано с запаздыванием включения некоторых артикуляционных движений, необходимых для произнесения отдельных звуков и слогов. Речь становится замедленной и сканированной.

Существенным звеном в структуре нарушений артикуляционной моторики при дизартрии является патология реципрокной иннервации.

Роль ее в осуществлении произвольных движений впервые экспериментально была показана Шерингтоном (1923, 1935) на животных. Было установлено, что в произвольном движении наряду с возбуждением нервных центров, приводящих к сокращению мышц, большую роль играет торможение, возникающее в результате индукции и уменьшающее возбудимость центров, контролирующих группу мышц-антагонистов - мышц, выполняющих противоположную функцию.

Во многих мышцах языка наряду с волокнами, выполняющими основное движение, имеются антагонистические группы, совместная работа тех и других обеспечивает точность и дифференцированность движений, необходимых для нормального звукопроизношения. Так, для высовывания языка из полости рта и особенно для поднимания кончика языка вверх должны быть сокращены нижние пучки подбородочно-язычной мышцы, но расслаблены ее же волокна, тянущие язык назад и вниз. Если этой избирательной иннервации не происходит, то нарушается выполнение данного движения и звукопроизношение ряда переднеязычных звуков.

При движении же языка кзади и книзу должны быть расслаблены нижние пучки этой мышцы. Средние пучки подбородочно-язычной мышцы являются анатагонистами волокон верхней продольной мышцы, выгибающей спинку языка вверх.

В движении языка вниз подъязычно-язычная мышца является анатагонистом шило-язычной мышцы, но в движении языка назад обе мышцы работают синхронно, как агонисты. Боковые движения языка в одну сторону происходят только при расслаблении парных мышц другой стороны. Для симметричных движений языка по средней линии во всех направлениях (вперед, назад, вверх, вниз) мышцы правой и левой сторон должны работать как агонисты, иначе язык будет отклоняться в сторону.

Изменение конфигурации языка, например его сужение, требует сокращения волокон поперечных мышц языка при одновременном расслаблении волокон вертикальных мышц и пучков подъязычно-язычных и шило-язычных мышц, участвующих в уплотнении и расширении языка.

Наличие насильственных движений и оральных синкинезий в артикуляционной мускулатуре - частый признак дизартрии. Они искажают звукопроизношение, делая речь малопонятной, а в тяжелых случаях - почти невозможной; обычно усиливаются при волнении, эмоциональном напряжении, поэтому нарушения звукопроизношения различны в зависимости от ситуации речевого общения. При этом отмечаются подергивания языка, губ иногда в сочетании с гримасами лица, мелкое дрожание (тремор) языка, в тяжелых случаях - непроизвольное открывание рта, выбрасывание языка вперед, насильственная улыбка. Насильственные движения наблюдаются и в покое, и в статических артикуляционных позах, например при удержании языка по средней линии, усиливаясь при произвольных движениях или попытках к ним. Этим они отличаются от синкинезий - непроизвольных сопутствующих движений, которые возникают только при произвольных движениях, например при движении языка вверх часто сокращаются мышцы, поднимающие нижнюю челюсть, а иногда напрягается вся шейная мускулатура и ребенок выполняет это движение одновременно разгибанием головы. Синкинезий могут наблюдаться не только в речевой мускулатуре, но и в скелетной, особенно в тех ее отделах, которые анатомически и функционально наиболее тесно связаны с речевой функцией. При движении языка у детей с дизартрией нередко возникают сопутствующие движения пальцев правой руки (особенно часто большого пальца).

Характерным признаком дизартрии является нарушение проприоцептивной афферентной импульсации от мышц артикуляционного аппарата. Дети слабо ощущают положение языка, губ, направление их движений, они затрудняются по подражанию воспроизвести и сохранить артикуляционный уклад, что задерживает развитие артикуляционного праксиса.

Частым признаком дизартрии является недостаточность артикуляционного праксиса (диспраксия), которая может быть как вторичной за счет нарушений проприоцептивной афферентной импульсации от мышц артикуляционного аппарата, так и первичной в связи с локализацией поражения мозга. На основе работ А. Р. Лурия выделяют два типа диспраксических расстройств: кинестетический и кинетический. При кинестетическом отмечаются трудности и недостаточность в развитии обобщений артикуляционных укладов, главным образом согласных звуков. Нарушения непостоянны, замены звуков неоднозначны.

При кинестетическом типе диспраксических расстройств отмечается недостаточность временной организации артикуляционных укладов. При этом нарушается произношение как гласных, так и согласных звуков. Гласные нередко удлиняются, их артикуляция приближается к нейтральному звуку а. Начальные или конечные согласные произносятся с напряжением или удлинением, отмечаются специфические их замены: щелевых звуков на смычке (з - д), имеют место вставки звуков или призвуков, упрощения аффрикат и пропуски звуков при стечениях согласных.

При дизартрии могут выявляться рефлексы орального автоматизма в виде сохранившихся сосательного, хоботкового, поискового, ладонно-головного и других рефлексов, характерных в норме для детей раннего возраста. Их наличие затрудняет произвольные ротовые движения.

Нарушения артикуляционной моторики, сочетаясь между собой, составляют первый важный синдром дизартрии - синдром артикуляционных расстройств, который видоизменяется в зависимости от тяжести и локализации поражения мозга и имеет свои специфические особенности при различных формах дизартрии.

При дизартрии за счет нарушения иннервации дыхательной мускулатуры нарушается речевое дыхание. Ритм дыхания не регулируется смысловым содержанием речи, в момент речи оно обычно учащенное, после произнесения отдельных слогов или слов ребенок делает поверхностные судорожные вдохи, активный выдох укорочен и происходит обычно через нос, несмотря на постоянно полуоткрытый рот. Рассогласованность в работе мышц, осуществляющих вдох и выдох, приводит к тому, что у ребенка появляется тенденция говорить на вдохе. Это еще больше нарушает произвольный контроль над дыхательными движениями, а также координацию между дыханием, фонацией и артикуляцией.

Второй синдром дизартрии - синдром нарушений речевого дыхания.

Следующей характерной особенностью дизартрии является нарушение голоса и мелодико-интонационные расстройства. Нарушения голоса связаны с парезами мышц языка, губ, мягкого нёба, голосовых складок, мышц гортани, нарушениями их мышечного тонуса и ограничением их подвижности.

При дизартрии нарушения голоса крайне разнообразны, специфичны для разных ее форм. Наиболее часто они характеризуются недостаточной силой голоса (голос слабый, тихий, иссякающий в процессе речи), нарушениями тембра голоса (глухой, назализованный, хриплый, монотонный, сдавленный, тусклый; может быть гортанным, форсированным, напряженным, прерывистым и т. д.), слабой выраженностью или отсутствием голосовых модуляций (ребенок не может произвольно менять высоту тона).

Таким образом, основные симптомы дизартрии - нарушения звукопроизношения и просодической стороны речи - определяются характером и степенью выраженности проявлений артикуляционных, дыхательных и голосовых расстройств. При дизартрии нарушается низший фонологический уровень языка.

Поражение фонологического уровня языка в период интенсивного развития речевой функции в некоторых случаях может приводить к сложной дезинтеграции и патологии всего речевого развития ребенка. В связи с этим у отдельных детей с дизартрией имеет место задержка темпов речевого развития, речевая инактивность, вторичные нарушения лексико-грамматического строя речи.

При дизартрии наряду с речевыми выделяют и неречевые нарушения. Это проявления бульбарного и псевдобульбарного синдромов в виде расстройств сосания, глотания, жевания, физиологического дыхания в сочетании с нарушениями общей моторики и особенно тонкой дифференцированной моторики пальцев рук. Диагноз дизартрия ставится на основе специфики речевых и неречевых нарушений.

13. Классификация и характеристика основных форм дизартрии.

Корковая дизартрия представляет собой группу моторных расстройств речи разного патогенеза, связанных с очаговым поражением коры головного мозга.

Первый вариант корковой дизартрии обусловлен односторонним или чаще двусторонним поражением нижнего отдела передней центральной извилины. В этих случаях возникает избирательный центральный парез мышц артикуляционного аппарата (наиболее часто языка). Избирательный корковый парез отдельных мышц языка приводит к ограничению объема наиболее тонких изолированных движений: движения кончика языка вверх. При этом варианте нарушается произношение переднеязычных звуков.

Для диагностики корковой дизартрии необходим тонкий нейролингвистический анализ, позволяющий определить, какие из переднеязычных звуков страдают в каждом конкретном случае и каков механизм их нарушений.

При первом варианте корковой дизартрии среди переднеязычных звуков в первую очередь нарушается произношение так называемых какуминальных согласных, которые образуются при поднятом и слегка загнутом вверх кончике языка (ш, ж, р). При тяжелых формах дизартрии они отсутствуют, при более легких - заменяются другими переднеязычными согласными, наиболее часто дорсальными, при произнесении которых передняя часть спинки языка поднимается горбом к нёбу (с, з, с, з, т, д, к).

Трудными для произношения при корковой дизартрии являются и апикальные согласные, образующиеся при сближении или смычке кончика языка с верхними зубами или альвеолами (л).

При корковой дизартрии может нарушаться также произношение согласных по способу их образования: смычных, щелевых и дрожащих. Наиболее часто - щелевых (л, л).

Характерно избирательное повышение мышечного тонуса, главным образом в мышцах кончика языка, что еще более ограничивает его тонкие дифференцированные движения.

В более легких случаях нарушается темп и плавность этих движений, что проявляется в замедленном произнесении переднеязычных звуков и слогов с этими звуками.

Второй вариант корковой дизартрии связан с недостаточностью кинестетического праксиса, что наблюдается при односторонних поражениях коры доминантного (обычно левого) полушария мозга в нижних постцентральных отделах коры.

В этих случаях страдает произношение согласных звуков, особенно шипящих и аффрикатов. Нарушения артикуляции непостоянны и неоднозначны. Поиск нужного артикуляционного уклада в момент речи замедляет ее темп и нарушает плавность.

Отмечается трудность ощущения и воспроизведения определенных артикуляционных укладов. Наблюдается недостаточность лицевого гнозиса: ребенок затрудняется в четкой локализации точечного прикосновения к определенным участкам лица, особенно в области артикуляционного аппарата.

Третий вариант корковой дизартрии связан с недостаточностью динамического кинетического праксиса, это наблюдается при односторонних поражениях коры доминантного полушария в нижних отделах премоторных областей коры. При нарушениях кинетического праксиса затруднено произнесение сложных аффрикатов, которые могут распадаться на составные части, наблюдаются замены щелевых звуков на смычные (з - д), пропуски звуков в стечениях согласных, иногда с избирательным оглушением звонких смычных согласных. Речь напряженная, замедленная.

Отмечаются трудности при воспроизведении серии последовательных движений по заданию (по показу или по словесной инструкции).

При втором и третьем вариантах корковой дизартрии особенно затруднена автоматизация звуков.

Псевдобульбарная дизартрия возникает при двустороннем поражении двигательных корково-ядерных путей, идущих от коры головного мозга к ядрам черепных нервов ствола.

Для псевдобульбарной дизартрии характерно повышение мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре по типу спастичности - спастическая форма псевдобульбарной дизартрии. Реже на фоне ограничения объема произвольных движений наблюдается незначительное повышение мышечного тонуса в отдельных мышечных группах или понижение мышечного тонуса - паретическая форма псевдобульбарной дизартрии. При обеих формах отмечается ограничение активных движений мышц артикуляционного аппарата, в тяжелых случаях - почти полное их отсутствие.

При отсутствии или недостаточности произвольных движений отмечается сохранность рефлекторных автоматических движений, усиление глоточного, нёбного рефлексов, а также в ряде случаев сохранение рефлексов орального автоматизма. Имеются синкинезии. Язык при псевдобульбарной дизартрии напряжен, оттянут кзади, спинка его закруглена и закрывает вход в глотку, кончик языка не выражен. Произвольные движения языка ограничены, ребенок обычно может высунуть язык из полости рта, однако амплитуда этого движения ограничена, он с трудом удерживает высунутый язык по средней линии; язык отклоняется в сторону или опускается на нижнюю губу, загибаясь к подбородку.

Боковые движения высунутого языка отличаются малой амплитудой, замедленным темпом, диффузным перемещением всей его массы, кончик при всех его движениях остается пассивным и обычно напряженным.

Особенно трудным при псевдобульбарной дизартрии является движение высунутого языка вверх с загибанием его кончика к носу. При выполнении движения видно повышение мышечного тонуса, пассивность кончика языка, а также истощаемость движения.

Во всех случаях при псевдобульбарной дизартрии нарушаются в первую очередь наиболее сложные и дифференцированные произвольные артикуляционные движения. Непроизвольные, рефлекторные движения обычно сохранны. Так, например, при ограниченности произвольных движений языка ребенок во время еды облизывает губы; затрудняясь в произнесении звонких звуков, ребенок их производит в плаче, он громко кашляет, чихает, смеется.

Диссоциацией в выполнении произвольных и непроизвольных движений при псевдобульбарной дизартрии определяются характерные нарушения звукопроизношения - избирательные трудности в произношении наиболее сложных и дифференцированных по артикуляционным укладам звуков (р, л, ш, ж, ц, ч). Звук р утрачивает вибрирующий характер, звонкость, часто заменяется щелевым звуком. Для звука л характерно отсутствие определенного фокуса образования, активного прогибания спинки языка вниз, недостаточная приподнятость краев языка и отсутствие или слабость смычки кончика с твердым нёбом. Все это определяет звучание л как плоскощелевого звука.

Таким образом, при псевдобульбарной дизартрии, так же как и при корковой, нарушается произношение наиболее сложных по артикуляции переднеязычных звуков, но в отличие от последней нарушение носит более распространенный характер, сочетается с искажением произношения и других групп звуков, нарушениями дыхания, голоса, интонационно-мелодической стороны речи, часто - слюноотделением.

Особенности звукопроизношения при псевдобульбарной дизартрии в отличие от корковой в значительной степени также определяются смешением спастически напряженного языка в задний отдел полости рта, что искажает звучание гласных, особенно передних (и, э).

При диффузной спастичности мышц речевого аппарата отмечается озвончение глухих согласных звуков (в основном при спастической псевдобульбарной дизартрии). При этом же варианте спастическое состояние мышц речевого аппарата и шеи нарушает резонаторные свойства глотки с изменением величин глоточно-ротового и глоточно-носового отверстий, что наряду с чрезмерным напряжением глоточной мускулатуры и мышц, поднимающих мягкое нёбо, способствует появлению носового оттенка при произношении гласных, особенно заднего ряда (о, у), и твердых сонорных (р, л), твердых шумных (з, ш, ж) и аффрикаты ц.

При паретической псевдобульбарной дизартрии страдает произношение смычных губных звуков, требующих достаточных мышечных усилий, особенно двугубных (п, б, м) язычно-альвеолярных, а также нередко и ряда гласных звуков, особенно тех, которые требуют подъема спинки языка вверх (и, ы, у). Отмечается носовой оттенок голоса. Мягкое нёбо провисает, подвижность его при произношении звуков ограничена.

Речь при паретической форме псевдобульбарной дизартрии медленная, афоничная, затухающая, плохо модулированная, выражены слюнотечение, гипомимия и амимия лица. Часто имеет место сочетание спастической и паретической форм, т. е. наличие спастико-паретического синдрома.

Бульбарная дизартрия представляет собой симптомокомплекс речедвигательных расстройств, развивающихся в результате поражения ядер, корешков или периферических отделов VII, IX, X и XII черепно-мозговых нервов. При бульбарной дизартрии имеет место периферический парез речевой мускулатуры. В детской практике наибольшее значение имеют односторонние избирательные поражения лицевого нерва при вирусных заболеваниях или при воспалениях среднего уха. В этих случаях развиваются вялые параличи мышц губ, одной щеки, что приводит к нарушениям и нечеткости артикуляции губных звуков. При двусторонних поражениях нарушения звукопроизношения наиболее выражены. Грубо искажается произношение всех губных звуков по типу приближения их к единому глухому щелевому губно-губному звуку. Все смычные согласные также приближаются к щелевым, а переднеязычные - к единому глухому плоскощелевому звуку, звонкие согласные оглушаются. Эти нарушения произношения сопровождаются назализацией.

Разграничение бульбарной дизартрии от паретической псевдобульбарной проводится в основном по следующим критериям:

Характер пареза или паралича речевой мускулатуры (при бульбарной - периферической, при псевдобульбарной - центральный);

Характер нарушения речевой моторики (при бульбарной нарушены произвольные и непроизвольные движения, при псевдобульбарной - преимущественно произвольные);

Характер поражения артикуляционной моторики (при бульбарной дизартрии - диффузный, при псевдобульбарной - избирательный с нарушением тонких дифференцированных артикуляционных движений);

Специфика нарушений звукопроизношения (при бульбарной дизартрии артикуляция гласных приближается к нейтральному звуку, при псевдобульбарной - отодвинута назад; при бульбарной - гласные и звонкие согласные оглушены, при псевдобульбарной - наряду с оглушением согласных наблюдается их озвончение);

При псевдобульбарной дизартрии даже при преобладании паретического варианта в отдельных мышечных группах отмечаются элементы спастичности.

Экстрапирамидная дизартрия. Экстрапирамидная система автоматически создает тот фон преду готовности, на котором возможно осуществление быстрых, точных и дифференцированных движений. Она имеет важное значение в регуляции мышечного тонуса, последовательности, силы и двигательности мышечных сокращений, обеспечивает автоматизированное, эмоционально выразительное выполнение двигательных актов.

Нарушения звукопроизношения при экстрапирамидной дизартрии определяются:

Изменениями мышечного тонуса в речевой мускулатуре;

Наличием насильственных движений (гиперкинезов);

Нарушениями проприцептивной афферентации от речевой мускулатуры;

Нарушениями эмоционально-двигательной иннервации. Объем движений в мышцах артикуляционного аппарата при экстрапирамидной дизартрии, в отличие от псевдобульбарной, может быть достаточным. Особые трудности ребенок испытывает в сохранении и ощущении артикуляционной позы, что связано с постоянно меняющимся мышечным тонусом и насильственными движениями. Поэтому при экстрапирамидной дизартрии часто наблюдается кинестетическая диспраксия. В спокойном состоянии в речевой мускулатуре могут отмечаться легкие колебания мышечного тонуса (дистония) или некоторое его снижение (гипотония), при попытках к речи в состоянии волнения, эмоционального напряжения наблюдаются резкие повышения мышечного тонуса и насильственные движения. Язык собирается в комок, подтягивается к корню, резко напрягается. Повышение тонуса в мышцах голосового аппарата и в дыхательной мускулатуре исключает произвольное подключение голоса, и ребенок не может произнести ни одного звука.

При менее выраженных нарушениях мышечного тонуса речь смазанная, невнятная, голос с носовым оттенком, резко нарушена просодическая сторона речи, ее интонационно-мелодическая структура, темп. Эмоциональные оттенки в речи не выражены, речь монотонная, однообразная, немодулированная. Наблюдается затухание голоса, переходящее в неясное бормотание.

Особенностью экстрапирамидной дизартрии является отсутствие стабильных и однотипных нарушений звукопроизношения, а также большая сложность в автоматизации звуков.

Экстрапирамидная дизартрия нередко сочетается с нарушениями слуха по типу нейросенсорной тугоухости, при этом прежде всего страдает слух на высокие тона.

Мозжечковая дизартрия. При этой форме дизартрии имеет место поражение мозжечка и его связей с другими отделами центральной нервной системы, а также лобно-мозжечковых путей.

Речь при мозжечковой дизартрии замедленная, толчкообразная, скандированная, с нарушенной модуляцией ударений, затуханием голоса к концу фразы. Отмечается пониженный тонус в мышцах языка и губ, язык тонкий, распластанный в полости рта, подвижность его ограничена, темп движений замедлен, отмечается трудность удержания артикуляционных укладов и слабость их ощущений, мягкое нёбо провисает, жевание ослаблено, мимика вялая. Движения языка неточные, с проявлениями гипер- или гипометрии (избыточности или недостаточности объема движения). При более тонких целенаправленных движениях отмечается мелкое дрожание языка. Выражена назализация большинства звуков.

Дифференциальная диагностика дизартрии проводится в двух направлениях: отграничение дизартрии от дислалии и от алалии.

Отграничение от дислалии проводится на основании выделения трех ведущих синдромов (синдромы артикуляторных, дыхательных и голосовых расстройств), наличия не только нарушения звукопроизношения, но и расстройств просодической стороны речи, специфических нарушений звукопроизношения с трудностью автоматизации большинства звуков, а также с учетом данных неврологического обследования (наличие признаков органического поражения ЦНС) и особенностей анамнеза (указания на наличие перинатальной патологии, особенности доречевого развития, крика, голосовых реакций, сосания, глотания, жевания и т. д

Отграничение от алалии проводится на основе отсутствия первичных нарушений языковых операций, что проявляется в особенностях развития лексико-грамматической стороны речи.

Между речевой функцией - ее двигательным, исполнительным компонентом - и общей двигательной системой имеется тесная функциональная связь. Нормальная речь человека обеспечивается согласованной работой многих мозговых структур.
При дизартрии у детей отмечаются мимические, артикуляционные нарушения в сочетании с нарушением мелкой и общей моторики.
Диагностики и комплексная коррекция моторных функций при дизартрии у детей, предусматривающая мероприятия медицинского и психолого-педагогического плана, является актуальной, но мало изученной проблемой.

Скачать:

Предварительный просмотр:

МДОУ д/с№38 комбинированного вида п.Молочный Кольского р-она Мурманской области

Преодоление моторных нарушений у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.

Воспитатель

высшей квалификационной категории

Маркова Р.Б.

Мурманск

2011

При дизартрии у детей отмечаются мимические, артикуляционные нарушения в сочетании с нарушением мелкой и общей моторики.

Диагностики и комплексная коррекция моторных функций при дизартрии у детей, предусматривающая мероприятия медицинского и психолого-педагогического плана, является актуальной, но мало изученной проблемой.

В первой половине XIX века было сделано важное открытие, сыгравшее определяющую роль в представлениях о механизмах управления движениями. Существенным шагом вперёд стал труд И.М. Сеченова "Рефлексы головного мозга", в котором была обоснована рефлекторная природа произвольных движений человека и глубоко раскрыта роль мышечной чувствительности в управлении движениями в пространстве и во времени, её связь со зрительными и слуховыми ощущениями.

Механизм целенаправленного действия представляет собой сложнейшую функциональную систему. Важнейшие процессы, свойственные ей: включение двигательных автоматизмов; синтез афферентных сигналов для формирования двигательной задачи и создание программы действия; кинестетический контроль и формирование новых моторных автоматизмов.

Он отчётливо обозначил мысль, что произвольные движения человека по своей сути психомоторные, так как они непременно связаны с таким психическим явлением, как мотив. Это значит, что сначала появляется мысль о необходимости движения и только потом - само движение.

Этим связь движений с психикой не ограничивается. Психика не только детерминирует движение, но и сама проявляется в двигательных реакциях. Психомоторика является объективизацией всех форм психического отражения в сенсомоторных, идеомоторных и эмоционально-моторных реакциях и актах.

Таким образом, психомоторная (или моторная) сфера человека состоит из двух крупных блоков: двигательных умений и двигательных качеств (способностей).

Некоторые авторы, например, В.А. Киселева и А.. Семенович подчеркивают, что речевая моторика включает в себя два аспекта – мимическую и артикуляционную моторику. В работах Л.В. Лопатиной и Н.В. Серебряковой и др. термин «артикуляционная моторика» используется как синоним термина «речевая моторика». В рамках данного подхода можно процитировать следующее определение.

Под артикуляционной моторикой Л.С. Волкова подразумевает «совокупность скоординированных движений органов речевого аппарата и обеспечивающая одно из условий правильного звукопроизношения». Произношение звуков речи – это сложный двигательный навык, которым ребенок овладевает с младенческих лет, проделывая массу разнообразных артикуляционных и мимических движений языком, губами, нижней челюстью, сопровождаемых диффузными звуками (гулением, лепетом). Они являются первым этапом в речевом развитии ребенка. Точность, сила и дифференцированность этих движений развиваются у малыша постепенно. Одним из условий для правильного формирования звукопроизношения является достаточное развитие речевой моторики. Чтобы правильно произносить звуки речи, ребенок должен уметь воспроизводить необходимые артикуляторные уклады, включающие сложный комплекс движений.

Таким образом, при произнесении различных звуков подвижные речевые органы (язык, губы, нижняя челюсть) занимают строго определенное положение.

В работах, посвященных вопросам моторики и речи, указывается на связь речи и выразительных движений (А.А. Леонтьев), связь между двигательным и речевым анализаторами (А.Р. Лурия), связь особенностей произношения с характером артикуляторных движений (Г.В. Чиркина, Н.В. Нищева).

Е.М. Мастюкова придавала большое значение тому, что речь тесно связана онтогенетически, анатомически и функционально с двигательной системой. Подчеркивая, что речь оказывается наиболее уязвимой к воздействию различных вредных факторов на центральную нервную систему, она обнаружила у детей с церебральной патологией, на всех этапах их возрастного развития, зависимость между динамикой развития речи моторики.

Онтогенетические особенности развития двигательных навыков в сфере описаны в исследованиях Г.Н. Крыжановского, Е.М. Мастюковой, В.И. Селиверстова и др. Эти авторы отмечают, что ребенок рождается с очень небольшим контролем над собственным телом. Чуть позже он научится владеть им под воздействием силы тяжести, постепенно стабилизировать его и контролировать движения. Дети рождаются с рядом готовых двигательных рефлексов «поиска груди», сосательный, шагания, хватательный, шейно-тонический и др.), которые обеспечивают им адаптацию к новой для них среде обитания. К 4 месяцам некоторые из этих безусловных рефлексов исчезают (например, рефлекс шагания) или превращаются в условные рефлексы. В первые 3 месяца жизни ребёнок выполняет активные непроизвольные движения. На 6-м месяце тонус и координация активности мышц-антагонистов становятся благоприятными для осуществления произвольных движений. В 4 месяца ребёнок может переворачиваться с живота на спину и обратно. Приблизительно в этом возрасте в поведении младенца начинает появляться определённая осмысленность, свидетельствующая о наступлении нового этапа в развитии психомоторики - появления произвольных движений.

В возрасте около 4 месяцев дети могут успешно дотягиваться до предметов, хотя эти попытки ещё довольно неуклюжи. Но особенно важно то, что в возрасте 4-5 месяцев рука ребёнка начинает выполнять роль манипуляторного органа. Развивается зрительно-моторная координация, т.е. осуществление двигательных действий под контролем зрения. Всё это становится возможным лишь при определённом уровне регуляции зрительной функции, которая в течение первых месяцев жизни ребёнка развивается независимо от двигательной. В возрасте 5-6 месяцев происходит формирование единой зрительно-двигательной системы, обеспечивающей возможность управления произвольными движениями в пространстве. На 5-м месяце ребёнок может брать предмет двумя руками. В возрасте от 4 до 6 месяцев развивается и произвольная регуляция движения глаз. Это обеспечивает формирование в 5-6 месяцев единой глазодвигательной системы. В возрасте 7-10 месяцев зрительно-моторная координация достигает высокого развития: ребёнок уже может открывать и закрывать крышку коробки, вкладывать шарик в полый кубик, доставать один привлёкший его внимание предмет с помощью другого.

Начиная с 10-12 месяцев наступает новый качественный скачок в психомоторном развитии ребёнка. Во-первых, к этому времени у него уже достаточно сформирован физиологический базис ходьбы - автоматический шагательный рефлекс, а также умение сохранять равновесие тела, вследствии чего ребёнок начинает самостоятельно и без поддержки ходить. Во-вторых, его игры с предметами приобретают функциональный характер: куклу укачивают, машину катают.

В период раннего детства продолжает совершенствоваться зрительно-моторная координация. К 2 годам большинство детей умеют забираться по ступенькам, ходить спиной вперёд и ударять ногой по мячу. У детей после 2-х лет начинается развиваться контроль в новом аспекте. Левая и правая сторона становятся управляемы двумя противоположными частями мозга: левая часть – правой частью мозга, а правая часть – левой частью мозга. Организация движений вокруг этой средней линии жизненно необходима чтобы научиться различным физическим действиям. Где-то с 18 месяцев до 6 лет развиваются эти навыки. Многие из этих центров стабилизируют туловище и тренируют обе руки, что необходимо при выполнении таких сложных задач как еда при помощи ложки, открывание двери, застегивание пуговиц, наливание, письмо. Этот процесс называется разработкой предпочтения в использовании руки. У большинства людей это правая рука, левая рука берет на себя сопроводительную роль.

В возрасте 2-3 лет психомоторика детей развита уже достаточно высоко. Они выучиваются бегать, подпрыгивать на двух ногах, бить по мячу ногой, бросать мяч двумя руками, рисовать каракули, самостоятельно раздеваться.

В 3 года при ходьбе и беге дети ставят ноги уже гораздо ближе друг к другу, передвигаются более плавно, что свидетельствует о повышении у них способности к равновесию тела.

Четырёхлетние дети могут менять ритм бега, прыгать. Они могут рисовать карандашом простые формы и фигуры, рисуют красками, выстраивают конструкции из кубиков. Могут самостоятельно одеваться и раздеваться, если одежда достаточно проста, обслуживать себя за столом. Они научаются ловить мяч, что свидетельствует о развитии у них зрительно-моторной координации.

В этом возрасте появляется новый этап в развитии зрительно-моторной координации. В 5 лет 30-50 % детей уже эффективно используют механизм предварительной зрительной афферентации. Функция равновесия в этом возрасте значительно улучшается, и дети могут ходить по гимнастическому бревну, стоять на одной ноге. Развивается правильная координация движений рук и ног при ходьбе.

В возрасте 6-7 лет наблюдается максимальный прирост скорости бега, что обусловлено не только совершенствованием управления движениями, но и ростом нижних конечностей и повышением гибкости суставов. В 6 лет формируется устойчивое умение совершать прыжки, отталкиваясь двумя ногами. Улучшается и тонкая моторика, поэтому дети могут застёгивать и расстёгивать одежду. В 6 лет моторика у детей развита настолько, что они начинают осваивать профессиональные виды деятельности - заниматься спортом, играть на музыкальных инструментах, танцевать, кататься на коньках и т.д.

Развитие этих навыков требует тренировки, и главная цель - научится делать это не задумываясь, автоматически.

Отдельного внимания заслуживает развитие речевой моторики.

Речь формируется у ребенка постепенно, вместе с его ростом и развитием и проходит ряд качественно разных ступеней развития. Новорожденный может издавать непроизвольные звуки. Они являются врожденными, одинаковыми для детей всех народов, несмотря на различия языков и культур. Эти звуки являются предшественниками речи. Звуки речи – это особые сложные образования, присущие только человеку. Они вырабатываются у ребенка в течении нескольких лет после рождения в этот процесс включены сложные мозговые системы и периферия (речевой аппарат), которые управляются ЦНС. Вредности, ослабляющие развитие, отрицательно сказываются на становление произношения. Длительный путь овладения ребенком произносительной системы обусловлен сложностью самого материала – звуков речи, которые он должен научиться воспринимать и воспроизводить. В процессе речевого развития у ребенка вырабатывается фонематический слух, без которого невозможно появление речи. Фонематический слух осуществляет операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова.

В ходе развития речи образуются системно управляемые слуходвигательные образования, которые и являются реальными, материальными знаками языка. Для их актуализации необходимо существование артикуляторной базы и умение образовывать слоги. Артикуляторная база – это способность приводить органы артикуляции в позиции, необходимые для образования формирования звуков, нормативных для данного языка. В процессе освоения произносительных умений и навыков ребенок под управлением своего слуха и кинестетических ощущений, постепенно находит и сохраняет в памяти те артикуляционные уклады, которые обеспечивают необходимый, соответствующий норме акустический эффект. При необходимости эти артикуляторные позиции воспроизводятся и закрепляются. При нахождении правильных укладов, ребенок должен научиться различать артикуляционные уклады, похожие при произношении звуков, и выработать комплекс речедвижений, необходимых для образования звуков. Как правило, ребенок овладевает в полной мере речевой моторикой в возрасте 4-5 лет (к этому возрасту полностью формируется звукопроизношение), а мимические движения, более легкие по своей двигательной программе, усваиваются в более ранние период развития.

В настоящее время всё двигательное развитие ребёнка рассматривается согласно теории динамических систем: двигательное развитие вовлекает множество отдельных навыков, которые организуются и через какое-то время реорганизуются, чтобы отвечать требованиям определённых задач.

Существуют различные определения дизартрий, однако в современной литературе выделено следующее определение дизартрии.

«Дизартрия - это нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата».

Основным отличительным признаком дизартрии от других нарушений произношения является то, что в этом случае страдает не произношение отдельных звуков, а вся произносительная сторона речи.

Этиология дизартрии как симптоматика недостаточно изучена. Но как показали исследования последних лет более 80% случаев этой патологии – врожденные нарушения головного мозга, то есть внутриутробные нарушения.

Конкретные причины, приводящие к поражению мозга, могут действовать в различные периоды: пренатальный (основной), натальный и постнатальный.

Но можно выделить некоторые конкретные причины, приводящие к поражению мозга и возникновению дизартрии в пренатальном (основном), натальном и постнатальном периодах.

1) Пренатальный период, то есть дородовой. Наиболее частыми причинами, вызывающими внутриутробное поражение головного мозга, являются: заболевания матери во время беременности (вирусные, инфекционные); у матери сердечно - сосудистая и почечная недостаточность; психические и физические травмы во время беременности; повышенная доза радиоактивности во время беременности; влияние никотина, алкоголя и наркотиков; несовпадение матери и плода по резус-фактору и групповой принадлежности. Влияние этих причин особенно опасно в первый триместр беременности.

2) Натальный период (вторичные факторы, усугубляющие): черепно-мозговые травмы во время родов; кровоизлияние в мозг в результате резкой смены давления (при стремительных родах, при кесаревом сечении); неудачное применение средств родовспоможения (первичная причина).

3) Постнатальный период: перенесенные самим ребенком заболевания (менингит, менинго - энцефалит и другие); черепно-мозговые травмы.

Важно отметить, что неблагополучие пренатального периода часто влечет за собой неблагополучие натального и постнатального периодов.

Наиболее распространенная классификация дизартрии в отечественной логопедии создана с учетом неврологического подхода на основе уровня локализации поражения двигательного аппарата речи (О.В. Правдина и др.). Различают следующие формы дизартрии: бульбарную , псевдобульбарную, экстрапирамидную (или подкорковую), мозжечковую, корковую.

Основными симптомами дизартрии являются дефекты звукопроизношения и голоса, сочетающиеся с нарушениями речевой, прежде всего артикуляционной моторики и речевого дыхания.

Помимо этого в симптоматике дизартрии выделяют речевые и неречевые симптомы. К неречевым относят : массивные нарушения двигательного аппарата или двигательной сферы; нарушение эмоционально-волевой сферы; нарушение познавательной деятельности; своеобразное формирование личности; нарушение артикуляции, дыхания, мышечного тонуса.

Двигательные нарушения проявляются обычно на более поздних сроках формирования двигательных функций, особенно таких, как развитие возможности самостоятельно садиться, ползать с попеременным одновременным выносом вперед руки и противоположной ноги и с легким поворотом головы и глаз в сторону вынесенной руки, ходить, захватывать предметы кончиками пальцев и манипулировать с ними.

Эмоционально-волевые нарушения проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости и истощаемости нервной системы. На первом году жизни такие дети беспокойны, много плачут, требуют к себе постоянного внимания. У них отмечаются нарушения сна, аппетита, предрасположенность к срыгиванию и рвотам, диатезу, желудочно-кишечным расстройствам. Такие дети, как правило, метеозависимы.

В дошкольном и школьном возрасте они двигательно беспокойны, склонны к раздражительности, колебаниям настроения, суетливости, часто проявляют грубость, непослушание. Двигательное беспокойство усиливается при утомлении, некоторые дети склонны к реакциям истероидного типа.

К речевой симптоматике относят: нарушение звукопроизношения; нарушение просодической стороны речи; нарушение фонематических функций. Нечеткая, смазанная речь не дает возможности формироваться четкому слуховому образу слова, что в свою очередь еще более усугубляет звукопроизносительные дефекты; нарушение лексико-грамматического строя речи; нарушение чтения и письма.

Таким образом, дизартрии являются наиболее частыми речевыми нарушениями у детей. Клинические особенности и степень выраженности нарушений зависит, прежде всего, от локализации и степени тяжести мозгового поражения.

Следует подчеркнуть, что диагноз ставится совместно врачом и логопедом. К сожалению, практикующие неврологи не уделяют внимания определению формы дизартрии при установке диагноза, ограничиваясь формулировкой «дизартрия» или «стертая форма дизартрии» («дизартрический компонент»).

Таким образом, несформированность психофизиологических предпосылок развития фонетической стороны речи на сенсомоторном уровне, взаимообусловленность речевых и неречевых процессов, особенности структуры и механизмов фонетических нарушений определяют основные направления коррекционного воздействия: развитие речеслухового восприятия и фонематических функций, тонкой и артикуляторной моторики; коррекция нарушений звукопроизношения.

Дети с нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.

Дизартрия (от греч. dys – приставка, означающая расстройство, arthroo - членораздельно произношу) - нарушение произношения, обусловленное недостаточной иннервации речевого аппарата при поражениях заднелобных и подкорковых отделов мозга.

Основоположники учения о дизартрии, определяя пути клинико-педагогической реабилитации, рекомендовали комплексный подход в коррекционных мероприятиях.

Этот комплексный подход при устранении дизартрии включает в себя три блока.

Первый блок - медицинский , который определяет врач-невролог. Кроме медикаментозных средств, назначаются ЛФК, массаж, рефлексотерапия, физиотерапия и др.

Второй блок - психолого-педагогический . Основным направлением этого воздействия будет развитие сенсорных функций.

Третий блок - логопедическая работа , которая проводится преимущественно в индивидуальном плане.

Реализация комплексного подхода коррекция моторных нарушений у детей с дизартрией будет эффективной при соблюдении следующих условий:

Логопедом ведется работа целенаправленная работа по развитию общей, речевой и мелкой моторики пальцев рук;

В процессе коррекции принимает участие весь педагогический коллектив ДОУ и родители воспитанников.

Направления коррекционной работы по развитию моторных функций у старших дошкольников

Блоки
Медицинский (на базе медицинского учреждения – детской поликлиники)	Педагогический (на базе ДОУ)
Направления
медикаментозное лечение	Коррекция речевой моторики
физиопроцедуры	Коррекция общей моторики
массаж (общий)	Коррекция тонкой моторики пальцев рук
ЛФК

Реализация комплекса мер в рамках педагогического воздействия предусматривает тесное взаимодействие всех участников коррекционно-развивающего процесса: логопеда, воспитателей, ребенка, родителей, всего педагогического коллектива ДОУ.

Необходимо регулярно проводить комплексы артикуляционной гимнастки, которые широко известны С.Е. Большакова, В.А. Киселева, А.Р. Лурия, Т.В. Волосовец. Артикуляционная гимнастика должна осуществляться как самим логопедом, так и воспитателями группы, родителями с детьми в рамках домашнего задания.

На занятиях логопед и воспитатели должны предлагать детям различные статические и динамические упражнения для развития пальчиковой моторики. Во многих случаях они могут подкрепляться стихотворным текстом В.Б. Галкина, В.П. Дудьев, М.М. Кольцова, И.С. Лопухина, Е.В. Новикова.

Также используются различные дидактические игры (шнуровки, выкладывание букв из палочек, пазлы, штриховки и др. А.Е. Белая, А.Р. Лурия, которые сопровождались речевыми играми.

Занятия по логопедической ритмике Г.А. Волкова, Н.В. Нищева, О.В. Правдина также необходимы для данного контингента детей. Эти занятия проводятся совместно музыкальным руководителем и логопедом (1 раз в неделю в процесс включается инструктор по физическому воспитанию).

Физминутки на занятиях служат как для физической и психологической разгрузки детей, так и для развития у них двигательных навыков, психических процессов. Обычно физминутка - это упражнения для рук, реже - наклоны или приседания. В работе используются вопросно-ответные игры с мячом, выполнение команд по инструкции и др.

На занятиях логопедом и воспитателями применяется нейропсихологическая методика, разработанная В.А. Киселевой совместно с А.В.Семенович, направленная на коррекцию двигательной сферы дошкольников - дизартриков. Методика предполагает работу в рамках следующих разделов: развитие речевой моторики, развитие общей моторики и тонкой моторики пальцев рук.

Музыкальные занятия, так же как и физкультурные, способствуют развитию моторной сферы.

Большую пользу приносят занятия, находящиеся в компетенции воспитателей – лепка, конструирование, рисование.

Также логопед проводит коррекционные занятия в виде рекомендаций родителям.

Блоки	Методики	Насыщенность
Двигательная сфера	1. Развитие тактильных ощущений двигательного акта. 2. Развитие кинестетического компонента двигательного акта. 3.Динамическая координация движений.	Развитие тонкой моторики - Движения кистями рук Движения пальцами рук - Упражнения, выполняемые двумя руками вместе. Движения выполняются одной рукой, другой, затем двумя руками одновременно
	Пальчиковые игры	«Пальчики здороваются». «Кто кого победит». «Солнышко». «Болото».
	Артикуляционная гимнастика	Для мимической мускулатуры Для губ Для языка Двигать языком из стороны в сторону, потом снова убирать в рот
	Мимические и артикуляционные упражнения	Мимические упражнения Снятие спастичности и уменьшения саливации Артикуляционная гимнастика 1. Упражнения для нижней челюсти 2. Упражнения для губ 3. Упражнения для языка
Развитие пространственных представлений	Синтез пальчиковой гимнастики с артикуляционными упражнениями (по В.А. Ястребовой и О.И. Лазаревой)	Тренировка нижней челюсти Тренировка губных мышц Тренировка мышц языка
	Физминутка

Дети-дизартрики, действительно имеют проблемы в двигательной сфере, поэтому необходима система упражнений по преодолению этих нарушений и реализация комплексного подхода в коррекционно - воспитательном процессе. Одним из важных условий эффективной работы является участие в процессе коррекции всего педагогического коллектива ДОУ и родителей воспитанников.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. - М.: Медицина., 1975. - 477 с.
Архипова, Е.Ф. Клинико – педагогическая характеристика детей со стертой формой дизартрии [Текст]: Учеб.-метод. пособие /Е.Ф. Архипова. – М.: АСТ:Астрель,2008. – 254 с.
Белая, А.Е. Пальчиковые игры для развития речи дошкольников [Текст] / А.Е. Белая. – М.: Владос, 1999. – 48 с.
Большакова, С.Е. Речевые нарушения и их преодоления. Сборник упражнений [Текст] / С.Е. Большакова. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 128 с.
Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. – М.: Медгиз, 1966. – 234 с.
Винарская, Е.Н. Дизартрия [Текст] / Е.Н. Винарская. - М.: Астрель, 2005. – 141 с.
Винарская, Е.Н., Богомазов Г.М. Возрастная фонетика [Текст] / Е.Н. Винарская, Г.М. Богомазова. – М.:Астрель, 2005. – 144 с.
Власова, Т.А., Певзнер, М.С. О детях с отклонениями в развитии [Текст] / Т.А. Власова. М.С. Певзнер. - М.: Просвещение, 1973. – 173 с.
Волкова, Г.А. Логопедическая ритмика [Текст] / Г.А. Власова. - М.: Владос, 2003. – 272 с.
Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики [Текст]: Учеб.-метод. пособие / Г.А. Власова. - СПб. Детство-Пресс: 2004.- 144 с.
Выготский Л.С. Мышление и речь: Психологические исследования. –М.: Лабиринт, 1966. – 416 с.
Гаврина, С.Е. Тренируем руку: рабочая тетрадь [Текст] / С.Е. Гаврина. – М.: Росмэн-Пресс, 2001. – 20 c.
Галкина, В.Б. Использование физических упражнений по развитию мелкой моторики пальцев рук при коррекции нарушений речи у учащихся начальных классов [Текст] / В.Б. Галкина. //Дефектология. – 1999. - №3. С.37
Голубева, Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольником [Текст] / Г.Г. Голубева. - СПб.: РГПУ им. Герцена, 2000. - 62 с.
Жинкин, Н.И. Механизмы речи [Текст] / Н.И. Жинкина. – М.: Просвещение, 1990. - 370 с.
Зайцева, Л.А., Зайцев, И.С., Левяш, С.Ф., Ясова, И.Н. Нарушения произносительной стороны речи и их коррекция [Текст]: Учеб.-метод. Пособие / Л.А. Зайцева, И.С. Зайцев, С.Ф. Левяш, И.Н. Ясова. – Мн.: БГПУ им. М. Танка, 2001. – 74 с.
Зееман, М. Расстройство речи в детском возрасте [Текст] / Пер. с чеш. Е.О. Соколовой. // Под ред. В.К. Труткева, С.С. Ляпидовского. – М.: Медгиз, 1962 – 299 с. Лалаева, Р.И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / Р.И. Лалаева, Н.В.Серебрякова - СПб. : Союз, 2001. - 224 с.
Лалаева, Р.И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / Р.И. Лалаева, Н.В.Серебрякова - СПб. : Союз, 2001. - 224 с.
Киселева, В.А. Диагностика и коррекция стертой формы дизартрии. [Текст ] / В.А. Киселева. – М.: Школьная пресса, 2007 – 48 с.
Кольцова, М.М., Рузина, М.С. Ребенок учится говорит [Текст] Пальчиковый игротренинг / М.М. Кольцова, М.С. Рузина. – СПб.: МиМ, 1998. – 190с.
Корнев, А.Н. Основы логопатологии детского возраста [Текст]: клинические и психологические аспекты / А.Н. Корнева. - СПб.: Речь, 2006 378. с.
Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики. [Текст] / А.А. Леонтьев. – М.: Смысл, 1999. - 287 с.
Логопедическая служба: проблемы, поиск [Текст] – Мурманск, 2000.
Логопедия [Текст]. Методическое наследие. В 5 кн. Кн. I: Нарушения голоса и звукопроизносительной стороны речи: В 2 ч. Ч.2.: Ринолалия. Дизартрия / Под ред. Л.С. Волковой. – М., 2006. - 303 с.
Лопатина, Л.В. Изучение и коррекция нарушений психомоторики у детей с минимальными дизартрическими расстройствами [Текст]/ Л.В. Лопатин. // Дефектология. – 2003. - №5. - c. 45-51.
Лопатина, Л.В., Серебрякова, Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (Коррекция стертой дизартрии). [Текст] / Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова. - СПб.: Питер, 2001. 190 с.
Лопатина, Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: Учеб. пособие [Текст] / Л.В. Лопатина. – СПб.: Союз, 2004. – 191 с.
Лопухина, И.С. Логопедия. Речь, ритм, движение. [Текст] / И.С. Лопухина - 2-е изд. ─ СПб.: Корона принт, 2004 . ─ 128с.
Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии. [Текст] / Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / А.Р. Лурия - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 384 с.
Мастюкова, Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. [Текст] / Е.М. Мастюкова. - М.: Владос, 1997. – 304 с.
Методы обследования речи детей. Пособие по диагностике речевых нарушений [Текст] / Под ред. Г.В. Чиркиной. – М., 2005. – 240 с.
Нищева, Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. [Текст] / Н.В. Нищева.– СПб.: Детство-Пресс, 2000. – 112 с.
Новикова, Е.В. Зондовый массаж: коррекция тонкой моторики руки: Наглядно-практическое пособие [Текст] / Е.В. Новикова. - М.: «Изд. Гном и Д», 2004. - 80 с.
Новиковская, О.А. Развитие звуковой культуры речи у дошкольников [Текст] / О.А.Новиковская. – М.: Детство-Пресс, 2002. - 48 с.
Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению [Текст]: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф. Фомичева, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова. / Под ред. Т.В. Волосовец. - М.: М.: Издательский центр "Академия",2002. - 200 с.
Основы логопедической работы с детьми [Текст] / Под ред. Г.В. Чиркиной. – М.: Педагогика, 2002. - 240 с.
Правдина, О.В. Логопедия [Текст] Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. / О.В. Правдина. - М.: Просвещение, 1973. – 272 с. С84
Правдина - Винарская, Е.Н. Современное состояние проблемы дизартрии [Текст] / Е.Н. Правдина – Винарская. - М.: Просвещение, 1973. – 283с.
Приходько, О.Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений у детей раннего и дошкольного возраста [Текст] / О.Г. Приходько. – СПб.: КАРО, 2008. – 157 с.
Хрестоматия по логопедии [Текст] / Под ред. Волковой Л.С., Селиверстова В.И. - М.: Владос, 1997. - С.227-228, 238- 243.
Рожкова, Л.А., Переслени, Л.И. Нейрофизиологические критерии оценки уровня развития механизмов когнитивной деятельности у детей в аспекте проблем дифференциальной диагностики [Текст] / Л.А. Рожкова, Л.И. Переслени. // Дефектология. – 2001. - №4. - С.4.

РАЗВИТИЕ ТАКТИЛЬНЫХ ОЩУЩЕНИЙ И КИНЕСТЕТИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА.

ДВИГАТЕЛЬНОГО АКТА

Начинаем с обучения ребенка приемам самомассажа рук. Самомассаж - один из видов пассивной гимнастики, его необходимо проводить ежедневно, желательно 2-3 раза в день. Он оказывает тонизирующее действие на центральную нервную систему, улучшает функции рецепторов, проводящих путей. Самомассаж начинается с легкого растирания подушечек пальцев в направлении от кончиков к ладони одной руки, затем другой. Далее проводится растирание ладони одной руки от середины к краям большим пальцем другой руки. После чего проводится комплекс упражнений.

«Пунктиры». Подушечки четырех пальцев правой руки установлены у оснований пальцев левой руки с тыльной стороны ладоней. Движениями назад-вперед («пунктирами») смещаем кожу, постепенно продвигаясь к лучезапястному суставу. То же на другой руке.

«Пила». Левая рука (кисть и предплечье) лежит на столе ладонью вверх. Ребром правой ладони имитируем движение пилы по всей поверхности левой ладони в направлении вверх-вниз. То же для другой руки.

«Утюжок». Исходное положение (И.п.) то же. Правой рукой поглаживаем, растираем, разминаем левую. То же для другой руки.

«Каток». И. п. то же. Костяшками сжатых в кулак пальцев правой руки двигаем вверх-вниз по левой ладони, разминая ее. То же для другой руки.

* Упражнения, помеченные этим значком, выполняются в комплексе.

«Буравчик». И.п. то же. Фалангами сжатых в кулак пальцев правой руки производим движения по типу «буравчика» на левой ладони. То же для другой руки.

«Краб». И.п. то же, пальцы расставлены. Сгибаем указательный и средний пальцы правой руки и фалангами пощипываем пальцы левой. То же для другой руки.

«Согреем ладошки». Сильно потираем руки.

«Спиральки». Каждый палец левой руки поочередно, начиная с мизинца, кладется на четыре пальца правой руки. Большим пальцем правой руки делаем спиралевидные движения по пальцу левой снизу вверх от основания к подушечке. То же для другой руки.

После выполнения самомассажа можно приступать к следующим упражнениям.

1. «Горячо - тепло - холодно». Ребенок должен на ощупь сравнить и определить степень нагрева предметов (грелка - лед - мягкая игрушка - металлическая ложка...).

2. «Найди, из чего сделано». Ребенок вначале ощупывает 3-5 игрушек с различной фактурой поверхности, затем кусочки материалов, из которых сделаны игрушки. Необходимо соотнести на ощупь игрушку и материал, из которого она сделана.

3. «Бассейн для пальчиков». В большую коробку с бортиками высотой 7-8 см насыпать горох (фасоль, гречневую крупу, рис) и поместить несколько предметов, различных по форме и величине, знакомых ребенку. Он должен опустить кисти рук в «бассейн», найти предметы, ощупать их и назвать.

4. «Волшебный мешочек». 1-й вариант. Ребенок должен на ощупь угадать, что находится в мешочке:

а) бытовые предметы (карандаш, монета, кольцо...);

б) мелкие игрушки; в) геометрические фигуры различной величины и фактуры (наждачная, бархатная бумага, плотная фольга); г) буквы и цифры, различные по размеру и фактуре (для детей, знакомых с ними). 2-й вариант. Ребенку предлагается ощупать предмет одной рукой, затем: а) рассмотреть рисунки предметов и выбрать из них такой же; б) нарисовать такой же предмет; в) выбрать среди других такой же предмет одной, затем другой рукой.

2. РАЗВИТИЕ КИНЕТИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА

ДВИГАТЕЛЬНОГО АКТА

Движения кистями рук

Движения выполняются по образцу, производятся сначала одной, затем другой рукой и наконец двумя руками одновременно.

1. Катание мяча (теннисного мячика) по наклонной плоскости ладонью.

2. Сжимание резиновых игрушек, наполненной водой спринцовки (с заданным направлением воздушной или водной струи).

3. Ударять по воздушному шару, подвешенному к потолку (кулаком, ладонью, указательным пальцем).

4. «Веселые маляры». Локти опираются на стол, пальцы вытянуты и плотно прижаты друг к другу, производятся движения кистями по направлению вверх-вниз.

5. «Трусливый зайка». Локти опираются на стол, указательный и средний пальцы вытянуты и раздвинуты, остальные плотно прижаты к ладони, производятся движения кистями по направлению вверх-вниз.

6. «Курочка пьет воду». Локти опираются на стол, все пальцы вытянуты и собраны в «клювик», производятся движения кистями по направлению вверх-вниз.

7. «Гусь». Локти опираются на стол, большой и указательный пальцы вытянуты и плотно прижаты друг к другу, остальные прижаты к ладони, производятся движения кистями по направлению вверх-вниз.

8. «Петушок». Локти опираются на стол, большой и указательный пальцы образуют «клювик», остальные уложены на указательный палец, производятся движения кистями по направлению вверх-вниз.

9. «Погладим котенка». Локти опираются на стол, пальцы вытянуты и плотно прижаты друг к другу, производятся движения кистями по направлению влево-вправо.

10. «Коза бодатая». Локти опираются на стол, указательный палец и мизинец вытянуты и раздвинуты, остальные плотно прижаты к ладони, производятся движения кистями по направлению влево-вправо.

11. «Флажок». Локти опираются на стол, пальцы плотно прижаты к ладони, кроме большого пальца, который оттопырен и направлен вверх, производятся движения кистями по направлению влево-вправо.

12.«Хорошо- плохо». Локти опираются на стол, пальцы плотно прижаты к ладони, кроме большого пальца, который оттопырен и направлен вверх - «хорошо», затем вниз - «плохо».

13. «Осы». Локти опираются на стол, указательный палец вытянут, остальные плотно прижаты к ладони, производятся движения кистями по кругу.

Движения пальцами рук

Движения выполняются по образцу, производятся одной рукой, другой рукой, затем двумя руками одновременно.

1.«Жук». Локти опираются на стол, указательный палец вытянут, остальные пальцы плотно прижаты к ладони, движения производятся указательным пальцем по кругу - жук летит. Аналогично упражнение проводится с другими пальцами.

2. «Змея». Локти опираются на стол, указательный палец вытянут, остальные пальцы плотно прижаты к ладони, движения производятся указательным пальцем, имитируя движения змеи. Аналогично упражнение проводится с другими пальцами.

3. «Зайчик». Локти опираются на стол, указательный и средний пальцы вытянуты и направлены вверх, остальные пальцы плотно прижаты к ладони, движения производятся вытянутыми пальцами - зайчик шевелит ушками.

4. «Коза». Локти опираются на стол, указательный палец и мизинец вытянуты и направлены вперед от себя, остальные пальцы плотно прижаты к ладони,

движения производятся вытянутыми пальцами - козлик бодается.

5. «Козлик». Локти опираются на стол, большой палец и мизинец вытянуты и направлены вперед от себя, остальные пальцы плотно прижаты к ладони, движения производятся вытянутыми пальцами - козлик бодается.

6. «Кошка». Локти опираются на стол, указательный палец и мизинец вытянуты и слегка согнуты, средний и безымянный пальцы плотно прижаты большим к ладони, движения производятся вытянутыми пальцами - ушки шевелятся.

7. «Бочонок». Локти опираются на стол, пальцы, кроме большого, плотно прижаты друг к другу и смыкаются с ладонью, движения производятся большим пальцем - бочонок открывается - закрывается.

8. «Цветок». Локти опираются на стол, пальцы плотно прижаты друг к другу, ладонь направлена вверх, пальцы медленно раскрываются.

9. «Лягушка». Локти опираются на стол, указательный палец и мизинец согнуты и оттянуты назад, средний и безымянный пальцы плотно прижаты к ладони, большой палец приложен к ним горизонтально. Движения производятся указательным пальцем и мизинцем - лягушка спит - проснулась.

10. «Крокодил». Локти опираются на стол, указательный палец и мизинец согнуты и оттянуты назад, средний и безымянный пальцы вытянуты вперед, большой палец прижимается к ним снизу - пасть. Движения производятся вытянутыми пальцами - крокодил «кушает».

11. «Улитка». Положить руки на стол, поднять указательный и средний пальцы, остальные плотно прижаты к столу. Поднятые пальцы двигаются - улитка шевелит рожками.

12. «Сова». Локти опираются на стол, указательный, средний и безымянный пальцы согнуты так, чтобы подушечки были прижаты к основанию пальцев, большой палец и мизинец оттопырены в стороны. Ими производятся движения - сова летает.

Дополнительно можно использовать перебирание круп, пуговиц, бусинок и т.д.; шнуровку; работу с пластилином, глиной, ножницами; оригами.

Упражнения, выполняемые двумя руками вместе

1. «Ковшик». Обе ладони соединены ребрами на столе, кончики пальцев левой и правой рук соприкасаются, большие пальцы прижаты к указательным пальцам.

2. «Пароход». Обе ладони соединены ребрами на столе, кончики пальцев левой и правой рук соприкасаются, большие пальцы оттопырены вверх - труба парохода.

3. «Гнездо с яйцами». Обе руки соединены в том же положении, что и в предыдущем упражнении, но большие пальцы опущены внутрь.

4. «Крыша дома». Локти опираются на стол, ладони направлены вверх, пальцы обеих рук плотно прижаты и соприкасаются подушечками, кисти максимально раздвинуты.

5. «Скворечник». Локти опираются на стол, ладони направлены вверх, пальцы обеих рук немного согнуты и соприкасаются подушечками, большие пальцы загнуты внутрь ладоней.

6. «Очки». Локти опираются на стол, пальцы обеих рук собраны в кольцо и соединены.

7. «Ворота». Локти опираются на стол, ладони направлены вверх, подушечки среднего и безымянного пальцев обеих рук соединены, указательные пальцы и мизинец выпрямлены, большие пальцы плотно прижаты к указательным.

8. «Мостик». Локти опираются на стол, средний, безымянный пальцы и мизинец обеих рук плотно прижаты и соединяются горизонтально подушечками, указательные пальцы вытянуты вверх, большие пальцы прижаты к ним.

9. «Корни». Локти опираются на стол, ладони прижаты тыльной стороной, пальцы опущены вниз.

10. «Мельница». Локти опираются на стол, ладони направлены вверх, пальцы обеих рук вытянуты и переплетены. Движения производят вытянутыми пальцами, не расцепляя их - мельница работает.

11. «Корзинка». Ладони направлены к себе, пальцы обеих рук переплетены внутрь ладоней, большие пальцы замкнуты в кольцо.

12. «Колокольчик». Локти опираются на стол, ладони направлены вверх, пальцы обеих рук переплетены, средний палец правой руки опущен вниз - язычок колокольчика.

3. ДИНАМИЧЕСКАЯ КООРДИНАЦИЯ ДВИЖЕНИЙ

Движения выполняются одной рукой, другой рукой, затем двумя руками одновременно.

1. «Кулачок». Рука лежит на столе тыльной стороной. Поочередно сжимаем в кулачок пальцы, начиная с большого, и разжимаем, начиная с мизинца.

2. «Здравствуй, пальчик». Локти опираются на стол, все пальцы поочередно прикасаются к большому подушечками - здороваются.

3. «Человечек бегает». Указательный и средний пальцы выпрямлены, остальные прижаты к ладони большим пальцем. Выпрямленные пальцы передвигаются по столу.

4. «Бинокль». Локти опираются на стол, ладони подняты вверх, большие пальцы соединены горизонтально. Остальные пальцы, начиная с указательного поочередно приставляют к большим (движения рук могут быть как одновременные, так и последовательные) до образования «бинокля».

5. «Мишка косолапый». Все пальцы, кроме среднего, стоят на столе, средний согнут и приподнят вверх - голова медведя. Выполняют движения поочередно большим и указательным пальцами - безымянным и мизинцем, как бы имитируя походку медведя.

6. «Игра на рояле». Ладони лежат на столе в позе пианиста (пальцы слегка согнуты). Попеременно постукивают первым - вторым, первым - пятым пальцами.

7. «Краб». Ладони направлены вниз, пальцы переплетены внутрь, большие пальцы направлены к себе.

«Краб» движется по столу влево-вправо путем поочередной перестановки большого пальца правой руки - остальных пальцев правой руки - большого пальца левой руки - остальных пальцев левой руки.

4. РАЗВИТИЕ РЕЦИПРОКНОЙ КООРДИНАЦИИ ДВИЖЕНИЙ РУК

1. «Стул». Локти опираются на стол. Левая ладонь поднята вертикально вверх, пальцы плотно сжаты. Правая рука согнута в кулак и приставлена к нижней части ладони левой руки, затем положение рук меняется.

2. «Стол». Левая рука, согнутая в кулак, ребром стоит на столе. Правая рука выпрямлена, накрывает сверху левую. Затем положение рук меняется.

3. «Указатель». Локоть левой руки опирается на стол, ладонь повернута к себе, пальцы сложены в кулак, большой палец отставлен в сторону. Правая рука выпрямлена, ладонь вниз, пальцы плотно прижаты. Пальцы правой руки прикасаются в горизонтальном положении к основанию мизинца левой руки. Затем положение рук меняется.

4. «Птенцы». Левая рука лежит на столе ладонью вверх, пальцы прижаты и выпрямлены вверх. Правой рукой обхватываем пальцы левой. Затем положение рук меняется.

5. «Прятки». Локти опираются на стол, ладони прижаты тыльной стороной. Левая рука согнута в кулак и находится сзади правой (прячется), ладонь правой руки выпрямлена. Затем положение рук меняется.

6. Рисование. Одновременно одной рукой рисуют крути, другой - квадраты.

7. Имитация игры на рояле, гитаре, балалайке, скрипке и т.д.

Детям второй и третьей групп (со средней и выраженной тяжестью нарушений) рекомендуем на 2-м и 3-м этапах добавить «Разноцветные прищепки». Пластмассовые прищепки закрепляются во время выполнения упражнений на пальцы рук продолжительностью от 3 до 10 минут по схеме:

1-3-й день - большой палец;

4-6-й день - большой и указательный пальцы;

7-й день - большой, указательный и средний пальцы;

10-12-й день - большой, указательный пальцы;

13-15-й день - большой палец.

В дни, не указанные в схеме, прищепки прикреплять не надо.

ПАЛЬЧИКОВЫЕ ИГРЫ

Поочередно прикоснуться большим пальцем правой руки ко второму, третьему, четвертому и пятому пальцам в обычном и максимальном темпе. (Затем правой рукой; обеими руками.)
Пальцами правой (левой) руки «поздороваться» по очереди с пальцами левой (правой) руки (похлопывание подушечками пальцев, начиная с большого).
«Пальчики здороваются».

Соединить пальцы рук. Осуществлять поочередные, начиная с большого пальца, движения-касания всех пальцев.

«Кто кого победит».

Соединить кисти рук перед собой. Поочередно производить поджимы рук вправо, влево. Пальцы правой (левой) руки широко развести, свести, снова развести, удержать в течение 2-3 секунд.

«Солнышко».

Ладонь правой (левой) руки с раздвинутыми пальцами-лучиками положить на стол. Производить поочередные постукивания пальцами по столу.

«Болото».

Большой палец правой (левой) руки устанавливается на «кочку». Остальные пальцы поочередно «перепрыгивают с кочки на кочку». (Аналогичные движения осуществляются, начиная с мизинца.)

Раздел 2. Мимические и артикуляционные упражнения.

АРТИКУЛЯЦИОННАЯ ГИМНАСТИКА

Для мимической мускулатуры

“Рассердились” – нахмурить брови.
“Удивились” - поднять брови вверх.
“День” - “Ночь ” – спокойно открыть и закрыть глаза.
“Толстячки ”- надуть щеки.
“Худышки” – втянуть щеки.
“Толстячки ”- “Худышки” – сначала надуть, затем втянуть щеки.

Для губ

“Птенчик”, “Окошко” - рот широко открыт, язык спокойно лежит в ротовой полости.
“Улыбочка” - губы удерживаются в улыбке. Зубы не видны.
“Заборчик” - губы выдвинуты вперед длинной трубочкой.
“Хоботок” - сомкнутые губы вытянуть вперед.
“Бублик”, “Рупор” - зубы сомкнуты. Губы округлить и чуть вытянуть вперед так, чтобы верхние и нижние резцы были видны.
“Заборчик”, “Бублик”, “Улыбочка”, “Хоботок” - чередовать положение губ.
“Кролик” - зубы сомкнуты. Верхнюю губу приподнять и обнажить верхние резцы.
“Расческа” - “причесывать” верхними зубами нижнюю губу, как расческой, и наоборот, “причесывать” нижними зубами верхнюю губу.

Для языка

“Автомат”, “Пулемет” - рот закрыть. Напряженным кончиком языка постучать в зубы, многократно и отчетливо произнося: “т - т - т”. Убыстрять постепенно темп.
“Барабанщик”, “Дятел” - улыбнуться, открыть рот и постучать кончиком языка в верхние резцы, многократно и отчетливо произнося: “д - д - д”.
“Вкусное варенье” - рот открыть. Широким языком облизать верхнюю губу и убрать язык вглубь рта.
“Веселая змейка” - высовывать язык изо рта, затем убирать обратно в рот.

Двигать языком из стороны в сторону, потом снова убирать в рот

“Гармошка” - рот закрыть. Кончик языка упереть в нижние резцы, спинку языка поднять вверх.
“Грибок” - рот открыть. Язык присосать к небу.
“Индюк” - приоткрыть рот, двигать широким передним краем языка по верхней губе вперед и назад, стараясь не отрывать языка от губы, добавить голос, пока не послышится: “бл - бл…” (как индюк болбочет).
“Иголочка”, “Стрелочка”, “Жало” - рот открыть. Узкий напряженный язык выдвинуть вперед.
“Качели” - рот открыть. Напряженным языком тянуться к носу и к подбородку, либо к верхним и нижним резцам.
“Катушка” - рот открыть. Кончик языка упереть в нижние резцы, боковые края прижать к верхним коренным зубам. Широкий язык “выкатить” вперед и убрать вглубь рта.
“Ковшик”- рот широко открыть. Широкий язык положить на нижнюю губу. Кончик и бока загнуть так, чтобы получилось углубление спинки языка. Занести “ковшик” в рот, приподнимая кончик языка к бугоркам.
“Лопатка” - рот открыть, широкий расслабленный язык положить на нижнюю губу.
“Лошадка” - улыбнуться и приоткрыть рот. Пощелкать медленно кончиком языка. Следить, чтобы нижняя челюсть и губы не двигались, а работал только язык.
“Маляр” - рот открыть. Широким кончиком языка, как кисточкой, вести от верхних резцов до мягкого неба.
“Непослушный язычок” - приоткрыть рот, положить язык на нижнюю губу и, пошлепывая его губами, произносить: “пя - пя - пя…”
“Оближем губки”, “Киска облизывается” - рот приоткрыть. Облизать сначала верхнюю, затем нижнюю губу по кругу.
“Почистим зубки” - рот закрыть. Круговыми движениями языка провести между губами и зубами.
“Посчитаем нижние зубки” - улыбнуться, приоткрыть рот. Кончиком языка упереться по очереди в каждый нижний зуб. Челюсть не двигается.
“Почистим нижние зубки” - улыбнуться, показать зубы, приоткрыть рот и кончиком языка “почистить” нижние резцы, делая сначала движения языком из стороны в сторону, потом снизу вверх.
“Приклей конфетку” - положить широкий язык на нижнюю губу. На кончик языка положить тоненький кусочек ириски, приклеить конфетку к небу за верхними резцами.
“Ступеньки” - приоткрыть рот, широким концом языка “обнять” верхнюю губу - это первая ступенька; широким кончиком языка обнять верхние зубы - это вторая; широкий кончик языка прижать к верхним бугоркам - третья.
“Трубочка”, “Желобок” - рот открыть. Боковые края языка загнуть вверх.
“Футбол”, “Спрячь конфетку” - сомкнуть губы. Напряженным языком упираться то в одну, то в другую щеку.
“Часики”, “Маятник” - рот приоткрыть. Губы растянуть в улыбку. Кончиком узкого языка попеременно тянуться под счет педагога к уголкам рта.
“Шмель” - рот открыть. Язык в виде чашечки поднять вверх, боковые края прижать к коренным зубам. Передний край должен быть свободен. Посередине языка пустить воздушную струю, подключить голос, произнося с силой: “дзззз”, “джжж”.
“Язык - силач” - слегка улыбнуться, приоткрыть рот, опустить кончик языка к нижним передним зубам и упираться языком в зубы.
“Язычок на балкончике” - приоткрыть рот, широким концом языка “обнять” верхнюю губу.
“Язычок сушит хвостик” - язычок расслабить, свесить на ребро чистой ложки и с силой дунуть на его кончик.

МИМИЧЕСКИЕ И АРТИКУЛЯЦИОННЫЕ УПРАЖНЕНИЯ

Мимические упражнения

Перед выполнением упражнений проводится массаж (самомассаж) лица. Теплыми 2, 3, 4-м пальцами, сложенными вместе, погладить лицо в направлениях: от основания шеи к подбородку, начиная со средней части шеи, от середины подбородка к мочкам ушей, от уголков губ к козелкам ушей, от носа к вискам, от середины лба к вискам. Затем в этих же направлениях проводится разминание, пощипывание, похлопывание. Заканчивается массаж легкими похлопываниями лица подушечками четырех пальцев.

Затем выполняются мимические упражнения, как то: нахмурить лоб, брови, зажмурить оба, один глаз, подмигнуть, надуть щеки, перемещать воздух из одной щеки в другую и др.

Снятие спастичности и уменьшение саливации

Работу логопеда значительно усложняет повышенное слюнотечение у ребенка со стертой формой дизартрии. Комплекс упражнений для снятия спастичности и уменьшения саливации желательно включать в работу, предваряя артикуляционные упражнения, с тем чтобы к моменту начала выполнения артикуляционной гимнастики не возникало дополнительных трудностей.

Массаж мягкого нёба - поглаживающие и разминающие движения пальцем по средней линии твердого и мягкого нёба от верхних резцов до Uvula для получения выраженного глоточного рефлекса.

Прикладывание кусочка льда по контуру губ (6 точек) (рис.). Продолжительность удерживания льда в каждой точке от 5 секунд до 1 минуты.

Полоскание полости рта с использованием лекарственных трав: настоя шиповника, коры дуба, тысячелистника (предварительно необходимо удостовериться в отсутствии у ребенка аллергии).

Полоскание горла поэтапно: минеральной водой, жидким киселем, кефиром, густым киселем.

Рис. Точки на верхней и нижней губе для прикладывания льда

Запрокинув голову, имитировать полоскательные движения.

Запрокинув голову, имитировать жевательные движения.

Запрокинув голову, позевывать.

Положить на кончик языка хлебный шарик (измельченные витамины, накапать из пипетки 1-2 капли сиропа), с усилием сделать глотательное движение.

Произнесение гласных а, э, и на твердой атаке: а а а; э ээ; и и и;

аэ аэ аэ; эа эа эа; аи аи аи; эй эй эй; аэи аэи аэи.

Массаж по точкам. Найти параллельные точки под козелками ушей, там, где смыкаются челюстные кости (правильно найденные точки болезненные). Указательными пальцами делаем круговые движения по точкам в течение 5 минут по часовой стрелке (2,5 минуты - с открытым ртом, 2,5 минуты - с закрытым) и 5 минут против часовой стрелки (аналогично).

Артикуляционная гимнастика

У каждого логопеда в арсенале имеется большой запас различных артикуляционных упражнений. Можно дополнить их упражнениями, заимствованными из актерской практики.

1. Упражнения для нижней челюсти

Подбородок - в обычном удобном положении, губы сомкнуты. На счет «один» челюсть опускается на расстояние ширины двух пальцев, язык лежит свободно, кончик языка находится у нижних резцов, губы сохраняют округлую форму, зубы не обнажаются. На счет «два» фиксируется открытое положение рта. На счет «три» рот закрыт. Упражнение повторяется шесть раз подряд. Необходимо следить за тем, чтобы голова не наклонялась.

И.п. то же. На счет «один» челюсть выдвигается вперед; на счет «два» челюсть принимает исходное положение; на счет «три» челюсть опускается на счет «четыре» челюсть выдвигается вперед; на счет «пять» челюсть принимает исходное положение. Движения повторяются 4-5 раз в медленном темпе.

И.п. то же. На счет «один» челюсть опускается; на счет «два» челюсть двигается вправо (рот раскрыт); на счет «три» челюсть снова опускается; на счет «четыре» челюсть движется влево; на счет «пять» челюсть опускается, на счет «шесть» челюсть движется вперед; на счет «семь» челюсть возвращается в исходное положение. Движения повторяются 2-3 раза в медленном темпе.

2. Упражнения для губ

Перед проведением упражнений необходимо сделать массаж губ.

Поместим оба указательных пальца на верхнюю губу (точки, расположенные с обеих сторон между уголком рта и серединой губы). Выполняем поглаживающие

движения двумя пальцами одновременно в направлении к середине губы (4-5 раз). То же на нижней губе.

И.п. тоже. Выполняем поглаживающие движения в направлении вверх, обнажая десны (4-5 раз). То же на нижней губе (направление вниз).

Поставим указательные пальцы на уголки рта. Растягиваем губы в стороны («улыбка»), собираем губы вместе («хоботок»).

Губы находятся в обычном расслабленном положении. Выполняем легкие пощипывания сначала верхней, затем нижней губы указательным и средним пальцами обеих рук в направлении от середины губ к уголкам рта.

И.п. то же. Выполняем легкое постукивание обеих губ указательным и средним пальцами обеих рук в направлении от середины губ к уголкам рта.

И.п. то же. Производим легкие поглаживающие движения обеих губ указательным и средним пальцами обеих рук в направлении от середины губ к уголкам рта.

После проведения массажа можно переходить к упражнениям (движения повторяются 4-5 раз), начиная с удержания статической позы «улыбка», «трубочка», «хоботок» в течение 3-10 секунд.

Обхватить губами салфетку, стараться помешать вынуть ее изо рта.

И.п. - рот закрыт, зубы сомкнуты, губы в обычном положении. Поднять и опустить верхнюю губу на счет «раз, два». То же с нижней губой.

И.п. то же. Одновременно на счет «раз» поднять верхнюю губу, опустить нижнюю; на счет «два» опустить верхнюю губу, накрыть ее нижней.

И.п. то же. На счет «один» нижняя губа опускается, обнажаются зубы, верхняя губа спокойна; на счет «два» нижняя губа возвращается в исходное положение.

И.п. то же. Нижние зубы касаются верхней губы и легко поглаживают ее, затем то же движение делают верхние зубы, касаясь нижней губы.

И.п. то же. На счет «один» собрать губы в «пятачок»; на счет «два» «пятачок» двигается вправо; на счет «три» - вперед; на счет «четыре» - влево.

И.п. то же. Губы собрать в «пятачок», делать круговые движения по часовой стрелке и в обратную сторону.

И.п. - губы плотно сомкнуты, нижняя челюсть слегка опущена. Под сильной струей выдыхаемого воздуха губы размыкаются и рот широко открывается.

3. Упражнения для языка

Начинаем с выполнения статических упражнений «язык за зубами, рот открыт», «лопаточка», «чашечка» и др. Далее переходим к выполнению упражнений по развитию динамической артикуляции (упражнения выполняются 4-5 раз).

И.п. - рот открыт, язык лежит плоско, кончик языка у нижних передних резцов. На счет «один» острым кончиком языка коснуться внутренней стороны левой щеки, на счет «два» - внутренней стороны правой щеки. Нижняя челюсть неподвижна.

И.п. - рот открыт, кончик языка прижат к внутренней стороне нижних зубов. При толчке от корня язык своей средней частью должен сомкнуться с альвеолами верхних зубов, сохраняя положение кончика языка, от чего образуется щелчок.

И.п. - губы улыбаются, кончик языка находится между неплотно сжатыми зубами. С усилием проталкиваем язык сквозь зубы, стараясь продвинуть как можно дальше, и втягиваем его обратно.

Раздел 3. Развитие пространственных представлений.

СИНТЕЗ ПАЛЬЧИКОВОЙ ГИМНАСТИКИ

С АРТИКУЛЯЦИОННЫМИ УПРАЖНЕНИЯМИ

Артикуляционная гимнастика проводится одновременно с движениями сначала кисти одной руки, затем обеих рук, имитирующими движения челюсти и языка.

Так как упражнения такого типа, в которых органично сочетается движение артикуляционного аппарата и кистей рук (сначала одной, затем обеих одновременно), нигде не описаны, то в пособии именно на этих упражнениях акцентируется внимание педагогов.

Тренировка нижней челюсти

Упражнение 1.1

Необходимым условием четкой, хорошей речи является умение правильно открывать рот. Это связано с работой нижней челюсти.

Исходное положение: голова держится прямо, подбородок в обычном удобном положении, губы сомкнуты.

На счет «один» челюсть опускается на расстояние ширины двух пальцев (среднего и указательного), язык лежит свободно, кончик - у нижних резцов, губы сохраняют округлую форму, зубы не обнажаются. При тренировке нужно следить за тем, чтобы голова не наклонялась, все внимание должно быть сосредоточено на опускании челюсти. На счет «два» фиксируем открытое положение рта; на счет «три» рот закрыт (счет ведется про себя). Показ кистью руки: 4 сомкнутых пальца ладонью вниз, большой палец прижат к указательному. Когда рот открывается, большой палец опускается вниз, 4 пальца поднимаются вверх.

2. Тренировка губных мышц

Упражнение 2.1

Исходное положение: зубы сомкнуты, губы в обычном спокойном состоянии.

На счет «один» губы вытягиваются вперед, как бы принимая форму «пятачка»; на счет «два» губы растягиваются в стороны, не обнажая зубов (растягивать губы особенно сильно в стороны не следует - нужно больше тренировать их в движении вперед). Упражнение повторяется три-четыре раза без перерыва. Кисть руки - все пальцы собраны в щепоть, на «два» - пальцы врозь.

Упражнение 2.2

На счет «один» губы собираются в «пятачок»; на счет «два» «пятачок» двигается вправо, на счет «три» собранные губы снова выдвигаются вперед, на счет «четыре» «пятачок» двигается влево, а затем все движения в той же последовательности повторяются три-четыре раза. Кисть руки - все пальцы собраны в щепоть, движения синхронны с движениями губ.

Упражнение 2.3

Исходное положение: см. упражнение 1.

На счет «один» губы собрать в «пятачок», а затем, стараясь не разжимать «пятачка», делать круговые движения; вправо, вниз, влево, вверх. Повторить этот круг три-четыре раза, после чего столько же раз сделать это упражнение слева направо. Кисть руки - все пальцы собраны в щепоть, движения синхронны с движениями губ.

Упражнение 2.4

Нижние зубы касаются верхней губы и легко почесывают ее, затем то же движение делают верхние зубы, касаясь нижней губы. Кисть руки неподвижна, ладонью вверх, двигаются только пальцы. Ладонь вниз, двигаются только пальцы.

3. Тренировка мышц языка

Упражнение 3.1

Исходное положение: рот открыт, язык лежит плоско у нижних резцов.

На счет «один» язык поднимается за верхние зубы, на счет «два» язык опускается в исходное положение (язык у нижних резцов). Упражнение повторяется четыре-шесть раз. Кисть руки - движения ладонью вверх, вниз.

Упражнение 3.2

Исходное положение: см. упражнение 1.

На счет «один» острым кончиком языка коснуться внутренней стороны левой щеки; на счет «два» - внутренней стороны правой щеки. Эти движения повторяются три-четыре раза без перерыва; при этом необходимо следить, чтобы нижняя челюсть не двигалась. Кисть руки - двигается только указательный палец, остальные пальцы собраны в кулак.

Упражнение 3.3

Исходное положение: см. упражнение 1.

На счет «один» высунуть язык так, чтобы почувствовать напряжение в уздечке, затем вернуть его в исходное положение. Упражнение повторить три-четыре раза. Кисть руки - пальцы собраны в кулак. Когда язык высовывается, пальцы распрямляются, напряжены, ладонь параллельна столу.

Упражнение 3.4

Исходное положение: рот приоткрыт, губы улыбаются, кончик языка щелкает, челюсть не двигается, кончик языка не подворачивается. Кисть руки - большим и безымянным пальцами производятся щелчки вместе с языком.

Упражнение 3.5

Это упражнение дается для тренировки небной занавески и корня языка. Губы сомкнуты, язык лежит плоско, кончик - у нижних передних зубов. Не разжимая губ и вдыхая через нос, опускать нижнюю челюсть до максимально глубокого положения при сомкнутых губах. Ощущается напряженное состояние мышц небной занавески и корня языка. На некоторое время задержать это состояние, а затем снять напряжение. Кисть руки - ладонью вниз параллельно столу. Когда опускается нижняя челюсть - пальцы собираются в «бинокль».

Введение

двигательный дизартрия моторика дошкольник

В настоящее время остро стоит вопрос поиска новых средств и методов развития двигательной сферы детей со стёртой дизартрией, так как отклонения в развитии моторной сферы у данной категории детей создают определенные трудности в учебной деятельности, особенно неблагоприятно влияют на овладение навыками письма, рисования и ручного труда.

Известный факт, что одну из важнейших функций психики, обеспечивающую познавательную деятельность ребёнка, выполняет моторика. Она представляет собой целостный механизм развития психики ребёнка, объединяющий эмоции, мышление и движения в единое целое, которые имеют сознательный и целенаправленный характер. По мнению М.О Гуревича, Н. И. Озерецкого , моторика определяет необходимость её подготовки у детей дошкольного возраста, поскольку именно она осуществляет психическую регуляцию учебно-познавательной и речевой деятельности ребёнка. М.М. Кольцова

Учитывая сложность диагностики стёртой дизартрии, следует принимать во внимание взаимосвязь между состоянием речи и моторной сферой ребенка. В последнем случае имеется в виду не только степень сформированности артикуляторной моторики, но и уровень развития тонкой дифференцированной моторики кистей и пальцев рук.

Актуальность проблемы связана с возрастанием количества детей с таким нарушением и запросами родителей к диагностическим и коррекционным материалам. Данная проблема интердисциплинарна, поскольку она изучается рядом наук: логопедией, психологией, нейропсихологией, психолингвистикой, и др.

В связи с актуальностью темы исследования целью является разработка логопедической технологии по коррекции двигательных нарушений у детей дошкольного возраста со стёртой дизартрией.

Для успешной реализации поставленной цели потребовалось решить следующие задачи:

Проанализировать психолого - педагогическую литературу по проблеме дизартрии и моторного развития детей;

Подобрать методики по исследованию моторных функций у детей дошкольного возраста со стёртой дизартрией;

Проанализировать в сравнительном экспериментальном исследовании состояние моторики у детей со стёртой дизартрией и у детей с нормальным развитием;

Определить направления и приёмы работы с детьми дошкольного возраста по развитию двигательной сферы и реализовать их в коррекционном обучении.

Объект исследования: двигательная сфера у детей дошкольного возраста со стёртой дизартрией.

Предмет исследования: процесс коррекции моторной сферы у детей дошкольного возраста со стёртой дизартрией.

Гипотеза исследования: мы предположили, что моторное развитие у дошкольников со стёртой дизартрией имеет качественные особенности по сравнению с нормой, а специальные методы преодоления аномалий двигательной сферы повышают эффективность коррекционной работы.

В процессе исследования применялись следующие методы: анализ психолого - педагогической литературы по проблеме исследования, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, свободное и направленное наблюдение, качественный и количественный анализ экспериментальных данных.

Теоретическое значение работы: дополнены сведения о детях с общим недоразвитием речи и о детях с двигательными нарушениями.

Практическое значение работы состоит в том, что рекомендованные приёмы могут быть использованы в работе логопедов, воспитателей и

родителей.

Структура работы представлена введением, тремя главами, заключением, списком использованной литературы с 50 количеством источников. Выпускная работа иллюстрирована: таблицами, диаграммами. Общий объём - 53 страницы машинописного текста.

В введении раскрыта проблема и актуальность исследования, определяются цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, рассматриваются методы исследования, их теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретические основы проблемы нарушения моторных функций» представлен теоретический анализ психолого - педагогической литературы по проблеме исследования.

Во второй главе «Состояние моторного праксиса у дошкольников (сравнительное экспериментальное изучение)» представлен материал сравнительного изучения двигательной сферы у детей с нормальным речевым развитием и у детей со стёртой дизартрией.

В третьей главе «Направления и приёмы развития двигательной сферы у дошкольников со стёртой дизартрией (экспериментальное обучение)» содержится методический материал по преодолению нарушений моторного праксиса у детей со стёртой дизартрией.

В заключении дипломной работы обобщены результаты выполненного автором сравнительного исследования дошкольников со стёртой дизартрией и детей с нормальной речью, а также сформулированы выводы по результатам обучения.

Глава I. Теоретические основы проблемы нарушения моторных функций

1 Онтогенез моторного развития детей

Развитие речевой регуляции моторных функций составляет центральную проблему физиологии и психологии произвольных движений человека. Лишь благодаря слову эти движения могут приобрести тот преднамеренный и сознательный характер, который качественно отличает их от так называемых произвольных движений животных.

Как компоненты действий, движения становятся функцией от очень сложных психических процессов - восприятия ситуации, осмысливания действия, предвидения его результатов и зависимой составной частью направленного на предмет и им обусловленного действия [ 40]. «Просто стоять, поддерживая определенную позу, - значит тоже совершать определенные движения» . М. Сеченов писал, что к мышечному движению можно свести всё разнообразие мозговой активности. В свою очередь мозг является субстратом психической деятельности, следовательно, в мышечном действии происходит отражение психической активности . Именно такое определение даёт В.В.Никандров психомоторике, обозначая этот термин как

«объективизацию всех форм психического отражения через мышечное действие» . Таким образом, психомоторикой можно назвать взаимосвязь психических процессов: познавательных, эмоциональных, волевых с движением.

Внутренний психический процесс завершается двигательным актом, удовлетворяющим возникшую потребность. В работе В. В. Никандрова эта функция психомоторики названа праксеологической, т.е. исполняющей действие . Подготовка и выполнение любого двигательного акта обеспечивается сложной нейрофизиологической системой - двигательным анализатором. Двигательный анализатор, как и все другие состоит из трёх отделов: рецепторный (нервные клетки мышц, связок, сухожилий), проводниковый и корковый (нервные клетки в коре больших полушарий).

Кроме того ему свойственна иерархическая организация. Разработка обширного материала по этой проблеме принадлежит Н. А. Бернштейну. Исследователь приходит к выводу, что движения регулируются пятью уровнями, причём каждый уровень имеет ведущий поток нервных импульсов и отвечает за собственный набор движений. Н. А. Бернштейн вводит следующие названия уровней: рубро-спинальный, таламо-паллидарный, пирамидно-стриальный, теменно-премоторный, корковый или «символический» .

Рубо-спинальный или уровень А с анатомической основой в виде клеток ретикулярной формации спинного и головного мозга с принадлежащими ей ядрами, мозжечок, центральная часть вегетативного, парасимпатического и симпатического нервного аппарата . Ведущий поток нервных импульсов - проприорецепторика. Этот уровень обеспечивает бессознательную регуляцию тонуса мускулатуры тела, статическую выносливость и координацию. Т. С. Леви в статье об уровнях движений приводит следующие примеры проявления уровня А: «во-первых, непроизвольные дрожательные движения: дрожь от холода, стучание зубами от страха, вздрагивание и т.п, во-вторых, движения, связанные с принятием и удержанием определенной позы» . В пособии Г. А. Волковой представлены ещё несколько примеров: «катание ладонью шариков, хватание предмета, обмахивание» .

Таламо-паллидарный или уровень B с анатомическим субстратом- двумя парами подкорковых ядер: зрительные бугры в качестве центров принимающих импульсы и бледные тела в качестве передающих . Ведущая афферентация- импульсы от проприорецепторов с преобладанием ощущений скоростей и положений, давления, глубинного осязания, прикосновения, трения, боли, вибрации и температуры. Уровень обеспечивает коррекцию, связанность, выразительность целостного движения. Он отвечает за три координационных качества: способность вести тонкокоординированные движения всего тела; ведение движения во времени;

«наклонность к штампам, к чеканной повторяемости движений» . Примерами функционирования данного уровня являются: эмоционально- выразительные движения, мимика, пантомимика, пластика .

Пирамидно-стриальный, он же пространственного поля, или уровень C. Его анатомический субстрат разделён на два подуровня: экстрапирамидный (полосатое тело) и пирамидный (гигантопирамидное поле 4 коры полушарий

выходные кортикальные ворота). Ведущей афферентацией является синтетическое пространственное поле, объединяющее все виды рецепции тела: тактильную, проприорецептивную, вестибулярную, обоняние и осязание, зрительную и слуховую. Этот уровень согласует двигательный акт с пространством при участии зрительной афферентации. Стриальный или C1- нижний подуровень пространственного поля, относящийся к экстрапирамидной системе, оценивает направление движения и дозирование силы (шнурование, причёсывание, перелистывание, слежение за движущимся пальцем, обведение фигуры на бумаге) . Пирамидный или С2-верхний подуровень пространственного поля, относящийся к кортикальным уровням, обеспечивает точность (закатывание шара в лунку, вдевание нитки в иголку, рисование круга).

Теменно-премоторный - уровень D, его анатомическим субстратом являются относящиеся к коре структуры в теменно-премоторных областях. Он почти монопольно принадлежит человеку. Ведущая афферентация- представления о предмете. Пространственное поле приобретает новые категории, такие как: верх, низ, между, над, прежде, потом. Это уровень предметных действий, так как делает возможным взаимодействие с объектами согласно их предметными значениями. Примеры движений на этом уровне: питье из чашки, завязывание галстука, изображение человека или дома. Здесь строятся основные фоны речевых и графических координаций.

Корковый - уровень E, в качестве анатомического субстрата выступают лобные доли коры головного мозга. Он «отвечает за ведущие в смысловом

отношении координации речи и письма; двигательные цепи, объединяемые не предметом, а мнестической схемой, отвлеченным заданием или замыслом» . Является высшим кортикальным уровнем построения движений; осуществляет понимание чужой и собственной речи, содержание решаемой задачи, письменное и устное выражение мыслей; музыкальное, хореографическое исполнение. Действия этого уровня основываются на образном мышлении.

Любой двигательный акт обладает сложной психофизиологической структурой. В проектировке движения важную роль играют лобные кортикальные системы, создающие проект движения, и теменные поля коры, отвечающие за смысловую структуру действия и передающие сигналы для реализации. Затем, благодаря деятельности премоторных полей коры, вырабатывается и активизируется двигательный фон. Премоторные поля функционально связаны с кортикальной системой и низовыми уровнями, в которых появляется фоновый автоматизм. Это обеспечивает формирование автоматизма или его «пробуждение» при повторном воспроизведении. Следующий этап- выполнение движения, при предварительной коррекции, а в нём решающая роль принадлежит афферентации. Ещё один важный компонент реализации двигательного акта- антиципация результата .

Н. А. Бернштейн описал «координацию движений как преодоление избыточных степеней свободы движущегося органа», т.е. придание ему управляемости. Под координацией движений В.В.Никандров определил совокупность четырёх показателей: точности, скорости, силы, модальности. Кроме этих показателей движение обладает более сложными параметрами: темпом и ритмом.

«Ритм- степень упорядоченности движений, заключающаяся в их чередовании с определённой последовательностью и частотой»,- так писал В. В. Никандров в своей работе . Все характеристики движений подвержены ритмизации: временные - в виде определённой частоты, пространственные- в форме повторения траекторий, энергетические- в виде повторяющихся силовых импульсов. Ритмичность движений- база для выработки выносливости индивида и автоматизации движений.

Онтогенез чувства ритма тесно связан с процессом становления у детей моторики, зрительно-моторной координации, а в дальнейшем с формированием речевого ритма .

В. П. Дудьев определяет ритм движений как «свойство двигательного акта, характеризующее соразмерность, стройность чередования следующих друг за другом элементов и их соединений». Еще один синонимичный термин, встречающееся в литературе, неречевой ритм, который обозначает формирование ритма моторной сферы.

Моторная сфера проходит в своём развитии определённые стадии, зависящие от анатомического и функционального состояния нервной системы. Так к возрасту 2- 2,5 лет завершается анатомическое дозревание центрально-нервных субстратов - это первая стадия. Вторая захватывает период от 2 лет до подросткового возраста и даже выходит за его пределы. Она является этапом функционального дозревания уровней организации движений и характеризуется неравномерностью: в отношении некоторых групп движений могут наблюдаться временные ухудшения .

В работе Е. М. Мастюковой представлено подробное описание двигательного развития ребёнка от рождения до 3 лет, проходящее в 6 этапов. Остановимся лишь на важных новообразованиях каждого этапа: формирование контроля над положением головы и возможности ее свободной ориентации в пространстве (0-4 мес.); освоение начальной функции сидения (4-6 мес.); освоение ползания (6-8 мес.); развитие двигательных механизмов, необходимых для вставания и сохранения положения стоя (8-12 мес.); самостоятельная ходьба, но с участием рук для сохранения равновесия тела; совершенствование самостоятельной ходьбы с освобождением рук для манипулятивной деятельности во время передвижения (18-24 мес.); совершенствование тонких движений, способствующих развитию предметно-практической деятельности и на ее

основе формированию представлений о величине, форме предметов, об их положении в пространстве (24-30 мес.) .

Таким образом, к возрасту 2-3 лет психомоторное развитие достигает высокого уровня. Ребенок овладевает свободным перемещением (ходьба, бег, прыжки на двух ногах), некоторыми навыками самообслуживания, предметно-манипулятивной деятельностью.

Работа этого исследователя далеко не единственная в области изучения онтогенеза моторики. Обратимся к ещё одной периодизации двигательной деятельности, содержащей представления о моторном развитии от 1года до 16лет, составленной В. П. Дудьевым и содержащей 5 этапов . Вновь остановимся лишь на упоминании узловых моментов.

Для развития движений в младенчестве характерно возникновение безусловных спинальных рефлексов (1,5- 2 мес.), установление баланса мышц сгибателей и разгибателей и удержание предмета в руке, появление гуления во время замедления общих движений (3 мес.), стабилизация тонуса мыщц, развитие движений руки и общих движений (3-6 мес.).

Появление лепета отмечается в возрасте 5-6 мес. на фоне увеличивающейся потребности в ритмических движениях. Ребёнок сопровождает серийно организованные движения (взмахи рукой или подпрыгивания) таким же проговариванием слогов. Л. И. Белякова пишет, что «этот ритм представляет собой архаическую фазу языка», чем и объясняется его раннее возникновение в онтогенезе. Кроме того, исследователь отмечает роль этого явления в развитии психомоторики и формировании речевых артикуляций .

В период 6-9 мес. у ребёнка появляется удержание равновесия, происходит полное выпрямление туловища, претерпевает изменения функция переворотов, формируется устойчивая поза сидения. Возникшие умения переворотов, удержания головы, взгляда вперед являются основой формирования функции ползания. Сначала в его осуществлении участвуют исключительно руки, ползание производится на животе с семимесячного

возраста. Со временем оно осуществляется на четвереньках, благодаря появившейся реакции опоры. К 8-9 мес. ребёнок обретает возможность стоять на выпрямленных ногах с поддержкой, а затем уже самостоятельно около опоры. На этом этапе происходит дальнейшее усложнение моторики кисти, развиваются дифференцированные движения пальцев рук, производится захватывание мелких предметов двумя пальцами. Кроме того продолжается активное развитие и овладение лепетом и жестами, они становятся средством общения. В 9-12 мес. продолжает улучшаться ползание на четвереньках, туловище преимущественно удерживается в горизонтальном положении, голова высоко поднята. В конце первого года ребёнок обучается самостоятельному приёму вертикальной позы, грубая ходьба без поддержки, нормализующаяся через один-два месяца. Развиваются подражательные реакции: произнесение слогов, воспроизведение мелодики фраз .

Следующий блок развития двигательных функций охватывает период враннего возраста. В период от года до двух лет продолжают развиваться равновесие, походка становится более устойчивой, повышается общая двигательная активность. В конце этапа ребенок обучается хождению по лестнице вверх и вниз, залезанию на большой предмет, игре с мячом ногой и рукой, захватыванию и бросанию игрушек, строительству башни, использованию захваченной сверху ложкой. От двух до трёх лет совершенствуется равновесие при ходьбе и стоянии, ребёнок может ходить с предметом в одной руке, использовать ложку и вилку, подниматься по лестнице вверх, совершая попеременные шаги, ловить и бросать мяч. Происходит формирование представления о схеме тела .

В моторном развитии дошкольника от трёх до шести лет преобладают процессы оттачивания двигательных навыков. Двигательные акты приобретают точность, согласованность благодаря игровой деятельности. Но координация движений ещё не совершенна по сравнению с детьми старшего возраста. Вследствие улучшающейся артикуляционной моторики уже к 4

годам большая часть дошкольников овладевает нормативным звукопроизношением, выразительными средствами речи . Но регуляция поведения на основе речевой инструкции детям в этом возрасте малодоступна, она формируется к 6 годам. Серийная организация движений тоже не доступна в 4 года, она преимущественно развивается к 5 годам. Вследствие этого возможность восприятия ритмов совершенствуется от 4 к 6 годам, а воспроизведение становится доступным к 5- 6 годам. Отмечается незначительно улучшение праксиса позы рук в этот период.

Моторное развитие в младшем школьном возрасте от 7 до 11 лет значительно развивается благодаря занятиям физической культурой, ручным трудом. Это способствует совершенствованию координации движений .

Завершающим этапом считается моторное развитие в подростковом возрасте. В период от 11 до 16 лет происходят значительные изменения в организме ребёнка, объясняющиеся половым созреванием.

Во время полового созревания (11 - 12 до 14 - 15 лет) ослабляется регулирующая роль лобной коры. В результате этого происходят регрессивные изменения в механизмах регуляции и организации моторики. Отмечается ухудшение точности движений, нарушаются их пространственно- временные параметры, ослабевает влияние тренирующих упражнений. Вскоре такие проявления начинают угасать и полностью исчезают. После 14-15 лет эти явления становятся менее заметными и исчезают, совершенствуется регуляция сложнокоординированных движений .

Таким образом, благоприятное моторное развитие происходит в онтогенезе при условии анатомической и функциональной сформированности целостной системы анализатора, в особенности его центральной - мозговой части . Не менее важным для моторного развития оказывается накопленный двигательный опыт, который приобретается в процессе речевого взаимодействия. Именно слово играет исключительную роль в реализации произвольных движений (Л. С. Выготский, А.Р.Лурия). О появлении двигательной произвольности свидетельствует подчинение движений ребёнка словесной инструкции взрослого в возрасте 3-4 лет, затем слышимое слово организует самостоятельную деятельность ребёнка, вскоре оно переходит во внутренний план, не теряя своей регулирующей и корректирующей функции (Л.С.Выготкий). Это ещё одно подтверждение тесной связи моторной и речевой системы .

В первую очередь речь является продуктом согласованной работы большого числа отделов головного мозга, а её моторная реализация выступает лишь результатом мозговой активности .

Принято выделение двух видов речи, в зависимости от преимущественной активности тех или иных отделов головного мозга. Выделяют сенсорную речь, которая обеспечивает понимание высказываний окружающих. Зона этого вида речи - центр Э. Вернике, расположенная в задних отделах первой височной извилины наружной поверхности левого полушария у правшей.

Вторым видом является моторная речь, которая обеспечивает произнесение звуков самим человеком. Её центр- зона П. Брока, находящаяся в задних отделах третьей нижней лобной извилины . Моторная речь, прежде всего результат деятельности мозга, там происходит отбор движений, нужных для произнесения тех или иных звукосочетаний, устанавливается их последовательность, составляется программа, по которой должны действовать мышцы артикуляционного аппарата. Для произнесения речевых звуков также необходимо правильное функционирование отделов периферического речевого аппарата: дыхательного, фонаторного, резонаторного .

Путь от головного мозга к речевым мышцам - это только часть механизма речи, другая его составляющая - обратная афферентация, идущая от мышц к центру и сообщающая о положении всех участвующих в артикуляции органов. Этот механизм позволяет «осуществлять своеобразный

мышечный контроль над процессами артикуляции» .

В настоящее время существует большое число периодизаций речевого развития, отличающихся критериями выделения этапов и их временной характеристикой. Например, А. Н. Гвоздев с лингвистических позиций приводит семь этапов усвоения детьми звуковой стороны языка, слоговой структуры слов, частей речи, предложений, которые начинаются с возраста 1 год 3 мес.

Г.В. Чиркина, опираясь на исследования А. А. Леонтьева, выделяет следующие периоды развития речи : подготовительный (с момента рождения - до 1 года), преддошкольный (1года - 3лет), дошкольный (3-7 лет), школьный (7-17) .

Период «гуления» доступен всем детям полутора, двух месячного возраста. На этом этапе проявляется связь гуления с формированием общей моторики. У ребёнка возникает «комплекс оживления», и входящие в него движения и голосовые реакции приобретают роль инструмента общения. В этот момент закладывается основа второй сигнальной системы по И. П. Павлову, базирующаяся на кинестетическо-слуховых связях. Ребёнок слышит звук и пытается его подражательно воспроизвести. Во гремя «гуления», как пишет Г.В.Чиркина, ребёнок делает попытки освоить гласный звук [а], затем систему трех гласных [а, и, у]. От полутора до трёх месяцев ребёнок воспроизводит звуки: «а-а-бм-бм, бль, у-гу, бу». В период четырёх месяцев появляются новые звукосочетания типа «гн-агн, ля-аля, рн». Процесс «гуления» является для ребёнка игрой со звуками и артикуляционным аппаратом. Затем стадия гуления постепенно переходит в лепет .

Звуковая характеристика лепета и дальнейшей речи напрямую зависит от сформированности артикуляционной базы. Выделены следующие этапы: к 1 году - возникновение смычек органов артикуляции; к 1,5 годам - появление чередования смычка - щель; после 3 лет - появление возможности подъема кончика языка вверх и напряжения спинки языка; к 5 годам - вибрирование кончика языка. Артикуляционная база формируется в онтогенезе последовательно к пяти годам.

Г. В. Чиркина для преддошкольного этапа отмечает следующие особенности: наблюдается расширение объёма лепетных слов, рост активного словаря детей, появление первых предложений, состоящих из слов-корней . В ходе исследования ею были получены данные, относительно лексического запаса детей: полтора года - 10-15 слов, к концу второго года - 30 слов, к трем годам - примерно 100 слов. В течение этого периода происходит количественное увеличение словаря детей, наблюдается постепенное формирование грамматически грамматических категорий. К трём годам ребенок самостоятельно использует наиболее лёгкие грамматические конструкции.

В завершении преддошкольного этапа ребёнок активно дети использует структуру простого распространенного предложения, употребляя более лёгкие грамматические категории речи. В три года практически заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга .

Дошкольный этап характеризуется как период наиболее интенсивного речевого развития ребёнка: расширяется словарный запас, активно используются все части речи, постепенно формируются навыки словообразования. В этот период активный словарь ребёнка состоит из трёх, четырёх слов, употребляющихся в соответствии с их значениями . Ребёнок пяти-шести лет высказывается достаточно пространно, в его речи

наблюдается логика изложения, отмечается появление элементов фантазии. В дошкольный период проявляется активное становление фонетической стороны речи, формируется языковое чутьё, обеспечивающее уверенное употребление в самостоятельных высказываниях всех грамматических категории. К концу дошкольного периода ребёнок должен овладеть развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной .

В прежние годы предполагалось, что этапы в двигательном развитии детей отражают процесс созревания двигательной системы. В настоящее время все двигательное развитие ребенка рассматривается согласно теории динамических систем: двигательное развитие вовлекает множество отдельных навыков, которые организуются и через какое-то время реорганизуются, чтобы отвечать требованиям определенных задач.

2 Клинико - педагогическая характеристика детей со стёртой

дизартрией

Дизартрия - это речедвигательное расстройство, имеющее недостаточную иннервацию мышц речевого аппарата, которое ведёт к возникновению нарушений звукопроизношения и просодики, связанное с органическим поражением участка центральной или периферической нервной системы .

Впервые Г. Гуцман отметил общую характеристику таких расстройств - «смытость», «нечёткость», стёртость артикуляции. В работах М.Б. Эйдиновой и Е.Е. Правдиной-Винарской описывались аналогичные случаи, которые были отмечены, как «нарушения артикуляционного аппарата недостаточной иннервации». Р.А. Белова-Давид выделила два основных вида нарушений: первый - дислалию, связанную с функциональным характером нарушений, и второй - дизартрию, обусловленную органическим нарушением центральной нервной системы.

Л. В. Мелехова , систематизируя произносительные расстройства у детей, выделила функциональную, механическую и органическую, или центральную, дислалию. К органической дислалии она отнесла и случаи, которые ранее обозначала как «затяжные» дислалии. И.И. Панченко также выявила у части детей с дислалией нерезко выраженные расстройства иннервации артикуляторного аппарата.

Термин «стертая» дизартрия впервые был предложен О.А. Токаревой . Она характеризовала ее проявления как лёгкие проявления «псевдобульбарной дизартрии». По ее мнению, в таких случаях большинство изолированных звуков произносится верно, но в речевом потоке они слабо автоматизируются и дифференцируются. Она обращает внимание на своеобразие нарушений артикуляторных движений, когда при отсутствии ограничения в движениях языка и губ наблюдается неточность движений и недостаточность их силы.

Позднее М.П. Давыдовой было предложено несколько измененное определение стёртой дизартрии: «нарушение звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата, а также слабостью и вялостью артикуляционной мускулатуры, можно отнести к легкой стертой псевдобульбарной дизартрии».

Иное определение подобных нарушений речи дает А.Н. Корнев . Он определяет это расстройство как избирательные, негрубые, но довольно стойкие нарушения звукопроизношения, которые сопровождаются легкими, своеобразными нарушениями иннервационной недостаточности артикуляторных органов. Корнев считает, что эта категория нарушений произносительной стороны речи занимает промежуточное положение между дислалией и дизартрией.

Дизартрия наблюдается как у взрослых, так и у детей, но имеет свою

специфику. Во взрослом возрасте выделяются чёткие локализации участков поражения, так как нервная система является сформированной и менее пластичной, в отличии от детского организма, способного к восстановлению повреждённого участка или перемещению функции в сохранные структуры. Наиболее часто это нарушение наблюдается при детском церебральном параличе , , . Л. И. Белякова выделяет три формы дизартрии: спастико-паретическую, гиперкинетическую и атонически-астатическую, имеющих определённые проявления. Так, первая форма дизартрии возникает при поражении пирамидных путей с двух сторон. По проявлениям отмечается сходство с псевдобульбарной дизартрией у взрослых: нарушается звукопроизношение, в первую очередь сложных звуков, требующих диффренецированных артикуляций; становятся недоступными произвольные движения, хотя рефлекторные акты сохранны. Дети этой неоднородны: у одних наблюдается повышенный тонус мышц, это свидетельствующий о спастическом варианте дизартрии, у других- высокий тонус мышц сочетается с участками пониженного тонуса- паретический вариант, если повышенные тонус сопровождается насильственными движениями- то это обозначают как гиперкинетический вариант. В речевых проявлениях отмечаются особенности звукопроизношения: нарушения касаются чаще 1 группы звуков, чаще их артикуляция приводится в положение щелевых, гласные приобретают в звучании носовой оттенок. Темп речи замедляется, голос становится сиплым, скрипучим. Эти явления происходят на фоне задержки речевого развития. Вторая форма носит название гиперкинетической и возникает при поражении ядер стриопаллидарной системы. Её проявления похожи на взрослую подкорковую, экстрапирамидную дизартрию. Характерно наличие меняющегося тонуса, невозможность удержания позы, изменение последовательности мышечных сокращений. В речевой сфере возникают трудности: автоматизации звуков в словах фонематического восприятия, понимания смысла слов, плавного продуцирования слов, предложений из-за нехватки воздуха при ключичном типе дыхания. Голос

звучит сдавленно, иногда отмечается дрожание, произвольное изменение его характеристик недоступно. Отмечается неустойчивость темпа речи, тенденция к ускорению, резкое нарушение ритмической составляющей. Это проявление похоже на заикание и требует внимательной работы по дифференцировке. В целом же речевое развитие приближено к границе возрастной нормы. Третья форма называется атонически-астатичекой, выражена при поражении мозжечка и его проводящих путей. Отмечаются гипотонические явления в мышцах, но без атрофии, артикуляционная дискоординированность. Присутствуют как произвольные, так и непроизвольные движения. Характерна для этой формы дизартрии общая неплавность, скандированность речи: отсутствие правильной ритмизации, колебания в темпе произнесения и громкости, голос иногда становится тремолирующим. У детей резко нарушается восприятие и воспроизведение интонации. Артикуляционные нарушении носят нерегулярный характер .

В целом для детей с дизартрией характерны: неловкость движений, недостаточное развитие мелкой моторики, отставание в формировании навыков самообслуживания, сужение и ограниченность пространственного поля деятельности. Это приводит к нарушениям внимания, памяти, быстрой утомляемости, обеднённому сенсорному опыту , , .

Из сказанного выше следует, что дизартрии это нарушение речи, включающее: дефекты звуковой и произносительной стороны, недоразвитие лексического запаса и грамматического строя, просодического компонента. Но эти отклонения от нормы не являются ведущими. Первичный дефект связан с нарушением двигательной сферы в её центральном отделе проводящих путях .

Карелина И.Б. предложила новую терминологию, по которой стёртая дизартрия трактуется как «минимальные дизартрические расстройства» - МДР .

Степень выраженности этих проявлений варьирует от незначительных (минимальных) нарушений до весьма тяжёлых. В последнее время среди

детей дошкольного возраста преобладающей степенью нарушения является стёртая дизартрия или «нерезко выраженная», «дизартрический компонент»,

«минимальные проявления дизартрии» .

Нарушения моторного праксиса у детей со стёртой дизартрией Общемоторная сфера детей со стёртой дизартрией характеризуется замедленными, неловкими, скованными и недифференцированными движениями. Проявления общей моторной недостаточности у детей со стертой дизартрией вариативны и качественно неоднородны. У одних детей наблюдается двигательная неловкость, малоподвижность, скованность, замедленность всех движений, иногда с ограничением объёма движений одной половины тела. Другие дети гиперактивны, беспокойны, у них быстрый темп движений, большое количество лишних движений при выполнении произвольных и непроизвольных двигательных актов .

Наиболее ярко недостаточность общей моторики у дошкольников со стёртой формой дизартрией проявляются при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственно- временной организации движений .

Все эти симптомы проявляются в нерезко выраженной форме. Дети испытывают трудности при одевании, обувании, хуже сверстников бегают, прыгают, рисуют.

Дети со стёртой дизартрией поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания, поскольку для них характерно нарушение ручной моторики, которые проявляются преимущественно в нарушении точности, быстроты и координации движений .

Наиболее ярко недостаточность моторики рук проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих чёткого управления движения, точной работы различных мышечных групп.

Нарушение тонких дифференцированных движений руками

проявляется при выполнении проб-тестов пальцевой гимнастики. Дети затрудняются или просто не могут без посторонней помощи выполнять движения по подражанию, например, «замок» - сложить кисти вместе, переплетая пальцы. Большинство детей со стёртой дизартрией справляются с заданиями, направленными на выполнение одновременно организованных движений. При выполнении дети допускают многократные ошибки, сжимая одновременно обе руки в кулаках или расправляя его. Выполнение заданий при этом характеризуется дизметрией, выражающейся в дополнительной работе предплечья. У многих детей наблюдается разновременное выполнение движений.

При выполнении дети допускают многократные ошибки, выполнение задания при этом характеризуется дисметрией, наличием лишних движений.

Изучение моторных функций показывает, что при выполнении ряда последовательных движений практически у всех детей затруднен плавный переход от одного движения к другому, при этом отмечаются персеверации и перестановки. Часть дошкольников выполняют движения только при их оречевлении. Они сокращают количество элементов движения, часто располагают кисть в иной плоскости, что свидетельствует об определенных нарушениях оптико-пространственной координации .

У детей со стертой дизартрией выявляются патологические особенности в артикуляционном аппарате.

Паретичность мышц органов артикуляции проявляются в следующем: лицо гипомимично, мышцы лица при пальпации вялые, позу закрытого рта многие дети не выдерживают, т.к. нижняя челюсть не фиксируется в приподнятом состоянии из-за вялости жевательной мускулатуры; губы вялые, углы их опущены, во время речи губы остаются вялыми и необходимой лабилизации звуков не производиться, что ухудшает просодическую сторону речи. Язык при паретической симптоматике тонкий, находится на дне полости рта, вялый кончик языка малоактивный. При функциональных нагрузках мышечная слабость увеличивается.

Спастичность мышц органов артикуляции проявляется в следующем: лицо амимично, мышцы лица при пальпации твердые, напряженные. Губы у такого ребенка находятся постоянно в полуулыбке: верхняя губа прижимается к деснам. Во время речи губы не принимают участие в артикуляции звуков. Многие дети, у которых отмечается такая симптоматика, не умеют выполнять артикуляционные упражнения «трубочка», т.е. вытянуть губы вперед, и др. Язык при спастической симптоматике чаще изменен по форме: толстый, без выраженного кончика, малоподвижный.

Гиперкинезы при стёртой дизартрии проявляются в виде дрожания, тремора языка и голосовых связок. Тремор языка проявляется при функциональных пробах и нагрузках. Например, поддержать широкий язык на нижней губе под счёт 5-10 язык не может хранить состояние покоя, проявляется дрожание и посинение кончика языка, а в некоторых случаях язык крайне беспокойный (по языку прокатываются волны в поперечном или продольном направлении). В этом случае ребёнок не может удержать язык вне полости рта. Гиперкинезы языка чаще сочетаются с повышенным тонусом мышц артикуляционного аппарата.

Апраксия при стёртой дизартрии проявляется одновременно в невозможности выполнения, каких либо произвольных движений органами артикуляции. В артикуляционном аппарате апраксия проявляется в невозможности выполнениях определенных движений или при переключении от одного движения к другому. Можно наблюдать кинетическую апраксию, когда ребенок не может плавно переходить от одного движения к другому. У других детей наблюдается кинестетическая апраксия, когда ребенок производит хаотические движения, «нащупывая» нужную артикуляционную позу.

Отклонения языка от серединной линии проявляются также при артикуляционных пробах, при функциональных нагрузках. Она сочетается с асимметрией губ при улыбке со сглаженностью носовой складки .

Повышенное слюноотделение (гиперсаливация) определяется лишь во время речи. Дети не справляются с саливацией, не сглатывают слюну, при этом страдает произносительная сторона речи и просодика .

Проявления нарушений артикуляционного аппарата: 1)Трудности переключения с одной позы на другую;

Сужение и ухудшение качества артикуляционного движения;

В снижении времени фиксации артикуляционной формы;

Снижение количества правильно выполняемых движений.

Все вышеперечисленные нарушения моторной сферы затрудняют процесс адаптации детей дошкольного возраста со стёртой дизартрией к школьному обучению, препятствуют полноценному общению со сверстниками и взрослыми.

Это определяет необходимость более тщательного изучения проблемы моторики у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией, как одного из важнейших факторов готовности ребёнка к школе.

Анализ психолого -педагогической литературы по проблеме нарушений двигательной сферы у детей со стёртой дизартрией позволил нам сформулировать следующие выводы:

Для стёртой дизартрии характерно наличие симптомов микроорганического поражения центральнойной системы: недостаточная иннервация органов речи - головного, артикуляционного и дыхательного отделов; нарушение мышечного тонуса артикуляционной и мимической мускулатуры.

Среди двигательных функций движения пальцев рук имеют особое значение, так как они оказывают огромное влияние на развитие высшей нервной деятельности ребенка. Функция движения руки всегда тесно связана с функцией речи, и развитие моторики будет способствовать развитию произносительной стороны речи.

У детей со стёртой дизартрией выявляется как нарушение общей моторики, так и недостаточность тонких дифференцированных движений кистей и пальцев рук.

Нарушения в двигательной сфере у детей со стёртой дизартрией имеют в своем развитии множество особенностей, которые проявляются в следующем: активное движение вызывает в работе паретичных мышц замедленность, неплавность, напряжение, недифференцированность и истощаемость.

Знание общих закономерностей и этапов нормального моторного развития помогает выявлению отклонений в развитии двигательных функций, а также выбору адекватных путей их коррекции. Своеобразная моторная недостаточность с несформированностью более тонких целенаправленных дифференцированных движений, зрительно - моторной координации и ручного праксиса является характерной закономерностью любого аномального развития.

Глава II. Состояние моторного праксиса у дошкольников (сравнительное экспериментальное изучение)

1 Организация и приёмы исследования двигательной сферы у дошкольников со стёртой дизартрией и у их сверстников с нормальным

речевым развитием

Исследование проводили в период с 2015-2016 гг. на базе ГБОУ СОШ

№875 СП «Надежда» города Москвы.

Работа состояла из 3 этапов: констатирующий, формирующий и

контрольный эксперименты.

В экспериментальном исследовании участвовало 20 детей дошкольного возраста 4-5 летнего возраста с первично сохранным слухом, зрением и интеллектом. Из них экспериментальную группу (далее ЭГ) составило 10 детей, имеющих логопедическое заключение «общее недоразвитие речи (II,

III) уровня, минимальные проявления дизартрии». В сравнительную группу (далее СГ) вошло 10 детей без речевых расстройств. В дальнейшем из экспериментальной группы было обучено 7 детей со стёртой дизартрией для формирующего эксперимента, а 3 оставшихся составили в дальнейшем контрольную группу (КГ).

На констатирующем этапе проводилась работа по изучению двигательной сферы у дошкольников со стёртой дизартрией и у их сверстников с нормальным речевым развитием.

Исследование проводилось индивидуально, в свободное от занятий время.

Анамнестические сведения собирались со слов родителей, в ходе анализа медицинской и психолого- педагогической документации. Методы работы: беседа, свободное и целенаправленное наблюдение, обследование.

Моторные функции обследовались у детей по традиционным методикам Н.И.Озерецкого, Е.Я.Бондаревского, М.В.Серебровской , с нашими модификациями.

I.Обследование общей моторики

Цель: наблюдение дискоординации движений и нарушений мышечного тонуса.

Задания, направленные на изучение динамической координации

Задание 1. Прыгни вперёд на двух ногах. Задание 2. Промаршируй как солдат.

Задания, направленные для изучения статической координации

Задания, направленные для изучения ориентации тела в пространстве

Цель: наблюдение дискоординации движений.

Задание 1.Подними левую руку, правую руку. Дотронься до правого уха, левого уха. Покажи левую ногу, правую ногу.

Задание 2. Покажи мою левую руку, правую руку. Покажи моё правое ухо, левое ухо. Покажи мою правую ногу, левую ногу..

Задания, направленные на изучение дифференциации пространственных понятий (на листе бумаги)

Ребёнку предлагается лист бумаги с изображением геометрических фигур.

Задание 1. Рассмотри рисунок. Покажи, что находится в центре? Назови, что справа от квадрата? Что слева от квадрата? Покажи, что находится под маленьким треугольником. Что между кружком и большим квадратом? Какие фигуры вверху рисунка? Какие фигуры внизу рисунка?

балла- самостоятельно выполняет задание;

балла- допускает частые ошибки без последующей самокоррекции; 2 балла- плохо справляется, нуждается в помощи;

балл- не выполняет задание.

Обследование тонкой моторики

Состояние тонкой моторики изучалось по результатам выполнения заданий, направленных на выявление особенностей кинестетического и динамического праксиса.

Задания, направленные на изучение кинестетического праксиса

Задание 1.Опусти кисть правой руки вниз. Все пальцы, кроме большого, сожми, а большой палец тяни влево.

Задание 2. Сожми в кулачки обе руки. Вытяни большие пальцы вверх.

Задание 3. Сожми в кулачок правую (левую) руку и положи на неё ладонь левой (правой) руки.

Задание 4. Сожми в кулачок правую (левую) руку, а ладонь левой (правой) руки прислони к ней ребром.

Задания, направленные на изучение оптико-кинестетической организации движений («праксис позы»)

Все упражнения предварительно объясняются и показываются экспериментатором.

Задание 1. Смотри, что я делаю. Сложи первый и второй палец в кольцо; теперь средний и большой палец сложи в кольцо. Попробуй вытянуть вперёд второй и третий палец; вытяни второй и пятый пальцы, кисть опущена.

Задание 2. Смотри, что я делаю. Сожми кулак. Ударь им по столу.

Теперь ударь ладонью по столу. Повтори в быстром темпе.

Задания, направленные на изучение конструктивного праксиса

Экспериментатор предлагает ребёнку картинки разной конфигурации разреза: из 2, 3 и 4 частей.

Задание 1. Посмотри внимательно на картинки и собери их по частям.

Задания, направленные на выявление синкинезий (содружественных движений)

Задание 1. Сейчас будем играть. Положи руки на стол. Закрой глаза.

Подними палец, как только почувствуешь, что я до него дотронулась.

При выполнении этого задания помечаются непроизвольные движения других пальцев: односторонние, перекрестные (на второй руке) и двусторонние (на обеих руках). Количественный анализ результатов проводился с учётом бальной системы:

балла - непроизвольных движений не наблюдалось;

балла - односторонние синкинезии при выполнении некоторых заданий;

балла - односторонние синкинезии при выполнении каждого задания; 1 балл - сопутствующие движения отображаются на второй руке;

баллов - синкенезии на обеих руках.

Задания, направленные на изучение кинетической основы движения

Задание 1. Поздоровайся большим пальцем правой руки с остальными

пальцами. Выполни то же самое другой рукой.

Задание 2. Медленно поздоровайся с каждым пальцем на обеих руках.

Задание 3.Похлопай подушечками пальцев обеих рук, начиная от большого пальца.

Задание 4. Соедини пальцы рук. Начиная с большого пальца, прикоснись ко всем остальным.

Задание 5. Сожми в кулачок правую руку, а левую распрямляем.

Теперь наоборот: левую сжимаем в кулачок, а правую - распрямляем.

Задание 6. Большим и указательным пальцами обеих рук бери со стола по одной палочке. Клади их в коробок.

Задания, направленные на изучение пространственного восприятия

Экспериментатор раскладывает перед ребёнком лист бумаги, образец рисунка и карандаш.

Задание 1. Нарисуй на этом листочке точно такую же картинку, какую видишь на рисунке. Не торопись, постарайся, чтобы твой рисунок был похожим на этот.

Количественный анализ результатов проводился с учётом бальной

4 балла - правильно;

балла - отсутствует какая-либо деталь;

балла - отдельные элементы рисунка больше в несколько раз размера оригинального рисунка;

балл - нарисован неправильный элемент рисунка;

баллов - неправильное изображение элементов в пространстве рисунка.

Задания, направленные зрительно-моторная координация движений (Графические пробы)

) Исследование точности движений.

Задание 1. Рассмотри рисунок. Соедини линией машину с домиком, старайся не съезжать с дорожки.

)Исследование графических навыков. Задание 1. Проведи прямую линию.

Задание 2. Проведи прямую линию слева направо. Задание 3. Проведи прямую линию сверху вниз.

Задание 4. Проведи линию короче этой; длиннее этой. Задание 5. Соедини точки.

Экспериментатор показывает ребёнку, как нужно рисовать волнистые и ломанные линии.

Задание 1.Нарисуй квадрат, треугольник, кружок. Задание2. Возьми линейку и проведи прямую линию.

) Исследование на переключаемость

Задание 1. Продолжи узор «заборчик». Не отрывай карандаш от бумаги.

Количественный анализ результатов проводился с учётом бальной системы:

балла - нет выходов за пределы дорожки, карандаш не отрывается от бумаги;

балла - нет выходов за пределы рисунка, но карандаш отрывается не более 3 раз;

балла - нет выходов за пределы рисунка, карандаш отрывается не более трех раз, есть непроизвольные движения;

балл - не более трёх выходов за пределы рисунка, очень слабая или напротив, с очень сильным нажимом линия, есть непроизвольные движения;

баллов - задание не выполнено..

Материал: лист бумаги, карандаш.

Задание 1.По сигналу начинай чертить вертикальные линии. Следи, чтобы они не выходили за границы линейки.

По истечении 10 секунд даётся сигнал об окончании работы; через 30 секунд это задание проделывается другой рукой.

Количественный анализ результатов:

балла - быстрый темп выполнения задания, нарисовано более 20 линий правой рукой и 12 левой;

балла - быстрый темп выполнения задания одной рукой, нарисовано более 20 линий;

балла - замедленный темп выполнения задания, нарисовано более 16 линий правой рукой и 9 линий левой (для левшей наоборот), нарушены границы горизонтальных линий, присутствует изменение скорости движений;

балл - замедленный темп выполнения задания, за 20 секунд нарисовано менее 16 линий правой рукой и 9 линий левой (для левшей наоборот), множественные нарушения границ горизонтальных линий, перемены скорости движения;

баллов - нарисовано меньше 10 линий ведущей рукой, многочисленные нарушения границ горизонтальных линий и значительные перемены скорости движения.

Обследование артикуляционной моторики

Состояние артикуляционной моторики изучалось по результатам выполнения заданий, направленных на выявление возможности удержания позы, особенностей кинестетического и динамического праксиса.

Задания, направленные на изучение статической позы

Предложенные задания ребёнок выполнял вслед за экспериментатором, время удержания позы 10 секунд.

Задание 3. Повтори за мной. Держи до 10. (Губы в улыбке, рот открыт, язык лежит на верхней губе).

При выполнении заданий фиксировались: точность и время удержания позы, наличие саливации, отклонение губ и языка, присутствие гиперкинезов, потливости, изменение цвета кожных покровов. Использовалась бальная система оценивания:

балла - все задания осуществлены правильно, время удержания позы 10 секунд;

балла - задания выполняются правильно, время удержания позы 6 - 7 секунд;

балла - выполнены задания 1 и 2, время удержания позы 3 - 4 секунды, задание 3 не выполняется;

балл - удержание статической позы невозможно.

Задания, направленные на изучение кинестетического орального праксиса

Цель: наблюдение за состоянием мышечного тонуса координацией движения.

Предложенные задания ребёнок начинал выполнять после зрительного или кинестетического предъявления экспериментатором.

Задание 1. Повтори за мной. (Позы, как при произнесении звуков [и], [о], [у], [б], [в], но без голосового сопровождения).

Задание 2. Закрой глаза. Твои губки сейчас сложатся в нужную позу.

Повтори то, что ты почувствовал.

При оценивании выполнения заданий учитывалась правильность передаваемой позы, темп и чёткость движений. Бальная система оценивания:

балла - позы переданы правильно, движения быстрые и чёткие;

балла - позы повторяются правильно, но с задержкой в 2 - 3 секунды, чёткость движений слегка нарушена;

балла - отмечается длительный поиск позы, возможно уподобление поз, задания выполняются с 4 секундной задержкой после показа;

балл - правильное повторение поз невозможно.

Задания, направленные на изучение динамического праксиса

Ребёнок выполнял серию движений по образцу, предложенному экспериментатором.

Задание 1. Повторяй за мной. (Губы в улыбке, зубы видны, губы в трубочку; губы в улыбке, рот открыт, язык высунут, язык поднят - опущен; губы в улыбке, рот открыт, язык высунут, язык тонкий - толстый).

Задание 2. Повторяй за мной. (Губы в улыбке, рот открыт, язык высунут, язык прикушен зубами, рот закрыт; рот открыт, язык высунут, язык двигается одновременно с нижней челюстью влево - вправо, рот закрыт; губы в улыбке, рот открыт, язык двигается по внутренней поверхности верхних - нижних зубов).

При выполнении заданий фиксировались: правильность движений, их быстрота, чёткость, переключаемость, наличие слюнотечения. Для количественного анализа полученных результатов использовалась бальная система оценивания:

балла - все движения выполняются правильно, быстро, чётко;

балла - выполнены оба задания, при выполнении задания 2 темп движений снижен, чёткость слегка нарушена, возможно наличие саливации;

балла - выполнено задание 1, отмечается резкое замедление темпа движений, чёткость грубо нарушена, наличие саливации;

балл - невозможность выполнения серии движений.

Обследование мимической моторики

Цель: наблюдение за состоянием мышечного тонуса.

Задания выполнялись ребёнком после прослушанной инструкции, при необходимости - после показа экспериментатора.

Задание 1. Покажи, как ты удивляешься. Подними брови вверх. Задание 2. Представь яркое солнце. Нахмурь брови и лоб.

Задание 3. Подмигни мне правым глазом, левым глазом. Задание 4. Сожми крепко губы. Сложи губы в трубочку.

При анализе результатов учитывалось: правильное выполнение заданий, наличие сглаженности носогубных складок, плотность смыкания губ. Количественный анализ результатов проводился с учётом бальной системы:

балла - задания выполняются правильно, быстро, по инструкции;

балла - задания выполняются по инструкции или образцу, отмечается небольшое снижение темпа и чёткости движений, возможна незначительная сглаженность носогубных складок;

балла - задания выполняются по образцу, темп и чёткость движений снижены, затруднено или невозможно выполнение задания 3, имеется сглаженность носогубных складок и неплотное смыкание губ;

балл - выполнение заданий невозможно.

Мышечный тонус и подвижность губ

Задание 1. Вытяни вперёд губы трубочкой, держи так под счёт 5-10 секунд.

Задание 2. Сделай «трубочку», а потом «заборчик». Я буду считать, а ты продолжай чередовать.

Задание 3.Подними верхнюю губу. Опусти нижнюю губу. Повтори движения несколько раз.

Бальная система оценивания:

балла - точное выполнение заданий, тонус в норме, губы подвижные; 3 балла - неточное выполнение движений, незначительное нарушение

тонуса губной мускулатуры (гипертонус, гипотония, дистония);

балла - верхняя губа напряжена, ограничена ее подвижность;

балл - затруднения при выполнении движений, выраженное нарушение тонуса губной мускулатуры, губы малоподвижные;

баллов - невыполнение заданий, грубо выраженная патология.

Мышечный тонуса языка

Задание 1.Сделай язык широким. Положи его на нижнюю губу. Я буду считать, а держи так 10 секунд.

Задание 2. Открой широко рот. Опусти язык за нижние зубы. Сделай язык широким. Я буду считать, а ты держи так 10 секунд.

Задание 3.Дотянись кончиком языка до правого, потом до левого угла рта. Я буду считать до 10, а ты продолжай удерживать позу.

Бальная система оценивания:

балла - точное выполнение движений;

балла - неточное выполнение заданий, незначительное нарушение тонуса языка (гипертонус, гипотония, дистония);

балла - затруднения при выполнении упражнений, умеренно выраженное нарушение мышечного тонуса языка, саливация, усиливающаяся при функциональной нагрузке, девиация языка;

балл - грубо выраженное нарушение мышечного тонуса языка, выраженная патологическая симптоматика (постоянное слюнотечение, гиперкинезы, посинение кончика языка, девиация);

2.2 Особенности общей и мелкой моторики у дошкольников со стёртой дизартрией

Результаты обследования общей и тонкой моторики показали в экспериментальной группе детей недостаточную сформированность кинестетической и кинетической основы двигательного акта. Были выявлены заметные нарушения реципрокной координации, которые проявлялись в появлении оральных синкинезий, гипертонуса, затруднённой регуляции амплитуды движений.

В процессе выполнения заданий дети экспериментальной группы испытывали наибольшие затруднения при выполнении одновременного движения кистями рук, серии движений. Отмечались нарушения согласованности движений, динамической координации, переключаемости, точности. Показатели общей моторики приближены к возрастной норме, но отмечались трудности удержания статической позы, пространственной организации движений, выполнения словесной инструкции.

Особенности артикуляционной и мимической моторики у дошкольников со стёртой дизартрией

В состоянии артикуляционной моторики отмечаются похожие проявления, что и в состоянии тонкой моторики. При нарушенной кинестезии нарушается и кинетика.

Уровень сформированности артикуляционной моторики у дошкольников экспериментально группы может быть отнесён к низкому. Тогда как у дошкольников с нормальным речевым развитием выявлен высокий уровень сформированности.

Проведенное исследование выявило недостаточную сформированность как статической так и динамической координации артикуляционных движений. Проявление артикуляторной недостаточности у дошкольников минимальными проявлениями дизартрии выражается в двигательной неловкости, замедленности движений, малоподвижности, заторможенности, повышенном тонусе языка, наличии синкинезий, саливации.

3 Результаты изучения моторных функций у дошкольников со стёртой дизартрией

Цель констатирующего этапа: провести обследование моторного развития у дошкольников со стёртой дизартрией и у их сверстников с нормальным речевым развитием.

Как видно из рисунков 1, 2, 3 дети СГ развиваются по всем изученных направлениям в пределах высокой возрастной нормы (диапазон от 75 до 100%). Во время обследования общей моторики у детей без речевых расстройств было выявлено некоторое снижение статической координации движений, при этом остальные показатели достаточно высоки, что свидетельствует об отсутствии у них нарушений общей, тонкой и других видов моторики.

Уже на данном этапе анализа результатов выполнения заданий СГ и ЭГ детей становится заметна ощутимая разница жду ними.

Анализ полученных данных состояния статической координации движений позволяет говорить о том, что проявление моторной недостаточности у дошкольников со стёртой дизартрией выражается в быстром или медленном темпе движений, наличии синкинезий. Движения у детей со стёртой дизартрией выполнялись не в полном объёме.

При выполнении заданий дошкольники со стёртой дизартрией волновались значительно больше, чем дети сравнительной группы, и это отражалось на выполнении задания - чем больше волновался ребенок, тем больше нарушений у него наблюдалось.

Если провести анализ в сравнительном плане между детьми, страдающими стёртой дизартрией, и детьми с нормальной речевой функцией, то можно отметить, что количество детей, выполнивших задания на динамическую координацию в процессе выполнения последовательно организованных движений без нарушений, больше среди детей с нормальной речевой функцией.

Во время выполнения заданий у части детей со стёртой дизартрией,

можно было наблюдать поспешность, суетливость, отвлечения; у некоторых детей усиливалось напряжение, отмечалась нерешительность. Они не сразу включались в работу, но потом проявляли поспешность.

Многие дети экспериментальной группы смогли выполнить задание в полном объёме со второго раза. После показа они быстро отворачивались и пробовали выполнить движение сами, а только затем показывать экспериментатору.

Анализ выполнения заданий позволяет отметить следующее: время выполнения заданий на последовательное выполнение серий движений показывает, что дети со стертой дизартрией выполняют их несколько быстрее, чем дети без речевой патологии. Во время выполнения заданий у детей со стертой дизартрией можно наблюдать убыстрение темпа работы, что сказывается на качестве. У отдельных детей с нарастанием темпа работы можно отметить увеличение общего напряжения. У детей с нормальной речью движения более точные и плавные, поэтому они качественно выполняют тесты несколько лучше.

При выполнении одновременно организованных движений отмечались отказы детей от работы и прекращение работы, возможно связанные со значительными трудностями, испытываемыми в ходе работы.

При выполнении движений, как у детей со стёртой дизартрией, так и дошкольников без нарушений речи, наблюдалась недостаточно согласованная деятельность различных групп мышц, неловкость выполняемых движений.

Таким образом, в результате проведенного экспериментального исследования состояния моторики у детей со стёртой дизартрией, в сравнении с детьми того же возраста, у которых речевая функция не нарушена, выявилось, что состояние моторики у детей с минимальными проявлениями дизартрии характеризуется своеобразными отклонениями.

Эти изменения проявлялись главным образом при выполнении заданий как на статические так и динамические движения. У всех обследованных

детей дошкольного возраста выявлено, что трудности представляют задания на статическую координацию движений, более трудными являются задания на динамическую координацию и одновременность движений. Однако у детей со стёртой дизартрией, эти трудности выражены больше и задания качественно выполнены хуже.

У некоторых детей со стёртой дизартрией во время выполнения заданий усиливалось общее напряжение, они не сразу включались в выполнение задания, в процессе деятельности отмечалось ускорение темпа движений. Все это сказывалось на качественной оценке работы.

У детей со стёртой дизартрией синкинезии выражены ярче, что наблюдалось в ходе выполнения всех разделов исследования.

На основании анализа результатов констатирующего эксперимента можно сформулировать следующие выводы:

Проведенное экспериментальное исследование по выявлению нарушений двигательной сферы у детей со стёртой дизартрией показало, что моторное развитие дошкольников значительно ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием.

У дошкольников со стёртой дизартрией выявлен средний уровень сформированности общей моторики, для которой характерна двигательная неловкость, неполный объём движений, скованность, замедленность всех движений, большое количество лишних движений при выполнении произвольных и непроизвольных актов.

У этих же детей выявлен средний уровень сформированности мелкой моторики. Проявления недостаточности мелкой моторики у детей со стёртой дизартрией выражаются в двигательной неловкости, нарушении объема и темпа движений.

Также выявлен низкий уровень сформированности артикуляторной моторики. Типичным для детей является: недостаточная сформированность как статической так и динамической координации артикуляционных движений, которая выражается в двигательной неловкости, нарушении

темпа, объёма и амплитуды движений, наличии синкинезий, саливации.

Полученные данные в результате сравнительного исследования моторного праксиса у детей со стёртой дизартрией и у детей с нормальной речью, позволили выделить три группы детей по уровню сформированности двигательной сферы:

Группа дошкольников с высоким уровнем сформированности моторного праксиса: 10 детей без речевых расстройств. Для этих детей характерен нормальный тонус движений, нормальная активность и полный объем движений. Им свойственен нормальный темп движений, нормальная переключаемость движений, отсутствие двигательных замен.

Группа дошкольников со средним уровнем сформированности моторного праксиса: 10 детей со стёртой дизартрией. Детям свойственны чрезмерно напряженный тонус движений, ограниченный их объём. Они испытывают трудности переключаемости от одного движения к другому, наблюдается нарушение темпа движений, присутствуют многочисленные двигательные замены, сопутствующие движения.

Таким образом, у детей со стёртой дизартрией, в отличие от детей без нарушений речи, мы выявили следующие особенности формирования моторики: замедленность движений при формировании позы либо излишняя суетливость; трудности удержания позы, нарушения статической координации; нарушения динамической координации и переключаемости; затруднения в пространственной организации движения; трудности выполнения словесной инструкции; недостатки при выполнении и удержании мимических поз, вялая либо напряженная мимика; некоторые мимические позы недоступны; снижение объема, точности, силы артикуляционных движений, чрезмерная истощаемость; некоторые артикуляционные позы недоступны; наличие синкинезий и гиперсаливации; трудности формирования артикуляционного уклада и нарушения переключаемости; девиации языка; напряженность, скованность движений пальцев рук; нарушения темпа выполнения движений, трудности формирования уклада из пальцев обеих рук;

Полученные в эксперименте результаты подтверждают выдвигаемую гипотезу и говорят о необходимости коррекционной логопедической работы по формированию моторики детей 4-5лет со стёртой дизартрией. Анализ данных обследования позволил разработать методические рекомендации по формированию моторики у детей с минимальными проявлениями дизартрии.

Результаты экспериментального изучения двигательной сферы детей представлены в таблице 1.

Общая моторикаДети ЭГДети СГДинамическая координация67, 5 %82, 5 %Статическая координация62, 5 %90 %Ориентировка положения тела60 %87, 5 %Пространственные представления57, 5 %85, 5 %Мелкая моторика рукДети ЭГДети СГКинестетическая основа движений руки50 %85 %«Праксис позы»44 %90 %Конструктивный праксис37, 5 %92 %Выявление синкенезий32, 5 %92 %Кинетическая основа движений руки44, 3 %93, 75 %Пространственное восприятие42, 5 %90 %Графические пробы45 %92,5 %Скорость движений32, 5 %92, 5 %

Сравнительный анализ результатов изучения моторики у экспериментальной и сравнительной групп детей

Сравнительный анализ уровня развития общей моторики ЭГ и СГ представлен на рисунке 1.

Сравнительный анализ уровня развития тонкой моторики ЭГ и СГ представлен на рисунке 2.

Результаты экспериментального изучения двигательной сферы детей представлены в таблице 2.

Артикуляционная и мимическая моторикаДети ЭГДети СГКинестетический оральный праксис47, 5 %95 %Динамическая координация45 %90 %Мимическая мускулатура42, 5 %95 %Мышечный тонус и подвижность губ40 %90 %Мышечный тонус языка45 %90%

Сравнительный анализ уровня развития артикуляционной и мимической моторики ЭГ и СГ представлен на рисунке 3.

Глава III. Направления и приёмы развития двигательной сферы у дошкольников со стёртой дизартрией (экспериментальное обучение)

1 Приёмы развития моторных функций у дошкольников со стёртой дизартрией

Цель формирующего исследования: проведение коррекционной работы по исправлению двигательных нарушений у дошкольников со стёртой дизартрией.

Основные задачи коррекционного обучения:

Формирование точных и координированных движений в общей и мелкой моторике.

Выработка полноценных движений и определённых положений органов артикуляционного аппарата, необходимых для правильного произношения звуков, развитие умения передавать мимикой разные чувства.

В рамках коррекционно - воспитательной работы логопедом и музыкальным работником в ГБОУ СОШ №875 СП «Надежда» города Москвы активно использовались средства логоритмики, предложенные Г.А.Волковой . Их активно применяли в коррекционных целях, на музыкальных и физкультурных занятиях, и даже в утренней гимнастике.

Понимая значимость и важность работы по развитию моторики у детей с нарушением речи, необходимо активнее включать в занятия с детьми различные упражнения и игры для развития всех компонентов двигательной сферы ребёнка: общей и артикуляционной моторики, тонких движений пальцев рук.

Задания, направленные на развитие общей и тонкой моторики, представлены в таблице №.4 Данный материал отбирался с учётом тематического планирования учителя - логопеда ДОУ.

Для получения хороших результатов необходимо взаимодействие всего коллектива и постоянные занятия родителей детей.

Тема: ОвощиИнструкция логопедаДействия детейХозяйка однажды с базара пришла, Хозяйка с базара домой принесла Картошку, капусту, морковку, горох, Петрушку и свеклу. Ох! Вот овощи спор завели на столе - Кто лучше, вкусней и нужней на земле. Картошка? Капуста?Морковка?Горох? Петрушка иль свекла? Ох! Хозяйка тем временем ножик взяла И ножиком этим крошить начала Картошку, капусту, морковку, горох, Петрушку и свеклу. Ох! Накрытые крышкой, в душном горшке Кипели, кипели в крутом кипятке Картошка, капуста, морковка, горох, Петрушка и свекла. Ох! И суп овощной оказался неплох!«Шагают» пальчиками по столу Загибают по одному пальчику на строчку Хлопок Попеременные удары кулаками и ладонями Загибают пальчики на обеих руках Хлопок. Стучат ребром каждой ладони по столу Загибают пальчики Петрушку и свеклу. Хлопок. Ладони складывают крест - накрест на столе Загибают пальчики Хлопок Показывают, как едят суп.Созрели наши овощи. Пора собирать урожай: Свеклу, морковь Картошку, капусту, Помидоры и огурцы. Собрали овощи, теперь отнесём домой Дома их помоем, почистим, Порежем и будем варить суп, Помешивая их ложкой. Суп поели, пора дальше заниматься.«Выдергивают» и складывают в кучу Картошку «выкапывают», капусту «срезают» «Срывают с кустиков» Наклоняются и «набирают» овощи Порежем и будем варить суп, Мешают круговыми движениями пальца суп. Суп поели, пора дальше заниматься.Тема: Одежда. ОбувьМаша варежку надела: «Ой, куда я пальчик дела? Нету пальчика, пропал, В свой домишко не попал». Маша варежку сняла: «Поглядите-ка, нашла! Ищешь, ищешь и найдешь, здравствуй, пальчик, как живешь?»Сжимают пальцы в кулак Разжимают все пальцы, кроме одного Разгибают оставшийся согнутый палец Сжимают пальцы в кулак.Ох, испачкалась одежда, Мы ее не берегли, Обращались с ней небрежно, Мяли, пачкали в пыли. Надо нам её спасти И в порядок привести. В тазик воду наливаем, Порошочку насыпаем. Всю одежду мы замочим, Пятна тщательно потрём, Постираем, прополощем, Отожмём её, встряхнём. А потом легко и ловко Все развесим на верёвках. А пока одежда сушится, Мы попрыгаем, покружимся.Стряхивают одежду Грозят указательным пальцем Показывают соответствующие тексту движения Прыгают на месте и кружатся вокруг себяТема: Домашние птицыПервый, второй - шли утята. Третий, четвертый - за водой. А за ними плёлся пятый, Позади бежал шестой. А седьмой от них отстал, А восьмой уже устал. А девятый всех догнал, А десятый испугался, Громко - громко запищал: «Пи-пи-пи!» - « Не пищи, мы тут рядом, поищи!»Поочередно сгибают пальцы рук Ритмично сгибают и разгибают пальцы обеих рукВышла курочка гулять, Свежей травки пощипать, Щипают тремя пальцами обеих рук травку А за ней ребятки, Жёлтые цыплятки. -Ко-ко-ко!Топают на месте, руки на поясе «Щипают» тремя пальцами обеих рук травку Перебирают ритмично пальцамиНе ходите далеко! Лапками гребите, Зёрнышки ищите! Съели толстого жука, Дождевого червяка Выпили водицы полное корытце. Ходят цыплятки целый день, Нагибаться им не лень. Зёрнышек не видно, Малышам обидно. Запрещающее движение указательного пальца Разводят руки в стороны Сужают руки Сжимают и разжимают пальцы обеих рукТема: Домашние животныеНад нашей квартирой Собака живёт. Лает собака и спать не даёт: Ав-ав-ав. А над собакою Кошка живёт, Мяукает кошка И спать не даёт: Мяу-мяу. Ну а над кошкою Мышка живёт. Мышка вздыхает И спать не даёт: Пи-пи. Ночью по крыше Злой дождик стучит Только поэтому Мышка не спит, И кошка не спит, И собака не спит, Показывают собаку. И не спит весь дом. Показывают домик. Делают «собаку» пальцами Изображают пальцами кошку Изображают мышку Ударяют ладошками по столу Изображают мышку Изображают кошку Делают «собаку» пальцами Изображают собаку Делают кистями «домик» над головойТема: Дикие животныеНа лужок пришли зайчата, Медвежата, барсучата, Лягушата и енот. На зелёный на лужок Приходи и ты, дружок!Сгибают пальцы в кулак в ритме потешки Считают животных, загибая пальцы на обеих руках Разводят руки в стороны

Мы проводили артикуляционную гимнастику, уделяя особое внимание мимике и выразительности. Для наглядного представления использовались зеркала, и при необходимости детям оказывалась помощь. При работе соблюдалась последовательность от простого к сложному. Предложенные нами задания выполнялись под счёт до 10 секунд и повторялись 3-4 раза.

Задания, направленные на развитие жевательно-артикуляторных мышц

Опусти и подними нижнюю челюсть. 2.Открой широко ротик; закрой ротик. 3.Попробуй одновременно открыть ротик и поднять руки; попробуй опустить руки и челюсть тоже. 4. Закрой ротик. Медленно поверни челюстью вправо и влево. Теперь сделай быстро.

Задания, направленные на развитие мимико-артикуляторных мышц

Задания, направленные на развитие подвижности губ и щёк

Щёки. 1. Надуй обе щёки. 2. Надуй щёки поочередно. 3. Втяни щёки.

Губы. 1. Сделай губы хоботком. Я буду считать до 10, а ты продолжай тянуть вперёд губки. 2. Сделай оскал как у тигра. Сожми крепко зубы и губы. Теперь произнеси [и], [з], [с], [м], [б]. 3. Чередуем хоботок и оскал. На вдохе хоботком «пьем воздух», а на выдохе произносим [и], [з],[ с]. 4. Сделай оскал и покажи зубки. Сделай оскал и крепко сомкни челюсти. 5. Сделай оскал с открытым ртом. Закрой губами зубы; рот открыт. 6. Давай задуем свечу; посвистим: надуем мыльный пузырь. 7. Открой широко ротик и спрячь губами зубки. 8. Сожми крепко губы; подними их к носу, опусти

вниз. 9.Сомкни плотно губы. Покажи нижние зубы; верхние зубы. 11. Плотно смыкаем губы. Поднимаем верхнюю губу наверх, а нижнюю опускаем. Теперь верхнюю опускаем, а нижнюю поднимаем. 12. «Погоняй» воздух между щеками. 13. Набери воздух под верхнюю губу, затем под нижнюю губу 14. Прижми верхнюю губу под нижнюю. А теперь резко открой рот (чмокание). Прижми нижнюю губу под верхнюю и резко открой ротик. 15. Пофыркай как лошадка (губы вибрируют). 16. Сделай губки хоботком и поверни их влево, вправо; вверх, вниз. 17. Сомкни плотно ротик. Выдвини нижнюю губу вправо и влево. Такое же движение верхней губой. 18. Сомкни плотно губки и подними вверх к носу; опусти вниз. Дыши носом.

Задания, направленные на преодоление общей слабости губ

Надуй щёки, из всех сил старайся не выпускать воздух 2. Удерживая губами карандаш, попробуй нарисовать круг 3. Удерживай губами марлевую салфетку, а я буду пытаться её выдернуть.

Задания для статической и динамической координации языка

Высуни язык наружу лопатой: а) произнеси пя - пя - пя; б) подуй сильно на язык; в) улыбнись и протяни гласные звуки 2.Высуни язык наружу жалом

Чередуем: язык лопатой - язык жалом. 4. Кончик языка упирается то в верхние, то в нижние зубы. 5. Высуни язык изо рта, а затем втяни обратно в рот 6. Высуни язык изо рта как можно дальше. Поверни кончик языка вправо, влево 7. Открой рот. Кончик языка упирается в нижние зубки. Произносим [ к], [г] 8. Присасываем язык к нёбу, ротик закрыт. Открой ротик и попробуй ещё раз прилепить язык к нёбу («грибок») 9. Ротик закрыт. Присасываем язык к нёбу, щёлкаем языком («лошадка»). Открой ротик и повтори это упражнение (челюсть не прыгает) 10.Высуни язык, подними его на верхнюю губу и медленно втяни обратно в рот («вкусное варенье») 11.Присасываем язык к нёбу, не отрываем его. Двигаем нижней челюстью вверх - вниз («гармошка»)

Высовываем язык с силой между зубами наружу так, что верхние

резцы скоблят по спинке языка («расчёска»)

Задания, направленные на развитие мимической приротовой области

Упражнения выполнялись в указанной последовательности: 1.Сложи губы в трубочку и расслабь их. 2.Растяни углы рта в стороны и расслабь их.

Выдуй воздух из правого угла. А теперь - левого. 4.Открой рот, соедини губы в хоботок и расслабь их. 5.Покажи верхние зубы. Покажи нижние зубы.

Облизни верхнюю губу. Теперь нижнюю. 7. Надуй щеки и расслабь их. 8.Втяни щеки и расслабь их. 9.Набери воздух под верхнюю губу. Теперь под нижнюю губу. 10.«Погоняй» воздух из одной щеки в другую.

Задания, направленные на развитие жевательных мышц

Упражнения выполнялись в указанной последовательности: 1.Открой рот и закрой. 2.Выдвини нижнюю челюсть вперёд. 3.Открой рот и закрой. 4.Надуй щеки и расслабь их.5. Открой рот и закрой. 6.Двигай нижнюю челюсть вбок. 7.Открыть рот и закрыть.8.Втяни щеки и расслабь их. 9.Нижними зубами закуси верхнюю губу и закрой а таком положении рот. 10.Открой рот и медленно запрокинь голову назад. А теперь закрой рот и медленно выпрями голову.

На этом формирующий этап эксперимента был закончен.

2 Результаты обучения

Цель контрольного этапа исследования: изучить повторно моторные функции у детей экспериментальной группы после проведённой специально организованной коррекционной работы.

Задача контрольного исследования: сравнить полученные результаты обследования экспериментальной и контрольной группы.

В процессе экспериментальной работы было обнаружено явление переноса двигательных умений и навыков, приобретённых детьми ЭГ в организационных формах работы по развитию движений в самостоятельную деятельность. Дети КГ затруднялись с заданиями, пользовались помощью.

Проведённая индивидуально-дифференцированная работа оказала положительное влияние на содержание самостоятельной деятельности детей экспериментальной группы, на их поведение. Была отмечена общая уравновешенная активность в течение всего дня, хорошее настроение, интерес к различным видам деятельности.

В экспериментальной группе увеличилось количество детей со средней подвижностью, уменьшилось число детей с высокой и низкой подвижностью. В контрольной группе изменения были незначительными.

Исходя из выше изложенного, можно сформулировать следующие

1.Используя результаты констатирующего эксперимента, и сравнивая их с результатами обучающего этапа исследования, можно судить о значимости коррекционных мер проводимых в экспериментальной группе детей.

Анализ результатов исследования выявил заметное отставание детей КГ в сравнении с детьми ЭГ по всем изученных направлениям. Если у детей в норме выявлен высокий уровень, то у детей с минимальным проявлениями дизартрии средний, а по отдельным изученным направлениям низкий.

По данным таблицы 5 были построены сравнительные диаграммы, на которых мы видим, что показатель активизации моторной сферы у детей (ЭГ) незначительно увеличился как количественно, так и качественно. При этом остальные показатели достаточно низки, что свидетельствует о стойкости нарушения.

Общая произвольная моторикаДети КГДети ЭГ (обученные)Динамическая координация67, 5 %75 %Статическая координация62, 5 %70 %Ориентировка положения тела60 %70 %Пространственные представления57, 5 %62, 5 %Мелкая моторика рукДети КГДети ЭГ (обученные)Кинестетическая основа движений руки50 %60 %«Праксис позы»44 %51 %Конструктивный праксис37, 5 %52 %Выявление синкенезий32, 5 %45 %Кинетическая основа движений руки44, 3 %53,75%Пространственное восприятие42, 5 %52, 75 %Графические пробы45 %53 %Скорость движений32, 5 %45 %Кинестетический оральный праксис47, 5 %58, 75 %Динамическая координация45 %57, 5%Мимическая мускулатура42, 5 %62, 5 %Мышечный тонус и подвижность губ40 %50 %Мышечный тонус языка45 %55 %

Сравнительный анализ результатов изучения развития моторики у экспериментальной и контрольной групп детей

Сравнительный анализ уровня развития общей и тонкой моторики ЭГ и КГ представлен на рисунке 4.

Сравнительный анализ уровня развития тонкой моторики ЭГ и КГ представлен на рисунке 5.

Сравнительный анализ уровня развития артикуляционной и мимической моторики ЭГ и КГ представлен на рисунке 6.

Заключение

В настоящей работе представлен анализ педагогической, физиологической, психологической литературы по проблеме выявления особенностей моторной сферы у детей дошкольного возраста со стёртой. Обзор литературы позволил уточнить взаимосвязь компонентов двигательной сферы: общей и мелкой моторики с составляющими речевой системы: сенсорными и артикуляционными соответственно. С помощью литературных источников были изучены закономерности формирования моторной системы, определены ключевые этапы в их развитии в онтогенезе.

В ходе анализа методической литературы была подобрана методика по традиционным методикам Н.И.Озерецкого, Е.Я.Бондаревского, М.В.Серебровской , с нашими модификациями.

Для выявления особенностей моторики детей был проведён констатирующий эксперимент. В экспериментальном исследовании участвовало 20 детей дошкольного возраста 4 -5 летнего возраста с первично сохранным слухом, зрением, интеллектом. Из них экспериментальную группу составило 10 детей, имеющих логопедическое заключение «общее недоразвитие речи II, III уровня, минимальные проявления дизартрии». В контрольную группу вошло 10 детей без речевых расстройств.

В ходе сопоставительного анализа полученных данных было выявлено заметное отставание детей с минимальными проявлениями дизартрии в сравнении с нормально развивающимися сверстниками по всем изученных направлениям. Если у детей в норме выявлен высокий уровень, то у детей с минимальные проявления дизартрии средний.

Таким образом, проведённое исследование позволяет сделать следующие выводы:

У детей со стёртой дизартрией снижено развитие кинестетической основы руки и выявлены односторонние синкинезии;

При выполнении пальчиковой пробы, наблюдается медленный темп, одновременное движение нескольких пальцев, отмечается напряженность и невозможность удержать их согнутыми;

При выполнении задания на исследование кинестического орального праксиса наблюдалась быстрая истощаемость;

Обследование мимической мускулатуры выявило, что задания выполняются медленно, напряженно, с трудностью переключения с одного задания на другое;

При обследовании мышечного тонуса и подвижности губ были выявлены неточные движения при выполнении задания, из-за повышенного в большей части тонуса языка.

Учёт полученных результатов позволил провести коррекционное обучение, которое было направлено на совершенствование общей, мелкой, артикуляционной и мимической моторики.

По результатам экспериментального обучения были зафиксированы улучшения показателей двигательной сферы у детей ЭГ, динамики моторного развития у детей КГ не наблюдалось.

Таким образом, наша гипотеза подтвердилась.

Список литературы

Архипова, Е.Ф. Стертая дизартрия у детей: учебное пособие / Е.Ф. Архипова. -- М.: АСТ: Астрель, 2006. - 319 с.

Бадалян, Л. О. Невропатология / Л. О. Бадалян. - М.: Просвещение, 1987. - 317 с.

Безруких, М. М. Возрастная физиология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. М. Безруких, В. Д. Сонькин, Д. А. Фарбер. - М. : Издательский центр «Академия», 2003. - 416 с.

Белова - Давид Р. А. К вопросу систематизации речевых расстройств у детей // Нарушение речи у дошкольников. - М.: Просвещение, 1969. - С.11- 47

Белякова, Л. И. Заикание: учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности Логопедия / Л. И. Белякова, Е. А. Дьяковая - М. : В. Секачев, 1998- 304 с.

Белякова, Л. И. Логопедия. Дизартрия / Л. И. Белякова, Н. Н. Волоскова. - М. : Гуманитар, изд. Центр ВЛАДОС, 2009. - 287 с.

Белякова Л.И., Усанова О.Н., Гаркуша Ю.Ф., Фигердо 3.3.

Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи нормальной речью // Теория и практика

коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. - М., 1991. - С.72-88

Бернштейн, Н. А. Физиология движений и активность / Н. А. Бернштейн. - М. : Наука, 1990. - 498 с.

Винарская, Е.Н. Дизартрия / Е. Н. Винарская.- М.: АСТ: Астрель, Хранитель, 2006. -141с.

Волкова, Г. Л. Психолого-логопедическое исследование детей с нарушениями речи / Г. Л. Волкова. - СПб.: Книгоиздательство "Сайма",

Волкова, Л. С. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед.

высш. учеб. заведений / Л. С. Волкова. - М. : ВЛАДОС, 2007. - 703 с.

Волкова, Г. А. Логопедическая ритмика: учебник для студ. высш. учеб. заведений / Г. А. Волкова. - М. : ВЛАДОС, 2002. - 272 с.

Выготский, Л. С. // Собрание сочинений в 6 т. : Т. 3. Проблемы развития психики. - М. : Педагогика, 1983. - 368 с.

Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. - М., 1966. - С. 236-277.

Гуревич М. О. Психомоторика // М. О. Гуревич, Н. И. Озерецкий /

часть вторая: Методика исследования моторики. М. - 1930.

Гуровец, Г.В. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих стертой дизартрией и ринофобией и методы коррекционного воздействия. // Г. В. Гуровец, С. И. Маевская / Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых. - М. - 1981. - С.103-114.

Губа, В. П. О возрастных особенностях развития и взаимосвязи моторных функций рук и ног// материалы X Всес. научной конф. по физиологи. Т.1. - М., 1968. -С. 140 - 141.

Дудьев, В. П. Психомоторика: слов.-справ. / В. П. Дудьев. - М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. - 366 с.

Карелина, И.Б. Дифференциальная диагностика стертых форм дизартрии и сложной дислалии // Дефектология, 1996. - №5. - с.10-14

Козявкина, Н.В. Система интенсивной реабилитации детей с церебральными параличами: новые возможности для коррекции речевых нарушений/ Н. В. Козявкин, С. М. Гордиевич // Дефектология. - 2002. -

№5. -С.89-96.

Кольцова, М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка / М. М. Кольцова. - М. : Педагогика, 1973. - 144 с.

Кольцова, М. М. Ребенок учится говорить / М. М. Кольцова. - М.:

«Сов. Россия», 1973.

Кольцова, М. М. О формировании высшей нервной деятельности ребенка / М. М. Кольцова. - Л.: Медицина, 1958.

Корнев, А.Н. Артикуляционная и вербальная диспраксия у детей/ А. Н. Корнев // Новости оторинолярингологии и логопатологии (приложение № 1 1999). Расстройства речи. Клинические проявления и методы коррекции.- СПб, 1999,с.57-63.

Леви, Т. С. Уровни построения движения по Н. А. Бернштейну и телесная психотерапия / Т. С. Леви // Вопросы психологии. - 2010. - N 6. - С. 62-67

Лопатина, Л. В. Дифферециальная диагностика стёртой дизартрии функциональных расстройств звукопроизношения / Л. В. Лопатина //

Лопатина, Л. В. Методика преодоления фонетических нарушений у дошкольников со стёртой дизартрией / Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова // Логопедия. Методическое наследие. В 5 кн. Кн. I: Нарушения голоса и звукопроизносительной стороны речи: В 2 ч. Ч. 2: Ринолалия, Дизартрия; под ред Л. С. Волковой.- М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006.- 303с.

Лопатина, Л.В. Изучение и коррекция нарушений психомоторики у детей с минимальными дизартрическими расстройствами / Л. В. Лопатина // Дефектология- 2003- №5. с.45-51.

Мастюкова, Е. М. Нарушение речи у детей с церебральным параличом / Е. М. Мастюкова, М. В. Ипполитова. - М. : Просвещение, 1985.

Мастюкова, Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция / Е. М. Мастюкова. -- М..: Просвещение, 1992. - 95с

Мартынова, Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрий и функциональной дислалией / Р. И.Мартынова // Расстройства речи и методы их устранения/ Под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. - М., 1975.- С 79-91.

Мелехова, Л. В. Речь дошкольника и её исправление / Л.В. Мелехова, М.Ф. Фомичёва. - М.: Просвещение, 1967. - 96с. 6. Мартынова Р.И. Медико-педагогическая характеристика дислалии и дизартрии. // Очерки по патологии речи и голоса. - М.: Учпедгиз, 1963. - Вып. 2. - С.34-48.

Никандров, В. В. Психомоторика: учеб. пособие / В. В. Никандров.

СПб. : Речь, 2004. -104 с.

Панченко, И. И. Основные формы дизартрических нарушений речи и дифференцированные пути коррекционного воздействия/ И. И. Панченко, Л. А. Щербакова // Логопедия. Методическое наследние. В 5 кн. Кн. I: Нарушения голоса и звукопроизносительной строны речи: В 2 ч. Ч. 2: Ринолалия, Дизартрия; под ред Л. С. Волковой.- М.: Гуманитар. изд. центри ВЛАДОС, 2006.- 303с.

Плутаева Е., Развитие мелкой моторики у детей 5- 7 лет/ Е. Плутаева, П. Лосев // Дошкольное воспитание. - 2005. - №6. - С. 36 - 45.

Поваляева, М.А. Справочник логопеда. - Ростов-на-Дону:

«Феникс», 2002. - 448 с.

Правдина, О. В. Логопедия. / Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. -- М.: "Просвещение", 1973. - с. 272

Правдина-Винарская, Е.Н. Современное состояние проблемы дизартрии. - М.: Просвещение, 1973. - 283с.

Рубинштейн, С.Л. Движение // Основы общей психологии. - М., 1989. Т.2. - С.44 - 48.

Сеченов, И. М. Избранные произведения. Том 1. Физиология и психология / И. М. Сеченов. - М. : Изд-во АН СССР, 1952. - 774 с.

Семёнова, К.А. Клинические симптомы дизартрии и общие принципы речевой терапии / К. А. Семёнова, Е. М. Мастюкова, М. Я. Смуглин // Логопедия. Методическое наследние. В 5 кн. Кн. I: Нарушения голоса и звукопроизносительной строны речи: В 2 ч. Ч. 2: Ринолалия, Дизартрия; под ред Л. С. Волковой.- М.: Гуманитар. изд. центри ВЛАДОС,

Соботович, Е. Ф. Проявления стертых дизартрий и методы их диагностики / Е. Ф. Соботович, А. Ф. Чернопольская А. Ф. // Дефектология - 1974. - №4.

Спирова, Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. - М.: Педагогика, 1980.

Токарева, О.А. Дизартрии // Расстройства речи у детей и подростков. / Под ред. С.С. Ляпидевского. - М., 1963.

Филичева, Т. Б. Основы логопедии: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Т. Б.Филичева, Н. А. Чевелёва, Г. В.Чиркина. - М. : Просвещение, 1989. - 223 с.

Хватцев, М.Е. Логопедия: уч. для пед. институтов. -- М, 1937

Чиркина, Г. В. Основы логопедической работы с детьми: учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Г. В. Чиркина. - М.: АРКТИ, 2003. - 240с.

Краткая аннотация: В статье рассматриваются особенности моторной сферы детей с дизартрией, которая характеризуется замедленными, неловкими, скованными, недифференцированными движениями. Подчеркивается, что детям с дизартрией необходима специальная система работы по преодолению этих нарушений и реализация комплексного подхода в коррекционно-воспитательном процессе.

Развитие моторной сферы у детей с дизартрией

Речь является одним из наиболее значительных факторов и средств развития ребенка. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее общение со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Правильная речь является одной из важных предпосылок полноценного развития личности.

В настоящее время наблюдается постоянный рост числа детей, имеющих речевые нарушения. Одним из распространенных речевых нарушений среди детей дошкольного возраста является дизартрия.

Дизартрия – тяжелое и сложное нарушение звуковой стороны речи.

Дизартрии возникают в результате поражения нервного исполнительного аппарата речи с той или иной локализацией поражения в центральной нервной системе.

В настоящее время данная речевая патология рассматривается как сложный синдром центрально-органического генеза, проявляющийся в неврологических, психологических и речевых симптомах и представляет собой сложное речевое расстройство, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности.

Впервые клиническая картина дизартрии была описана более ста лет назад (А.Оппенгейм, Х.Гутцман и др.). Изучением локально-диагностических проявлений дизартрических расстройств занимались Е.Н.Винарская (1973) и Л.Б.Литвак (1959). Впервые Е.Н.Винарской было проведено комплексное нейролингвистическое изучение дизартрий при очаговых поражениях мозга у взрослых больных. В настоящее время наиболее подробно дизартрия описана у детей с церебральным параличом (М.Б. Эйдинова, Е.Н. Правдина-Винарская, 1959; К.А. Семёнова, 1968; Е.М.Мастюкова, 1969, 1971, 1979, 1983; И.И. Панченко, 1979; и др.).

Теоретические и практические аспекты данной проблемы широко освещаются в современной отечественной литературе (Л.Н.Белякова, Н.Н.Волоскова, Е.Н.Винарская, Л.В.Лопатина, И.Ю.Левченко, Е.М.Мастюкова, И.И.Мамайчук, О.Г.Приходько, И.А.Смирнова, Л.Б.Халилова и др.).

Изучение дизартрии как речевого нарушения охватывает неврологические, логопедические, психологические и психолингвистические аспекты исследования. Интерес к данной проблеме связан с разработкой новых подходов в диагностике и определении новых, более эффективных технологий коррекционного процесса. Несмотря на длительную историю изучения дизартрии, многое в этой проблеме остается дискуссионным.

Важнейшую роль в обеспечении познавательной и речевой деятельности ребенка выполняет моторика. Она представляет собой целостный механизм развития психики ребенка, объединяющий эмоции, мышление и движения в единое целое, которые имеют сознательный и целенаправленный характер. Высокая значимость моторики определяет необходимость специальной работы по её формированию у детей дошкольного возраста.

Развитие моторики ребенка представляет собой сложный диалектический процесс, при котором интенсивное созревание моторных зон коры определяет развитие психики ребенка в целом. Так, процесс формирования произвольных движений у ребенка происходит путем автоматизации моторных и ориентировочно-исследовательских действий на основе восприятия образов и слов (Н.А.Бернштейн, 1966), а тесная связь тонкой моторики и развития речи определяет речевую регуляцию движений в сложной развернутой произвольной деятельности (А.Р.Лурия, 1957). Психофизиологическая система, обеспечивающая развитие моторики, способствует адекватному реагированию ребенка на окружающую среду и формированию в соответствии с этим целенаправленной деятельности.

Дизартрия является следствием органического поражения ЦНС, симптомы которой проявляются в виде расстройства двигательной сферы и отражаются на состоянии общей, мелкой и артикуляционной моторики, а также мимической мускулатуры. Двигательная недостаточность выражается у дизартриков в виде плохой координации сложных движений, скорости и ловкости их выполнения. Чем сложнее движение, тем заметнее моторная недостаточность.

В зависимости от того, какие отделы головного мозга поражены речевые и моторные нарушения могут проявляться как в слабо, так и в сильно выраженной форме. У детей с дизартрией отмечаются особенности моторных функций, выраженные в разной степени: от недостаточной координации и подвижности органов речевой артикуляции до нарушения статической и динамической координации рук и ног.

Характерны следующие патологические особенности двигательной сферы: синкинезии, гиперкинезы, дискоординация движений, тремор, наличие нередуцированных рефлексов.

Структура речевого нарушения при дизартрии требует комплексного подхода в диагностике и проведении коррекционных мероприятий. Пути компенсации зависят от природы дефекта и индивидуальных особенностей ребенка. Логопедическую работу необходимо проводить на фоне медикаментозного воздействия, физиолечения, лечебной физкультуры и массажа.

Важной задачей при организации коррекционной работы с детьми с дизартрией является развитие моторной сферы . Данное направление логопедической работы необходимо реализовывать систематически совместными усилиями всех участников образовательного процесса: логопеда, воспитателей, специалистов ДОУ, родителей ребёнка. Учитель-логопед выступает организатором данного процесса и рекомендует каждому педагогу наиболее оптимальные варианты использования коррекционных технологий, развивающих двигательную сферу ребёнка.

Осуществляя взаимосвязь со специалистами возможно формировать общие двигательные навыки, которые устраняют нарушения общей моторики, некоординированные, скованные движения, развивают быстроту и общую выносливость, а также способствуют выработке плавности и регуляции дыхания.

Так, в ходе музыкальных занятий, необходимо включать разнообразные виды деятельности, способствующие развитию общей, мелкой и артикуляционной моторики, а также развитию у детей чувства ритма, темпа. Для развития динамической координации и общей моторики, главным средством является ходьба, естественный вид движения, но достаточно сложный по координации.

Одним из направлений развития общей моторики и двигательной координации можно рассматривать логоритмику . Работая с детьми с дизартрией, необходимо включать в музыкальные занятия элементы логоритмики, такие как речедвигательные упражнения, ходьба с заданием, отбивание ритма песен и стихов, пантомима, задания на драматизацию стихотворных и прозаических отрывков и др.

На занятиях по физической культуре также придаётся большое значение технике выполнения различных видов ходьбы, бега, прыжков. Также важное место отводится играм с мячом, развивающим ловкость, координацию, скорость и переключаемость движений.

Работа по развитию речевой моторики выполняется преимущественно на логопедических занятиях и включает в себя:

Проведение дифференцированного массажа лицевой и артикуляционной мускулатуры, в зависимости от состояния мышечного тонуса (основными приёмами массажа являются поглаживания, пощипывания, разминания, вибрация);

Работу по развитию мимических мышц лица (ребёнка учат открывать и закрывать глаза, хмурить брови, нос и т.д.);

Работу по развитию подвижности губ и языка, которая начинается с общих движений, с постепенным переходом к более тонким, дифференцированным движениям.

С этой целью целенаправленно подбираются движения, направленные на выработку нужного артикуляционного уклада, с учётом нормальной артикуляции звука и характера дефекта. Артикуляционную гимнастику лучше всего проводить в виде игр, которые подбираются с учётом возраста ребёнка и характера, степени органического поражения. Работа по формированию артикуляционной моторики будет эффективной, когда она будет сочетаться с развитием общей и ручной моторики.

Следующим не менее важным направлением работы является развитие мелкой моторики рук, включающее такие технологии, как:

Массаж и самомассаж пальцев и кистей рук;

Игры с мелкими предметами: нанизывание бус, мозаика, мелкий конструктор;

Комплексы пальчиковой гимнастики;

Формирование навыков самообслуживания: застегивать и расстегивать пуговицы, шнуровать ботинки, пользоваться вилкой и ножом;

Занятия с пластилином и ножницами;

Подготовка руки к письму: раскрашивать и штриховать картинки, обводить трафареты, графические диктанты, работа с прописями;

Вышеперечисленная работа проводится на всех видах логопедических занятий, музыкальных и физкультурных, включается в занятия воспитателей, прогулки. Также, по нашему мнению, необходимо включать игры и игровые упражнения в свободную деятельность детей, как во время пребывания в детском саду, так и дома.

КОМИТЕТ ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛЕНИНГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ

Автономное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«ЛЕНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени А. С. ПУШКИНА»

Факультет дефектологии и социальной работы

кафедра логопедии

Курсовая работа

"Исследование моторного развития детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией"

Специальность: 050715.65 –Логопедия

Выполнила: студентка 4-го курса заочного отделения Левшина Анастасия

Проверил: кандидат педагогических наук, доцент Е. А. Логинова

Санкт-Петербург

Введение 2

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы моторной сферы у дошкольников со стертой дизартрией 6

1.1. Психофизиология движений и развитие двигательных функций в онтогенезе 6

1.2. Клинико- педагогическая характеристика детей со стертой дизартрией 12

1.3. Состояние проблемы изучения моторной сферы детей со стертой дизартрией 19

Глава 2. Организация исследования моторной сферы у дошкольников со стёртой дизартрией 24

2.1.Цель и задачи экспериментального исследования 24

2.2.Экспериментальное исследование моторной сферы детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией 25

Глава 3. Особенности психомоторных функций детей младшего школьного возраста со стертой дизартрией 39

3.1. Состояние общей моторики детей младшего школьного возраста с нормальным речевым развитием и их сверстников со стертой дизартрией 39

3.2. Состояние мелкой моторики детей младшего школьного возраста с нормальным речевым развитием и их сверстников со стертой дизартрией 44

3.3. Состояние артикуляторной моторики детей младшего школьного возраста нормальным речевым развитием и их сверстников со стертой дизартрией 50

Заключение 58

Литература 62

Введение

Одну из важнейших функций психики, обеспечивающую познавательную деятельность ребенка, как известно, выполняет моторика. Она представляет собой целостный механизм развития психики ребенка, объединяющий эмоции, мышление и движения в единое целое, которые имеют сознательный и целенаправленный характер. Высокая значимость моторики определяет необходимость ее подготовки у детей дошкольного возраста, так как именно она осуществляет психическую регуляцию учебно-познавательной и речевой деятельности ребенка (М.О. Гуревич М.О., Н.И. Озерецкий, 2009).

Разработка проблемы изучения моторной сферы у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией актуальна для профилактики нарушений речи, для выявления их индивидуально-психологических особенностей.

Исследования моторики детей со стертой дизартрией показывают (Л.В. Лопатина, 1987 и др.), что патология моторных функций, выражена у них в разной степени: от недостаточной координации и подвижности органов речевой артикуляции до нарушения статической и динамической координации рук и ног.

Мышечный тонус дошкольников неустойчив, движения напряженные и несоразмерные. Имеются нарушения координации движений рук, ног, тонкой моторики рук, артикуляционной моторики. Наиболее выраженные нарушения отмечаются обычно в мимической, артикуляционной и тонкой моторике рук. Страдает динамический праксис. Дети с трудом запоминают последовательность движений, с трудом переключаются с одной серии движений на другую. Часть дошкольников с трудом воспроизводит и удерживает в памяти заданный темп и ритм, самостоятельно не исправляют двигательные ошибки.

Все вышеперечисленные нарушения моторной сферы затрудняют процесс адаптации детей дошкольного возраста со стертой дизартрией к школьному обучению, препятствуют полноценному общению со сверстниками и взрослыми.

Целью данной работы является изучение состояния и особенностей нарушения моторной сферы детей дошкольного возраста со стертой дизартрией.

Задачи исследования:

Изучение литературы по проблеме исследования.

Определение содержания методики констатирующего эксперимента.

Сравнительный анализ полученных данных в двух группах испытуемых.

Объект исследования - моторная сфера детей дошкольного возраста со стертой дизартрией.

Предмет исследования - уровень общей, мелкой и артикуляторной моторики у дошкольников со стертой дизартрией.

Гипотеза исследования –у дошкольников со стертой дизартрией наблюдается недостаточная сформированность моторных функций, которая в большей степени проявляется в артикуляционной и ручной моторике. Степень выраженности и характер недоразвития моторики у детей различен, что предполагает необходимость применения дифференцированного подхода в системе коррекционного воздействия по преодолению у детей стертой дизартрии.

Методы исследования:

Анализ литературных источников

Подбор методик исследования

База исследования: МБДОУ «Детский сад №7 «Журавлик».

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы моторной сферы у дошкольников со стертой дизартрией

1.1. Психофизиология движений и развитие двигательных функций в онтогенезе

Учение о двигательном анализаторе основывается на концепции И.П.Павлова о динамической локализации функций мозга. Согласно этой концепции, локализация функций предполагает не фиксированные центры, а динамические системы, элементы которых сохраняют свою строгую дифференцированность, играя высоко специализированную роль в единой деятельности мозга .

В работах А.Р. Лурии была показана роль отдельных областей мозговой коры в осуществлении двигательных актов. Постцентральные, чувствительные зоны коры головного мозга обеспечивают кинестетическую, проприоцептивную афферентацию двигательного акта, правильную адресацию двигательных импульсов к мышечной периферии. Нижнетеменные области коры, теменно-затылочные отделы управляют пространственной организацией движения. Премоторные отделы коры регулируют временную серийную организацию движений и действий. Лобные отделы обеспечивают психорегуляторную функцию двигательного акта (сличение реального движения с исходной задачей, словесная регуляция движений) .

Структурные и функциональные особенности двигательного анализатора заключаются в том, что он имеет чрезвычайно богатые связи со всеми структурами центральной нервной системы и принимает участие в их деятельности, что дает повод говорить о его особом значении в развитии деятельности всего головного мозга.

Исследования Н.А. Берштейна показали, что двигательный акт определяется двигательной задачей, формирующейся на разных уровнях регуляции моторики. Поскольку человек совершает движения, различающиеся по степени произвольности, по участию в двигательном акте речи, то и степень управления этими движениями будет различна. Н.А. Бернштейн разработал теорию уровневой организации движений. Она позволяет разложить сложный двигательный акт на составные компоненты и выявить состояние церебральных уровней, их роль в регуляции движений и действий .

В своих работах Н.А. Бернштейн описал, как осуществляется управление движениями. Он выделил церебральные уровни построения движений, дав им условные названия по первым буквам латинского алфавита с учетом морфофизиологической характеристики уровня. Каждый уровень построения движения характеризуется морфофизиологической локализацией, ведущей афферентацией, специфическими свойствами движений, основной и фоновой ролью в двигательных актах вышележащих уровней, патологическими синдромами и дисфункцией .

Н.А Бернштейн разработал теорию уровневой организации движений, включающую субкортикальные и кортикальные уровни.

Моторное развитие протекает в тесной связи с психомоторным. Развитие понятия «психомоторика» связано с именем И.М Сеченова. Он первым отметил важнейшую роль мышечного движения в познании окружающего мира. Это изменило и бытовавшее до этого представление об исполнительной функции двигательных центров коры, называвшихся психомоторными. Исследования И.П. Сеченова сыграли решающую роль в понимании психомоторики, как объективации в мышечных движениях всех форм психического отражения; в понимании двигательного аппарата, выполняющего гносеологичесую и праксеологическую функцию как интегратора всех анализаторных систем человека .

Управление моторикой, осуществляемое на ранних ступенях онтогенеза исключительно путем непосредственной сигнализации, в дальнейшем начинает производиться при непрерывно возрастающем участии словесной системы. Она выступает как в виде словесных указаний и требований окружающих людей, так и в виде намерений самого ребенка, сформулированных с помощью внешней или внутренней речи. Значение речи в превращении двигательных функций из непроизвольных, неосознаваемых в произвольные, сознательно регулируемые издавна отмечалось в научной литературе. Так, выдающийся отечественный анатом и педагог, основоположник современной системы физического воспитания П. Ф. Лесгафт еще в 80-х гг. XIXстолетия настойчиво указывал на роль слова в формировании у ребенка умения сознательно управлять своими движениями.

Исследования М.М. Кольцовой и других позволили выявить некоторые особенности развития механизма второй сигнальной системы и уяснить основные этапы этого процесса в онтогенезе.

Исследователи указывали на связь речи и двигательных и речевых анализаторов, на связь произношения с характером движений. Существует корреляция между степенью развития тонкой моторики кисти руки и уровнем развития речи у детей «…есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи- такой же, как артикуляционный аппарат, с этой точки зрения проекция руки, есть еще одна речевая зона мозга» .

Вся деятельность человека в процессе двигательного воспитания находится в зависимости от высшей нервной деятельности и определяется как анатомическим дозреванием центрально-нервных субстратов, их миелинизацией, так и функциональным дозреванием и налаживанием работы координационных уровней.

Естественный онтогенез моторики в целом и мелкой моторики в частности, складывается из двух резко разновременных фаз.

Первой фазой является анатомическое дозревание центрально-нервных субстратов, которое, запаздывает к моменту рождения и в отношении миелинизации проводящих путей заканчивается к 2- 2,5 годам.

Вторая же фаза, переходящая иногда далеко за пределы возраста полового созревания, - это фаза функционального дозревания и налаживания работы координационных уровней. В этой фазе развитие моторики не всегда идет прямо прогрессивно: в некоторые моменты и по отношению к некоторым классам движений (т. е. уровням) могут происходить временные остановки и даже регрессы, создающие сложные колебания пропорций и равновесия между координационными уровнями .

В первом полугодии жизни ребенка постепенно совершенствуется механизм иннервации мышц-антагонистов: на 1-2-м месяце наблюдается асинхронная, неупорядоченная активность мышц-антагонистов, а на 5-8-м месяце появляется синхронная их активность, но без признаков экономичной регуляции.

Дети рождаются с рядом готовых двигательных рефлексов, которые обеспечивают им адаптацию к новой для них среде обитания: рефлекс «поиска груди», сосательный рефлекс, рефлекс шагания, хватательный рефлекс, шейно - тонический рефлекс, рефлекс Моро.

К 4 месяцам некоторые из этих безусловных рефлексов исчезают (например, рефлекс шагания) или превращаются в условные рефлексы .

В первые 3 месяца жизни ребенок выполняет активные непроизвольные (так называемые массивные) движения. На 6-м месяце тонус и координация активности мышц-антагонистов становятся благоприятными для осуществления произвольных движений.

В 4 месяца в поведении младенца начинает появляться определенная осмысленность, свидетельствующая о наступлении нового этапа в развитии психомоторики - появления произвольных движений.

В возрасте около 4 месяцев дети могут успешно дотягиваться до предметов, хотя эти попытки еще довольно неуклюжи. Но особенно важно то, что в возрасте 4-5 месяцев рука ребенка начинает выполнять роль манипуляторного органа. Развивается зрительно-моторная координация, т. е. осуществление двигательных действий под контролем зрения.

Все это становится возможным лишь при определенном уровне регуляции зрительной функции, которая в течение первых месяцев жизни ребенка развивается независимо от двигательной. Хорошо выраженное, управляемое затылочным глазодвигательным центром, автоматическое зрительное прослеживание предмета проявляется начиная со 2-го месяца жизни. В возрасте 4-6 месяцев развивается произвольное управление движениями глаз, что связано с функционированием лобного глазодвигательного центра. Произвольное прослеживание, обеспечивающее получение пространственной зрительной информации детьми этого возраста, осуществляется скачкообразными движениями глаз (саккадами) и лишь на 2-м году жизни переходит в плавное прослеживание. В возрасте 5-6 месяцев происходит формирование единой зрительно-двигательной системы, обеспечивающей возможность управления произвольными движениями в пространстве .

Первые элементарные манипуляции с предметами неточны и сопровождаются синкинезиями. На 5-м месяце ребенок может брать предмет двумя руками. В возрасте от 4 до 6 месяцев развивается и произвольная регуляция движения глаз. Это обеспечивает формирование в 5-6 месяцев единой глазодвигательной системы. В возрасте 7-10 месяцев зрительно-моторная координация достигает высокого развития: ребенок уже может открывать и закрывать крышку коробки, вкладывать шарик в полый кубик, доставать один привлекший его внимание предмет с помощью другого. Однако игры с предметами у детей до 10 месяцев имеют еще чисто манипуляторный характер: предметы перекладываются из руки в руку, их бросают, ими стучат и т. д. .

Начиная с 10-12 месяцев наступает новый качественный скачок в психомоторном развитии ребенка.

Во-первых, к этому времени у него уже достаточно сформирован физиологический базис ходьбы - автоматический шагательный рефлекс, а также умение сохранять равновесие тела, вследствие чего ребенок начинает самостоятельно и без поддержки ходить.

Во-вторых, его игры с предметами приобретают функциональный характер: куклу укачивают, расческой «расчесываются», машину катают.

В возрасте 12 месяцев тонкая моторика становиться еще более совершенной - ребенок может брать мелкие предметы и рассматривать их, зажимая между большим и указательным пальцами.

Следует, однако, иметь в виду, что индивидуальный разброс сроков овладения детьми теми или иными движениями, судя по литературным данным, довольно высок и может составлять даже несколько месяцев.

В 18 месяцев дети могут выстроить башню из двух-четырех кубиков, самостоятельно есть держать ложку .

В возрасте 2-3 лет тонкая моторика детей развита уже достаточно высоко. Они выучиваются бросать мяч двумя руками, переливать воду из одной емкости в другую, рисовать каракули, самостоятельно раздеваться.

В дошкольном возрастедети могут рисовать карандашом простые формы и фигуры, рисуют красками, выстраивают конструкции из кубиков. Могут самостоятельно одеваться и раздеваться, если одежда достаточно проста, обслуживать себя за столом. Они научаются ловить мяч, что свидетельствует о развитии у них зрительно-моторной координации (ручной ловкости и способности к экстраполяции).

В этом возрасте появляется новый этап в развитии зрительно-моторной координации. В 5 лет 30-50 % детей уже эффективно используют механизм предварительной зрительной афферентации, что можно связать с повышением роли в управлении произвольными движениями проприорецептивной афферентации, осуществляющей текущий контроль за движениями и снижением роли обратной зрительной афферентации. За последней остается ведущая роль лишь в программировании движений .

В 5- 6 лет улучшается тонкая моторика, поэтому дети могут застегивать и расстегивать одежду, некоторые выучиваются завязывать шнурки.