การศึกษาความนับถือตนเองในวัยรุ่นที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา คุณสมบัติของความภาคภูมิใจในตนเองและระดับการเรียกร้องในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีภาวะปัญญาอ่อน คุณสมบัติของการพัฒนาทักษะยนต์ในเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา

เป็นเรื่องปกติที่จะรวมความภาคภูมิใจในตนเอง (SO) และระดับการเรียกร้อง (LE) ไว้ในองค์ประกอบหลักของบุคลิกภาพ

ระดับการเรียกร้อง- เป็นความปรารถนาที่จะบรรลุเป้าหมายในระดับความซับซ้อนที่แตกต่างกัน พื้นฐานคือการประเมินความสามารถของพวกเขา

ความนับถือตนเองของเด็กปัญญาอ่อนภายใต้สภาวะปกติของการเลี้ยงดูอาจมีการเปลี่ยนแปลงที่แตกต่างกัน เมื่อเด็กยังเล็กเมื่อไม่เห็นข้อบกพร่องทางปัญญาตามกฎจะสร้างสถานการณ์ความสำเร็จถาวร เด็กมีระดับการเรียกร้องที่ไม่เพียงพอ (ไม่สอดคล้องกับความเป็นไปได้) ซึ่งเป็นนิสัยของการได้รับการสนับสนุนในเชิงบวกเท่านั้น แต่เมื่อเด็กเข้าสู่สถานศึกษาหรือเพียงแค่ขยายวงสังคมกับเพื่อนในสนาม การตีอย่างแรงก็สามารถสร้างความภูมิใจในตนเองได้สูง นอกจากนี้ ครอบครัวยังสามารถเป็นสาเหตุของโรคประสาทรองของเด็กได้ หากผู้ปกครองไม่สามารถซ่อนความรำคาญไว้ที่ "เด็กที่ไม่ประสบความสำเร็จ" หรือหากพี่ชายหรือน้องสาวที่มีพัฒนาการทางจิตใจเน้นย้ำความเหนือกว่าของตนอยู่ตลอดเวลา

การศึกษาทดลองของ SD ในเด็กปัญญาอ่อนโดยทั่วไปเน้นความไม่เพียงพอต่อการประเมินค่าสูงไป

ดังนั้น ในงานของ De Greef ซึ่งเป็นหนึ่งในการศึกษาทดลองครั้งแรกของ SD ของเด็กปัญญาอ่อน อาสาสมัครจึงถูกนำเสนอด้วยภารกิจต่อไปนี้: “ลองนึกภาพว่าวงกลมสามวงที่คุณเห็นเป็นตัวแทน อันแรกเพื่อตัวคุณเอง อันที่สองสำหรับเพื่อนของคุณ และอันที่สามสำหรับครูของคุณ จากวงกลมเหล่านี้ ให้ลากเส้นที่ยาวที่สุดไปหาเส้นที่ฉลาดที่สุด เส้นที่ยาวที่สุดเป็นอันดับสอง - ฉลาดน้อยกว่าเล็กน้อย เป็นต้น ตามกฎแล้ว เด็กปัญญาอ่อนจะลากเส้นที่ยาวที่สุดออกจากวงกลมที่แสดงถึงตนเอง อาการนี้เรียกว่าอาการของ De Greef

โดยทั่วไป การเห็นด้วยกับผู้วิจัยว่าการเห็นคุณค่าในตนเองที่เพิ่มขึ้นของเด็กปัญญาอ่อนนั้นสัมพันธ์กับความด้อยพัฒนาทางปัญญาทั่วไปของพวกเขา บุคลิกภาพที่ยังไม่บรรลุนิติภาวะโดยทั่วไป L.S. Vygotsky ชี้ให้เห็นว่ากลไกอื่นสำหรับการก่อตัวของอาการของความนับถือตนเองที่เพิ่มขึ้นก็เป็นไปได้เช่นกัน มันสามารถเกิดขึ้นได้ในรูปแบบการชดเชยหลอกเพื่อตอบสนองต่อการประเมินต่ำจากผู้อื่น L. S. Vygotsky เชื่อว่า De Greef นั้นผิดอย่างสุดซึ้งเมื่อเขาเขียนว่าเด็กปัญญาอ่อนมีความพอใจในตนเอง เขาไม่สามารถรับรู้ถึงคุณค่าที่ต่ำของตัวเองและความปรารถนาที่จะได้รับค่าชดเชยที่เกิดขึ้นจากสิ่งนี้ มุมมองของ L. S. Vygotsky นั้นตรงกันข้าม: เขาเชื่อว่ามันอยู่บนพื้นฐานของความอ่อนแออย่างแม่นยำ จากความรู้สึกของคุณค่าที่ต่ำของตัวเอง (มักจะหมดสติ) ที่การประเมินบุคลิกภาพของคน ๆ หนึ่งเพื่อชดเชยหลอก

ดังนั้น เราสามารถพูดถึงการพึ่งพาเด็กปัญญาอ่อนในสถานการณ์การประเมินน้อยกว่าที่สังเกตได้ในกลุ่มเพื่อนที่กำลังพัฒนาตามปกติ อย่างไรก็ตาม แนวโน้มที่สังเกตได้ไม่ควรตัดแนวทางที่แตกต่างของการใช้การประเมินในการสอนเด็กในกลุ่มนี้ เนื่องจากบางส่วนแสดงความนับถือตนเองต่ำและเปราะบางมาก ซึ่งขึ้นอยู่กับการประเมินภายนอกโดยสิ้นเชิง ในเด็กอื่นๆ โดยเฉพาะอย่างยิ่งในเด็กที่มีพัฒนาการทางจิตใจในระดับปานกลางและรุนแรง การประเมินจะเพิ่มขึ้น: เด็กเหล่านี้ตอบสนองต่อการประเมินภายนอกเพียงเล็กน้อย

คุณสมบัติของการพัฒนาทักษะยนต์ในเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา

เหตุผลก็คือการพัฒนาการรับรู้ภาพและความจำไม่เพียงพอ การแสดงเชิงพื้นที่ ปฏิสัมพันธ์ระหว่างตัววิเคราะห์ระหว่างกัน ทักษะยนต์ในเด็ก

ความผิดปกติของการเคลื่อนไหว - เป็นผลมาจากความเสียหายต่อระบบประสาทส่วนกลางในระยะแรก

· การขาดพัฒนาการทางการเคลื่อนไหวของเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาส่งผลเสียต่อการเรียนรู้ในการเขียนและทำให้การปรับตัวของโรงเรียนมีความซับซ้อน

ความบกพร่องของทักษะยนต์ด้วยตนเองของเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาถูกเปิดเผยในระหว่างพฤติกรรมของแบบฝึกหัดการทดสอบซึ่งจำเป็นต้องทำซ้ำการเคลื่อนไหวบางอย่าง

งานสำหรับพลวัต:

1. ไดนามิก

2. การประสานงาน

3. สลับการเคลื่อนไหว

4. ความแตกต่างและการเคลื่อนไหวเป็นจังหวะของมือและนิ้ว

ในเด็กที่มีสมาธิสั้น:

1. ควบคุมและควบคุมการเคลื่อนไหวได้ยาก

2. การจัดระเบียบทางจลนศาสตร์ของการกระทำของมอเตอร์ได้รับความทุกข์ทรมาน

3. การละเมิดโทนสีของกล้ามเนื้อ (ความเหนื่อยล้า, กล้ามเนื้อของนิ้วมือและมือ, การเคลื่อนไหวที่ไม่ถูกต้องและอ่อนล้า, ความสม่ำเสมอและความเรียบเนียนบกพร่อง)

4. เป็นการยากที่จะทำซ้ำทั้งสองแถวด้วยองค์ประกอบเดียวกัน และแทนที่องค์ประกอบอื่นที่มีขนาดต่างกัน

5. ไม่เคารพความเป็นเส้นตรงของตัวอักษร

6. อย่าเชี่ยวชาญการประดิษฐ์ตัวอักษร

7. การไม่ท่องจำและระบบอัตโนมัติของการทำซ้ำสูตรมอเตอร์ของตัวอักษร

ระดับการพัฒนาทักษะยนต์ปรับเป็นหนึ่งในตัวบ่งชี้การพัฒนาทางปัญญาของเด็กก่อนวัยเรียน โดยปกติเด็กที่มีการพัฒนาทักษะยนต์ปรับในระดับสูงสามารถให้เหตุผลอย่างมีเหตุผลเขาได้พัฒนาความจำและความสนใจอย่างเพียงพอคำพูดที่สอดคล้องกัน

1. ในวัยก่อนเรียนในเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญามีความล่าช้าในการพัฒนาทั่วไปและโดยเฉพาะอย่างยิ่งทักษะยนต์ปรับ: เทคนิคของการเคลื่อนไหวและคุณสมบัติของมอเตอร์ (ความเร็ว, ความคล่องแคล่ว, ความแข็งแรง, ความแม่นยำ, การประสานงาน) ประสบ, จิต ข้อบกพร่องถูกเปิดเผย ทักษะการบริการตนเอง ทักษะทางเทคนิคเกิดขึ้นได้ไม่ดีในกิจกรรมไอโซ การแกะสลัก การปะปะ การออกแบบ การไม่สามารถจับดินสอ แปรง ไม่ได้ควบคุมแรงกด ความยากลำบากในการใช้กรรไกร

2. จำเป็นต้องมีงานวินิจฉัยในเชิงลึกเพื่อกำหนดความต้องการและโอกาสทางการศึกษาของเด็กแต่ละคน การศึกษาและการอบรมเลี้ยงดูเด็กประเภทนี้จะมีผลก็ต่อเมื่อพิจารณาจากผลการตรวจทางจิตวิทยาและการสอนในเชิงลึกเท่านั้น

3. งานวินิจฉัยควรอยู่บนพื้นฐานของหลักจิตวิทยาและการวินิจฉัยขั้นพื้นฐานที่ได้รับการยอมรับจากจิตวิทยาพิเศษในประเทศและการสอนราชทัณฑ์ เมื่อทำการตรวจ จำเป็นต้องใช้วิธีการที่พิสูจน์แล้วและเทคนิคการวินิจฉัยในการศึกษาเด็กก่อนวัยเรียน รวมทั้งเด็กที่มีความบกพร่องทางพัฒนาการ

คุณสมบัติของความรู้สึกและการรับรู้ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีภาวะปัญญาอ่อน

ความรู้สึกและการรับรู้สร้างพื้นฐานสำหรับการก่อตัวของการคิด ซึ่งเป็นข้อกำหนดเบื้องต้นที่จำเป็นสำหรับกิจกรรมภาคปฏิบัติ

ไม่มีข้อบกพร่องหลักในการมองเห็น การได้ยิน และความไวประเภทอื่น ๆ ระบุไว้ในพวกเขา:

1. ความช้าและการกระจายตัวของการรับรู้ (ข้อผิดพลาดในการคัดลอกข้อความ การจำลองตัวเลขตามตัวอย่างที่นำเสนอด้วยสายตา)

2. ความยากลำบากในการแยกร่างกับพื้นหลังและรายละเอียดของภาพที่ซับซ้อน

3. ขาดความไม่เพียงพอเบื้องต้นของการทำงานทางประสาทสัมผัส

เมื่อวัตถุหมุน 45 องศา เวลาที่จำเป็นสำหรับการจดจำภาพจะเพิ่มขึ้นในเด็กปกติ 2.2% ในเด็กที่มีความล่าช้า 31% ด้วยความสว่างและความคมชัดลดลง - 12% และ 47% ตามลำดับ

เด็กอาจมองไม่เห็นวัตถุสิ่งแวดล้อมที่รู้จักกันดีในบางครั้งเมื่อมองจากมุมที่ไม่ปกติ สลัวและไม่ชัด เมื่ออายุมากขึ้นการรับรู้ของเด็กที่มีภาวะปัญญาอ่อนดีขึ้นตัวบ่งชี้เวลาตอบสนองก็ดีขึ้นซึ่งสะท้อนถึงความเร็วของการรับรู้

1. เวลาตอบสนองของทางเลือกในเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาคือ 477 มิลลิวินาที (8 ปี) มากกว่าในเด็กปกติ 64 มิลลิวินาที

2. 320 ms - 13-14 ปี มากกว่าเด็กปกติ 22 ms

การรับรู้ช้าในเด็กที่มีความล่าช้านั้นสัมพันธ์กับการประมวลผลข้อมูลช้าลง (กิจกรรมการวิเคราะห์และสังเคราะห์ที่ช้าในระดับของเขตเยื่อหุ้มสมองทุติยภูมิและตติยภูมิ)

1. ข้อเสียของกิจกรรมบ่งชี้

2. ความเร็วต่ำของการดำเนินการรับรู้

3. การแสดงภาพไม่เพียงพอ - ความคลุมเครือและความไม่สมบูรณ์

4. ความยากจนและความแตกต่างไม่เพียงพอของการแสดงภาพในเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาในวัยประถมศึกษาและมัธยมศึกษา

5. การพึ่งพาการรับรู้ในระดับความสนใจ

ชั้นเรียนแก้ไข:

การพัฒนากิจกรรมปฐมนิเทศ

การก่อตัวของการดำเนินการรับรู้

การใช้คำฟุ่มเฟือยของกระบวนการรับรู้

·ทำให้ความรู้สึกของภาพ

อายุก่อนวัยเรียนสามารถเรียกได้ว่าเป็นช่วงเวลาของการพัฒนาความหมายและเป้าหมายของกิจกรรมของมนุษย์อย่างเข้มข้นที่สุด เนื้องอกหลักคือตำแหน่งภายในใหม่ ซึ่งเป็นระดับใหม่ของการรับรู้ถึงตำแหน่งของตนในระบบความสัมพันธ์ทางสังคม

เด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าค่อยๆเรียนรู้การประเมินทางศีลธรรมเริ่มพิจารณาลำดับการกระทำของเขาจากมุมมองนี้คาดการณ์ผลลัพธ์และการประเมินจากผู้ใหญ่ อี.วี. Subbotsky เชื่อว่าเนื่องจากกฎของพฤติกรรมภายในทำให้เด็กเริ่มประสบกับการละเมิดกฎเหล่านี้แม้ในกรณีที่ไม่มีผู้ใหญ่ เด็กอายุหกขวบเริ่มตระหนักถึงลักษณะเฉพาะของพฤติกรรมของพวกเขา และเมื่อพวกเขาเรียนรู้บรรทัดฐานและกฎเกณฑ์ที่ยอมรับกันโดยทั่วไป ให้ใช้มันเป็นมาตรฐานในการประเมินตนเองและผู้อื่น

พื้นฐานของการเห็นคุณค่าในตนเองในขั้นต้นคือการเรียนรู้ความสามารถในการเปรียบเทียบตัวเองกับเด็กคนอื่นๆ เด็กวัย 6 ขวบมีลักษณะเด่นโดยหลักคือเห็นคุณค่าในตนเองสูงเกินจริง เมื่ออายุได้เจ็ดขวบจะมีความแตกต่างและลดลงบ้าง ดูเหมือนขาดการประเมินตนเองก่อนหน้านี้เมื่อเปรียบเทียบกับคนรอบข้าง ความไม่แตกต่างของความภาคภูมิใจในตนเองนำไปสู่ความจริงที่ว่าเด็กอายุ 6-7 ปีพิจารณาการประเมินของผู้ใหญ่เกี่ยวกับผลของการกระทำที่แยกจากกันเป็นการประเมินบุคลิกภาพของเขาโดยรวมดังนั้นการใช้คำตำหนิและข้อสังเกต เมื่อสอนลูกในวัยนี้ควรถูกจำกัด มิฉะนั้น พวกเขาจะพัฒนาความนับถือตนเองต่ำ ไม่เชื่อในความแข็งแกร่งของตนเอง และมีทัศนคติเชิงลบต่อการเรียนรู้

การก่อตัวใหม่ที่สำคัญในการพัฒนาความประหม่าที่เกี่ยวข้องกับการเกิดขึ้นของความภาคภูมิใจในตนเองเกิดขึ้นเมื่ออายุยังน้อย เด็กเริ่มตระหนักถึงความปรารถนาของตัวเองซึ่งแตกต่างจากความต้องการของผู้ใหญ่โดยเปลี่ยนจากการกำหนดตัวเองในบุคคลที่สามไปเป็นสรรพนามส่วนตัวของคนแรก - "ฉัน" สิ่งนี้นำไปสู่การเกิดของความต้องการที่จะกระทำโดยอิสระ เพื่อยืนยัน ตระหนักถึง "ฉัน" ของตัวเอง จากความคิดของเด็กเกี่ยวกับ "ฉัน" ของเขา ความนับถือตนเองเริ่มก่อตัวขึ้น

ในช่วงก่อนวัยเรียนความนับถือตนเองของเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาจะพัฒนาอย่างเข้มข้น สิ่งสำคัญในการกำเนิดของความภาคภูมิใจในตนเองในระยะแรกของการสร้างบุคลิกภาพ (จุดสิ้นสุดของช่วงต้น จุดเริ่มต้นของช่วงก่อนวัยเรียน) คือการสื่อสารของเด็กกับผู้ใหญ่ เนื่องจากขาด (จำกัด) ความรู้เพียงพอเกี่ยวกับความสามารถของเขา เด็กเริ่มยอมรับการประเมิน ทัศนคติ และประเมินตนเอง อย่างที่เคยเป็นผ่านปริซึมของผู้ใหญ่ ถูกชี้นำโดยความคิดเห็นของผู้คนที่เลี้ยงดูเขาโดยสิ้นเชิง องค์ประกอบของภาพตนเองที่เป็นอิสระเริ่มก่อตัวขึ้นในภายหลัง เป็นครั้งแรกที่พวกเขาปรากฏในการประเมินไม่เกี่ยวกับคุณสมบัติส่วนบุคคลคุณธรรม แต่ของวัตถุประสงค์และภายนอก สิ่งนี้แสดงให้เห็นถึงความไม่มั่นคงของความคิดเกี่ยวกับผู้อื่นและเกี่ยวกับตนเองที่อยู่นอกสถานการณ์การรับรู้

ค่อยๆเปลี่ยนเรื่องของความภาคภูมิใจในตนเอง การเปลี่ยนแปลงที่สำคัญในการพัฒนาบุคลิกภาพของเด็กก่อนวัยเรียนคือการเปลี่ยนจากการประเมินรายวิชาของบุคคลอื่นไปสู่การประเมินคุณสมบัติส่วนบุคคลและสถานะภายในของตนเอง ในทุกกลุ่มอายุ เด็กแสดงความสามารถในการประเมินผู้อื่นอย่างเป็นกลางมากกว่าตนเอง อย่างไรก็ตาม มีการเปลี่ยนแปลงบางอย่างที่เกี่ยวข้องกับอายุ ในกลุ่มที่มีอายุมากกว่า คุณจะเห็นเด็กที่ประเมินตนเองในเชิงบวกในทางอ้อม ตัวอย่างเช่น กับคำถามที่ว่า “คุณเป็นอะไร ดีหรือไม่ดี” พวกเขามักจะตอบแบบนี้: ฉันไม่รู้ ... ฉันเชื่อฟังด้วย เด็กที่อายุน้อยกว่าจะตอบคำถามนี้: "ฉันเก่งที่สุด"

การเปลี่ยนแปลงในการพัฒนาความนับถือตนเองของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาส่วนใหญ่เกี่ยวข้องกับการพัฒนาทรงกลมที่สร้างแรงบันดาลใจของเด็ก ในกระบวนการพัฒนาบุคลิกภาพของเด็ก ลำดับขั้นของแรงจูงใจจะเปลี่ยนไป เด็กประสบกับการต่อสู้ด้วยแรงจูงใจ ตัดสินใจ แล้วละทิ้งมันในนามของแรงจูงใจที่สูงกว่า แรงจูงใจแบบใดที่กลายเป็นผู้นำในระบบที่บ่งบอกถึงบุคลิกภาพของเด็กอย่างชัดเจน เด็กที่อายุยังน้อยทำสิ่งต่าง ๆ ตามคำแนะนำของผู้ใหญ่โดยตรง เมื่อกระทำการในเชิงบวกอย่างเป็นกลาง เด็ก ๆ ไม่ได้ตระหนักถึงผลประโยชน์ตามวัตถุประสงค์ ไม่ได้ตระหนักถึงหน้าที่ของตนที่มีต่อผู้อื่น สำนึกในหน้าที่เกิดขึ้นภายใต้อิทธิพลของการประเมินที่ผู้ใหญ่มอบให้กับการกระทำที่กระทำโดยเด็ก จากการประเมินนี้ เด็ก ๆ จะเริ่มพัฒนาความแตกต่างระหว่างสิ่งที่ดีและสิ่งที่ไม่ดี ก่อนอื่นพวกเขาเรียนรู้ที่จะประเมินการกระทำของเด็กคนอื่น ต่อมา เด็ก ๆ สามารถประเมินการกระทำของเพื่อน ๆ ได้ไม่เพียงเท่านั้น แต่ยังประเมินการกระทำของตนเองด้วย

ความสามารถในการเปรียบเทียบตนเองกับเด็กคนอื่นปรากฏขึ้น จากการประเมินตนเองของรูปลักษณ์และพฤติกรรม เมื่อสิ้นสุดช่วงก่อนวัยเรียน เด็กเริ่มขยับไปสู่การประเมินคุณสมบัติส่วนตัว ความสัมพันธ์กับผู้อื่น สภาพภายใน และสามารถในรูปแบบพิเศษเพื่อตระหนักถึง "ฉัน" ทางสังคมของเขา ที่ของเขาท่ามกลางผู้คน เมื่อถึงวัยก่อนวัยเรียนระดับสูงเด็กได้เรียนรู้การประเมินทางศีลธรรมแล้วเริ่มพิจารณาจากมุมมองนี้ลำดับของการกระทำของเขาเพื่อคาดหวังผลลัพธ์และการประเมินจากผู้ใหญ่ เด็กอายุหกขวบเริ่มตระหนักถึงลักษณะเฉพาะของพฤติกรรมของพวกเขา และเมื่อพวกเขาเรียนรู้บรรทัดฐานและกฎเกณฑ์ที่ยอมรับกันโดยทั่วไป ให้ใช้เกณฑ์เหล่านี้เป็นเกณฑ์ในการประเมินตนเองและคนรอบข้าง

สิ่งนี้มีความสำคัญอย่างยิ่งต่อการพัฒนาบุคลิกภาพ การซึมซับบรรทัดฐานของพฤติกรรมอย่างมีสติ และรูปแบบเชิงบวกที่ตามมา สำหรับเด็กที่มีภาวะปัญญาอ่อน การเห็นคุณค่าในตนเองที่ประเมินค่าสูงไปโดยส่วนใหญ่ไม่แตกต่างกันนั้นเป็นลักษณะเฉพาะ เมื่ออายุได้เจ็ดขวบจะมีความแตกต่างและลดลงบ้าง ปรากฏว่าไม่มีการประเมินเปรียบเทียบตัวเองกับเพื่อนคนอื่นๆ ก่อนหน้านี้

ความไม่แตกต่างของความภาคภูมิใจในตนเองนำไปสู่ความจริงที่ว่าเด็กอายุหกถึงเจ็ดขวบพิจารณาการประเมินผลของการกระทำเฉพาะของผู้ใหญ่เป็นการประเมินบุคลิกภาพของเขาโดยรวมดังนั้นการใช้คำตำหนิและข้อสังเกตเมื่อ การสอนเด็กในวัยนี้ควรถูกจำกัด มิฉะนั้น พวกเขาจะพัฒนาความนับถือตนเองต่ำ ไม่เชื่อในความสามารถของตนเอง และมีทัศนคติเชิงลบต่อการเรียนรู้

การเห็นคุณค่าในตนเองต่ำไม่เพียงพอสามารถเกิดขึ้นในเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาอันเป็นผลมาจากความล้มเหลวบ่อยครั้งในกิจกรรมที่สำคัญบางอย่าง มีบทบาทสำคัญในการก่อตัวของมันโดยเน้นที่การท้าทายความล้มเหลวนี้โดยผู้ใหญ่หรือเด็กคนอื่น ๆ การศึกษาพิเศษได้กำหนดสาเหตุต่อไปนี้สำหรับการปรากฏตัวของความนับถือตนเองต่ำในเด็ก:

เด็กที่มีความนับถือตนเองต่ำประสบกับความรู้สึกต่ำต้อยตามกฎแล้วพวกเขาไม่ได้ตระหนักถึงศักยภาพของพวกเขานั่นคือความนับถือตนเองที่ไม่เพียงพอจะกลายเป็นปัจจัยที่ขัดขวางการพัฒนาบุคลิกภาพของเด็ก

บุคคลที่มีระดับความวิตกกังวลเพิ่มขึ้น กล่าวคือ มีความวิตกกังวลส่วนตัว มีแนวโน้มที่จะรับรู้ถึงภัยคุกคามต่อความภาคภูมิใจในตนเองของเขา ตามกฎแล้วเธอพัฒนาความนับถือตนเองต่ำไม่เพียงพอ การแสดงความนับถือตนเองในระดับต่ำโดยทั่วไปคือความวิตกกังวลที่เพิ่มขึ้น ซึ่งแสดงออกในแนวโน้มที่จะมีความวิตกกังวลในสถานการณ์ต่างๆ ในชีวิต รวมถึงผู้ที่มีลักษณะวัตถุประสงค์ไม่จูงใจในเรื่องนี้ เห็นได้ชัดว่าเด็กที่มีความนับถือตนเองดังกล่าวมีความเครียดมากเกินไปอย่างต่อเนื่องซึ่งแสดงออกในสภาวะของความคาดหวังอย่างแรงกล้าต่อปัญหาการเติบโตความหงุดหงิดที่ไม่สามารถควบคุมได้และความไม่มั่นคงทางอารมณ์

ดังนั้นจากที่กล่าวข้างต้น ข้อสรุปต่อไปนี้สามารถสรุปได้ว่าช่วงก่อนวัยเรียนของวัยเด็กมีความอ่อนไหวต่อการก่อตัวในเด็กจากรากฐานของคุณภาพส่วนรวม เช่นเดียวกับทัศนคติที่มีมนุษยธรรมต่อผู้อื่น หากพื้นฐานของคุณสมบัติเหล่านี้ไม่ได้เกิดขึ้นในวัยก่อนวัยเรียนบุคลิกภาพทั้งหมดของเด็กอาจกลายเป็นข้อบกพร่องและต่อมาก็จะเป็นการยากที่จะเติมเต็มช่องว่างนี้

คุณสมบัติของพัฒนาการทางสังคมและส่วนบุคคลของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาความสามารถในการมองดูตนเองจากภายนอก แสดงทัศนคติต่อพฤติกรรมและกิจกรรมของตนเอง ประเมิน (การประเมินตนเอง) และควบคุม (ควบคุมตนเอง) เปลี่ยนแปลงหรือคงไว้ซึ่งรูปแบบพฤติกรรมและกิจกรรมในอดีต (การควบคุมตนเอง) ขึ้นอยู่กับ สถานการณ์ภายนอกและทัศนคติภายใน ฯลฯ - สิ่งเหล่านี้เป็นองค์ประกอบของความประหม่าและบุคลิกภาพ

การเห็นคุณค่าในตนเองของเด็กปัญญาอ่อนมักไม่เพียงพอและไม่เสถียร พวกเขาอาจประเมินความสำเร็จของแต่ละคนสูงไป การพบกับความยากลำบากนำไปสู่การก่อตัวของความนับถือตนเองต่ำ เด็กก่อนวัยเรียนที่มีความนับถือตนเองต่ำจะเลือกงานที่ง่ายกว่าที่จะทำ แทนที่จะทำงานที่แก้ได้จริง ระดับการเรียกร้องอยู่ในระดับต่ำ ความภาคภูมิใจในตนเองสามารถเพิ่มขึ้นได้ด้วยวิธีการตระหนักรู้ในตนเองที่สังคมยอมรับได้ ไม่ว่าจะเป็นดนตรี กีฬา ฯลฯ

เด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญามีความล่าช้าอย่างมากในการก่อตัวของการควบคุมตนเองและการควบคุมตนเองเมื่อเปรียบเทียบกับเพื่อนที่กำลังพัฒนาตามปกติ เมื่อทำงานให้เสร็จ เด็กก่อนวัยเรียนทำผิดพลาดมากมายเนื่องจากการไม่ใส่ใจและเพราะไม่จำกฎเกณฑ์ในการทำภารกิจให้สำเร็จ ข้อผิดพลาดที่เกิดขึ้นจะไม่สังเกตเห็นและไม่ได้รับการแก้ไข ไม่มีความปรารถนาที่จะปรับปรุงคุณภาพของงานที่ทำ เด็กก่อนวัยเรียนยังคงไม่สนใจผลที่ได้รับ นักเรียนมีลักษณะดังนี้: ความสงสัยในตนเอง ความวิตกกังวล ความวิตกกังวล ความกลัวความล้มเหลว และปฏิกิริยาตอบสนองที่ไม่เพียงพอต่อความสำเร็จ แรงจูงใจในการบรรลุผลสำเร็จที่อ่อนแอ ในสถานการณ์ที่ล้มเหลว เด็กมีความปรารถนาที่จะออกจากงาน เด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาอาจมีปฏิกิริยาต่อความล้มเหลว เช่น การเปลี่ยนแปลงโดยอัตโนมัติ ปฏิกิริยาทางอารมณ์ การร้องไห้ ความเงียบ ความปรารถนาที่จะออกจากห้อง การปฏิเสธที่จะตอบหรือทำงานให้เสร็จโดยไม่ได้พยายามทุกวิถีทางเพื่อให้ได้ผลลัพธ์ที่ถูกต้อง ทัศนคติเชิงบวกต่องานที่ต้องใช้ความพยายามอย่างแรงกล้าและสติปัญญา ปฏิกิริยาตอบสนองที่เพียงพอต่อความล้มเหลวและความยากลำบากในการทำงานจะเกิดขึ้นอย่างช้าๆ เด็กก่อนวัยเรียนให้ความสำคัญกับปฏิกิริยาของผู้ใหญ่มากกว่า ด้วยการสนับสนุนทางอารมณ์ของครู การสร้างแรงจูงใจที่เหมาะสมในการแก้ไขข้อผิดพลาดและทำงานให้เสร็จลุล่วง เด็กที่มีภาวะปัญญาอ่อนสามารถเอาชนะความยากลำบากได้ เด็กก่อนวัยเรียนกระตือรือร้นที่จะร่วมมือกับผู้ใหญ่

ขอบเขตความต้องการสร้างแรงบันดาลใจของเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญานั้นไม่ลงรอยกันในแง่ของอัตราส่วนของระดับการพัฒนาที่แท้จริงและโอกาสที่เป็นไปได้

รายละเอียดงาน

วัตถุประสงค์ของการศึกษา: เพื่อศึกษาลักษณะของความภาคภูมิใจในตนเองและระดับแรงบันดาลใจในวัยรุ่นที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา
วัตถุประสงค์ของการวิจัย. ตามเป้าหมาย วัตถุประสงค์การวิจัยต่อไปนี้ถูกกำหนด:
1) การศึกษาเปรียบเทียบคุณลักษณะของการก่อตัวของความภาคภูมิใจในตนเองในวัยรุ่นที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาและการพัฒนาตามปกติ
2) การศึกษาเปรียบเทียบคุณลักษณะระดับความทะเยอทะยานในวัยรุ่นที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาและพัฒนาการปกติ
3) ศึกษาระดับความวิตกกังวลในวัยรุ่นที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา

บทนำ.
บทที่ 1 ประเด็นทฤษฎีการศึกษาเด็กปัญญาอ่อนและเด็กปัญญาอ่อนในวัยประถมศึกษา
1. 1. ลักษณะทางคลินิกของเด็กปัญญาอ่อนในวัยประถมศึกษา
1. 2. ลักษณะทางคลินิกของเด็กปัญญาอ่อน
บทที่ 2 คุณสมบัติของการก่อตัวของการประเมินตนเองของระดับการเรียกร้อง
2. 1. ความนับถือตนเองและระดับการเรียกร้องที่เป็นองค์ประกอบโครงสร้างของบุคลิกภาพ
2. 2. ความสัมพันธ์ระหว่างความภาคภูมิใจในตนเองกับระดับการเรียกร้อง การกำหนดระดับการเรียกร้อง เกณฑ์ความเพียงพอ
2. 3. ความนับถือตนเองในเด็กนักเรียนปัญญาอ่อน
2. 4. ความนับถือตนเองในเด็กและวัยรุ่นที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา
2. 5. การก่อตัวของความนับถือตนเองในเด็กและวัยรุ่นที่มีพัฒนาการบกพร่องในสภาพการกีดกันทางประสาทสัมผัส
2. 6. อัตราส่วนของระดับความวิตกกังวลและระดับการเรียกร้องในเด็กก่อนวัยเรียน
บทที่ 3 ส่วนการปฏิบัติ
3. 1. สมมติฐาน.
บทสรุป.
บรรณานุกรม.
แอพพลิเคชั่น

ไฟล์: 1 ไฟล์

2. 4. ความนับถือตนเองและระดับการเรียกร้องในเด็กและวัยรุ่นที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา

การวิจัยโดย A.I. ลิปคิน่า อี.ไอ. ซาวอนโก, V.M. Sinelnikova ที่อุทิศให้กับการศึกษาความภาคภูมิใจในตนเองของเด็กและวัยรุ่นที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา (MPD) แสดงให้เห็นว่าสำหรับนักเรียนที่อายุน้อยกว่าที่มีภาวะปัญญาอ่อนกำลังเรียนอยู่ระยะหนึ่งก่อนโรงเรียนพิเศษในการศึกษาทั่วไปความนับถือตนเองต่ำและความสงสัยในตนเอง มีลักษณะเฉพาะ ผู้เขียนอธิบายความนับถือตนเองต่ำโดยข้อเท็จจริงที่ว่าเด็กประสบความล้มเหลวในการเรียนรู้ในระยะยาวกับภูมิหลังของนักเรียนที่กำลังพัฒนาตามปกติ

ภาวะปัญญาอ่อน (MPD) เป็นรูปแบบทั่วไปของพยาธิสภาพทางจิตในวัยเด็ก และคิดเป็น 2.0% ของนักเรียนมัธยมต้น M. Shipitsyna ชี้ให้เห็นว่าจากผลการวิเคราะห์จำนวนเด็กที่เรียนในสถาบันราชทัณฑ์ในรัสเซียในปี 2533-2536 มีจำนวนเพิ่มขึ้น 34,000 คน ในขณะเดียวกัน เด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาได้สังเกตเห็นการเปลี่ยนแปลงครั้งใหญ่ที่สุด ดังนั้น ถ้าในปี 1990/91 จำนวนนักเรียนที่มีภาวะปัญญาอ่อนคือ 16.8% จากนั้นในปี 1992/93 มันคิดเป็น 32.6% ท่ามกลางพยาธิสภาพอื่น ๆ ของการพัฒนาในวัยเด็ก ตามที่ K.S. Lebedinskaya 50% ของนักเรียนที่ด้อยคุณภาพในระดับประถมศึกษาของโรงเรียนของรัฐคือเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา ปัจจุบันมีแนวโน้มที่ไม่เอื้ออำนวยต่อการเพิ่มจำนวนเด็กนักเรียนที่เรียนไม่เก่งซึ่งไม่สามารถรับมือกับหลักสูตรได้ ในช่วง 20-25 ปีที่ผ่านมา จำนวนนักเรียนในโรงเรียนประถมศึกษาเพียงแห่งเดียวเพิ่มขึ้น 2-2.5 เท่า (30% หรือมากกว่า) กลุ่มเสี่ยงที่มีจำนวนมากที่สุดคือเด็กนักเรียนที่มีภาวะปัญญาอ่อน (MPD)

จากมุมมองทางคลินิกและทางจิตวิทยา ภาวะปัญญาอ่อนถือเป็นหนึ่งในตัวแปรของ dysontogenesis ทางจิต ซึ่งอาการหลักคือความบกพร่องทางสติปัญญา การขาดดุลในด้านอารมณ์

ไอ.วี. Korotenko ได้ข้อสรุปว่านักเรียนที่อายุน้อยกว่าที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาที่ได้รับ "คะแนนบวกในที่อยู่ของพวกเขา" แสดงความปรารถนาที่ชัดเจนที่จะประเมินตัวเองค่อนข้างสูง สถานการณ์นี้อธิบายได้จากข้อเท็จจริงที่ว่าค่าต่ำของตัวเองของเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาได้รับการชดเชยโดยการประเมินบุคลิกภาพ "เทียม" อีกครั้งซึ่งส่วนใหญ่มักจะหมดสติโดยเด็ก ตาม I.V. Korotenko ในระดับหนึ่งแรงกดดันของเด็กจากผู้ใหญ่ที่สำคัญรวมถึงลักษณะเฉพาะของการพัฒนาตนเอง ดังนั้นตามที่ผู้เขียนกล่าวในเด็กวัยประถมศึกษาที่มีภาวะปัญญาอ่อนไม่เพียงพอและมักประเมินค่าสูงเกินไป

ในการศึกษาที่อุทิศให้กับการศึกษาความภาคภูมิใจในตนเองและความสัมพันธ์กับคุณสมบัติส่วนบุคคลบางอย่างในนักเรียนอายุน้อยที่มีภาวะปัญญาอ่อน (ศึกษาในชั้นราชทัณฑ์) สรุปได้ว่าระดับความภาคภูมิใจในตนเองโดยทั่วไปและระดับการเรียกร้องต่ำกว่า ในนักเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญามากกว่าในเพื่อนที่มีบรรทัดฐานของการพัฒนาจิตใจและระดับความวิตกกังวลจะสูงกว่า ความไม่บรรลุนิติภาวะของการเห็นคุณค่าในตนเองในเด็กนักเรียนที่มีภาวะปัญญาอ่อนเป็นปรากฏการณ์ส่วนบุคคลได้แสดงให้เห็น

จีวี Gribanova สำรวจลักษณะบุคลิกภาพของวัยรุ่นที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาดึงความสนใจไปที่ความไม่มั่นคงยังไม่บรรลุนิติภาวะการเห็นคุณค่าในตนเองที่ไม่ถูกวิพากษ์วิจารณ์และระดับการรับรู้ "ฉัน" ที่ไม่เพียงพอของวัยรุ่นซึ่งจะนำไปสู่การแนะนำที่เพิ่มขึ้นการขาดความเป็นอิสระความไม่มั่นคง จากพฤติกรรมของเด็กเหล่านี้ ยิ่งไปกว่านั้น เมื่อเปรียบเทียบวัยรุ่นกับภาวะปัญญาอ่อนที่เรียนเป็นกลุ่มและโรงเรียนพิเศษ เราสามารถสรุปได้ว่าในเงื่อนไขของการศึกษาพิเศษนั้น เกณฑ์ภายในสำหรับการเห็นคุณค่าในตนเองในวัยรุ่นมีรูปแบบเพียงพอและมีเสถียรภาพมากขึ้น โดยเฉลี่ยแล้ว ความนับถือตนเองในตนเองจะลดลงในวัยรุ่นที่เรียนในโรงเรียนพิเศษ ซึ่งเป็นแรงจูงใจให้เปรียบเทียบตนเองอย่างมีวิจารณญาณกับผู้อื่นเพื่อพัฒนาวิปัสสนา เช่น ได้ข้อสรุปที่คล้ายคลึงกัน Dzugkoeva เปรียบเทียบวัยรุ่นที่มีพัฒนาการทางจิตตามปกติและวัยรุ่นที่มีภาวะปัญญาอ่อนจากแหล่งกำเนิดในสมองอินทรีย์ นักวิจัยแสดงความไม่มั่นคงและมักต่ำในวัยรุ่นที่มีภาวะปัญญาอ่อน เพิ่มข้อเสนอแนะและความไร้เดียงสา ตามที่ I.A. Koneva วัยรุ่นที่มีความบกพร่องทางสติปัญญากำลังศึกษาในโรงเรียนพิเศษไม่แสดงแนวโน้มที่จะมีลักษณะนิสัยเชิงลบ ตรงกันข้ามกับวัยรุ่นที่เรียนในชั้นเรียนราชทัณฑ์และการพัฒนา

ดังนั้นการศึกษาที่มีอยู่เกี่ยวกับความนับถือตนเองในเด็กและวัยรุ่นที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาจึงแสดงให้เห็นถึงความคิดริเริ่มบางอย่างซึ่งตามที่นักวิจัยระบุว่าเกิดจากลักษณะเฉพาะของความบกพร่องทางจิตและอิทธิพลเชิงลบของปัจจัยทางจุลภาค

2. 5. ลักษณะเฉพาะของการก่อตัวของความภาคภูมิใจในตนเองในเด็กและวัยรุ่นที่มีพัฒนาการไม่เพียงพอในสภาวะการกีดกันทางประสาทสัมผัส

โทรทัศน์. Rozanova ที่วิเคราะห์งานของ D. Jervis ผู้ศึกษาความภาคภูมิใจในตนเองของผู้ที่มีความบกพร่องทางการมองเห็น เขียนว่าพวกเขามักจะประเมินตนเองว่าสูงหรือต่ำมากในระดับความภาคภูมิใจในตนเอง กล่าวคือ คนตาบอดคิดว่าตนเองไม่สามารถทำหน้าที่ในชีวิตของตนได้สำเร็จ หรือหากประเมินค่าตนเองสูงเกินไป ก็เพิกเฉยต่อข้อเท็จจริงของการตาบอด วิเคราะห์การศึกษาของ T. Rupponen และ T. Maevsky, T.V. Rozanova ตั้งข้อสังเกตว่าการเปลี่ยนแปลงในความภาคภูมิใจในตนเองของคนตาบอดนั้นสัมพันธ์กับการปรับตัวให้เข้ากับสภาพของพวกเขาและด้วยความจริงที่ว่าเด็กที่ตาบอด แต่กำเนิดในกระบวนการพัฒนาของพวกเขาประสบกับวิกฤตทางจิตวิทยาหลายประการที่เกี่ยวข้องกับการตระหนักว่าพวกเขาไม่เหมือนคนรอบข้าง และในวัยรุ่น ความสัมพันธ์ทางสังคมจะเลวร้ายลงเป็นพิเศษ เนื่องจากเด็กเริ่มตระหนักถึงข้อบกพร่องของตนเอง

การศึกษาคุณลักษณะของการก่อตัวของความนับถือตนเองในผู้ที่มีความบกพร่องทางการได้ยินดำเนินการโดย: V.G. เปโตรวา V.L. เบลินสกี้, MM นูเดลแมน, เอ.พี. Gozova, T.N. Prilepskaya, I.V. Krivonos et al. การศึกษาเหล่านี้แสดงให้เห็นว่าในการพัฒนาความตระหนักในตนเองและความนับถือตนเองในเด็กที่มีความบกพร่องทางการได้ยินขั้นตอนเดียวกันกับผู้ที่ได้ยิน ปีต่อมา ตัวอย่างเช่น T.N. Prilepskaya แสดงให้เห็นว่าตั้งแต่อายุน้อยกว่าถึงวัยเรียน การประเมินตนเองมีเสถียรภาพเพิ่มขึ้นและความเพียงพอของการเรียกร้อง ในวัยประถมศึกษามีแนวโน้มที่จะประเมินตนเองใหม่โดยธรรมชาติของสถานการณ์ของการเห็นคุณค่าในตนเองขึ้นอยู่กับความคิดเห็นของครู เมื่อเกรดแปดมีการประเมินตนเองที่เพียงพอมากขึ้นเด็กนักเรียนที่มีความบกพร่องทางการได้ยินเริ่มประเมินความก้าวหน้าของพวกเขาได้ถูกต้องยิ่งขึ้นและความเสถียรของการประเมินตนเองก็เพิ่มขึ้นเช่นกัน

มีงานไม่กี่ชิ้นที่อุทิศให้กับการศึกษาความภาคภูมิใจในตนเองในความผิดปกติของคำพูด (L.S. Volkova, L.E. Goncharuk, L.A. Zaitseva, V.I. Seliverstova, O.S. Orlova, O.N. Usanova, O.A. Slinko, L.M. Shipitsina และอื่น ๆ ) ในการศึกษาความนับถือตนเองส่วนใหญ่มักดำเนินการทางอ้อมไม่เป็นระบบและไม่ใช่ในเด็กทุกประเภทที่มีความผิดปกติในการพูด

ในการศึกษาทดลองโดย Zh.M. กลอซแมน, เอ็น.จี. Kalita วิเคราะห์ระดับการเรียกร้องในผู้ป่วยที่มีความพิการทางสมอง (สาเหตุของหลอดเลือด) อายุ 7 ถึง 60 ปีได้รับข้อมูลต่อไปนี้: มีความสัมพันธ์ระหว่างระดับของการเรียกร้อง (เมื่อพูดและงานการรับรู้) และความรุนแรงของ ข้อบกพร่องในการพูดเฉพาะในกลุ่มผู้ป่วยที่มีแผลที่ส่วนหน้าของสมองระดับการเรียกร้องของพวกเขาต่ำกว่าในผู้ป่วยที่มีความผิดปกติของคำพูดเล็กน้อยถึง 3 เท่า ไม่มีการพึ่งพาระดับของการเรียกร้องเกี่ยวกับความรุนแรงของข้อบกพร่องในการพูดในผู้ป่วยที่มีแผลที่ส่วนหลังของโซนคำพูดซึ่งอธิบายได้จากการตระหนักรู้ถึงข้อบกพร่องของตนไม่เพียงพอเนื่องจากการละเมิดการควบคุมและการรับรู้คำพูดของตัวเอง . ด้วยการควบคุมคำพูดที่ดีขึ้น ระดับการเรียกร้องในผู้ป่วยกลุ่มนี้ลดลง

2. 6. อัตราส่วนของระดับความวิตกกังวลและระดับการเรียกร้องในเด็กก่อนวัยเรียน

ในการศึกษาจำนวนหนึ่ง ตัวชี้วัดระดับความทะเยอทะยานจะถูกเปรียบเทียบโดยตรงกับดัชนีความวิตกกังวล ดังนั้น ในการศึกษาของ M.S. Neimark สร้างการเชื่อมต่อระหว่างปฏิกิริยาทางอารมณ์กับการเปลี่ยนแปลงในระดับของการเรียกร้องที่เฉพาะเจาะจง เอ็น.วี. Imedadze เมื่อพิจารณาถึงอัตราส่วนของระดับความวิตกกังวลและระดับการเรียกร้องในเด็กก่อนวัยเรียน ได้สร้างความสัมพันธ์อย่างมีนัยสำคัญระหว่างตัวชี้วัดความวิตกกังวลและระดับของการเรียกร้อง: ในเด็กที่มีความวิตกกังวลในระดับต่ำ ระดับของการเรียกร้องเป็น กฎใกล้เคียงกับการปฏิบัติงานจริง ด้วยความวิตกกังวลในระดับสูง ระดับการอ้างสิทธิ์จึงสูงกว่าความเป็นไปได้ที่แท้จริง และแม้แต่ความล้มเหลวต่อเนื่องหลายครั้งก็ไม่ได้ลดลง

A.M. Prikhozhan ในการวิจัยของเธอแสดงให้เห็นว่าแหล่งที่มาของความวิตกกังวลที่สำคัญที่สุดมักจะเป็น “ความขัดแย้งภายใน ซึ่งส่วนใหญ่เกี่ยวข้องกับการเห็นคุณค่าในตนเอง” ความวิตกกังวลที่มีแนวโน้มของบุคคลที่จะประสบกับสถานการณ์ต่างๆ เช่น การคุกคาม มักจะลดประสิทธิภาพของกิจกรรมของบุคคล มาพร้อมกับพฤติกรรมที่ขัดแย้งกันของเขา

ลักษณะเฉพาะต่อไปนี้มีความโดดเด่นในพฤติกรรมของเด็กวิตกกังวล:

1. ทัศนคติไม่เพียงพอต่อการประเมินของผู้อื่น ในอีกด้านหนึ่ง เด็กที่วิตกกังวลนั้นไวต่อการประเมิน และในทางกลับกัน พวกเขาสงสัยว่าจะได้รับการประเมินอย่างถูกต้อง

2. พวกเขาเลือกงานหรืองานที่ซับซ้อนและมีเกียรติซึ่งการบรรลุผลสามารถนำมาซึ่งความเคารพผู้อื่นได้ แต่ในความล้มเหลวครั้งแรกพวกเขาพยายามละทิ้งพวกเขา หรือเลือกงานที่ต่ำกว่าความสามารถอย่างเห็นได้ชัด แต่รับประกันความสำเร็จ

3. แสดงความสนใจเพิ่มขึ้นในการเปรียบเทียบตัวเองกับผู้อื่น ในขณะที่หลีกเลี่ยงสถานการณ์ที่การเปรียบเทียบดังกล่าวอาจมีความชัดเจน

เมื่อตระหนักถึงความสำคัญของข้อมูลข้างต้นเกี่ยวกับปัญหาการเห็นคุณค่าในตนเองในด้านจิตวิทยา รวมถึงการเชื่อมโยงกับลักษณะส่วนบุคคลบางอย่าง จึงควรสังเกตว่าไม่มีการศึกษาดังกล่าวกับเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาในวัยเรียนประถม ดังนั้นแนวคิดเริ่มต้นของงานของเราคือการศึกษาความสูงของความนับถือตนเอง (SE) และความสัมพันธ์กับระดับแรงบันดาลใจ (LE) และระดับความวิตกกังวลทั่วไป (UT) ในเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าที่มีภาวะปัญญาอ่อนในการเปรียบเทียบ กับเพื่อนที่กำลังพัฒนาตามปกติ (NPD)

มีการศึกษารูปแบบส่วนบุคคลสามรูปแบบ: ความนับถือตนเอง ระดับการอ้างสิทธิ์ และระดับความวิตกกังวล

พารามิเตอร์ที่เปรียบเทียบได้แก่ ความสูงของการเห็นคุณค่าในตนเอง ระดับการอ้างสิทธิ์ และระดับความวิตกกังวล

บทที่ 3 ส่วนการปฏิบัติ

3. 1. สมมติฐาน.

สมมติฐานของการศึกษาของเรามีดังต่อไปนี้:

เด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญามีลักษณะเฉพาะด้วยความคิดริเริ่มเชิงคุณภาพของการพัฒนาส่วนบุคคลคือการลดลงของความนับถือตนเองและระดับของการเรียกร้องการเพิ่มขึ้นของระดับความวิตกกังวล (ซึ่งกำหนดโดยลักษณะเฉพาะของข้อบกพร่องทางจิตและอิทธิพลเชิงลบ ของปัจจัยทางจุลภาค) เมื่อเปรียบเทียบกับเพื่อนที่กำลังพัฒนาตามปกติ

ความนับถือตนเอง ระดับการเรียกร้องและระดับความวิตกกังวลในเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญานั้นเชื่อมโยงถึงกัน เมื่อลักษณะใดลักษณะหนึ่งเปลี่ยนแปลง อีกสองลักษณะจะเปลี่ยนไป

วิธีการต่อไปนี้ถูกใช้เพื่อทดสอบสมมติฐาน:

วิธี Dembo-Rubinstein ใช้เพื่อกำหนดระดับความนับถือตนเอง

ระดับการอ้างสิทธิ์ได้รับการศึกษาโดยใช้เทคนิค Schwarzlander (การทดสอบ Schwarzlander) (งานนี้ได้รับแรงบันดาลใจจากการทดสอบการประสานงานของมอเตอร์)

ในการศึกษาระดับความวิตกกังวล เราใช้วิธีสปีลเบิร์ก-คานินในการวินิจฉัยการประเมินตนเองระดับความวิตกกังวล โดยเราประเมินระดับ "ความวิตกกังวลตามสถานการณ์" และระดับ "ความวิตกกังวลทั่วไป" เทคนิคนี้กำหนดระดับความวิตกกังวลโดยทั่วไปที่เด็กประสบในช่วงเวลาไม่นานนี้ ซึ่งสัมพันธ์กับลักษณะเฉพาะของความภาคภูมิใจในตนเอง ความมั่นใจในตนเอง และการประเมินมุมมอง

ตารางที่ 1

ข้อมูลเปรียบเทียบการกระจายตัวของนักเรียนที่มีภาวะปัญญาอ่อนและปัญญาอ่อนตามระดับความนับถือตนเอง

ระดับความนับถือตนเองโดยทั่วไป	เด็กปัญญาอ่อน	เด็กที่มีบรรทัดฐานของการพัฒนาจิตใจ
ระดับความนับถือตนเองโดยทั่วไป
1. สูง 2. สูงปานกลาง 3. ปานกลาง 4. ต่ำปานกลาง 6. ไม่เสถียร

ดังจะเห็นได้จากตารางที่ 1 เด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาแบ่งออกเป็น 3 ระดับ ได้แก่ สูง (17.5%) ปานกลาง-สูง (36.8%) และปานกลาง (45.6%) และเปอร์เซ็นต์เด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา ระดับสูงของ SD ทั้งหมดต่อ 21.7 น้อยกว่าในเด็กที่มี APD และมีระดับเฉลี่ยของ CO 40.8% มากกว่า APD การวิเคราะห์ปรากฏการณ์นี้ในทั้งสองตัวอย่างโดยใช้แบบทดสอบ Mann-Whitney แสดงให้เห็นถึงความแตกต่างในระดับความนับถือตนเองในเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาความนับถือตนเองจะสูงขึ้น (Uemp

การวิจัยโดย A.I. ลิปคิน่า อี.ไอ. ซาวอนโก, V.M. Sinelnikova ที่อุทิศให้กับการศึกษาความภาคภูมิใจในตนเองของเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา (MPD) แสดงให้เห็นว่าสำหรับนักเรียนที่อายุน้อยกว่าที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาการเรียนในระยะเวลาหนึ่งก่อนโรงเรียนพิเศษในการศึกษาทั่วไปมีความนับถือตนเองต่ำและความสงสัยในตนเอง . ผู้เขียนอธิบายความนับถือตนเองต่ำโดยข้อเท็จจริงที่ว่าเด็กประสบความล้มเหลวในการเรียนรู้ในระยะยาวกับภูมิหลังของนักเรียนที่กำลังพัฒนาตามปกติ

ไอ.วี. Korotenko ได้ข้อสรุปว่าเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาที่ได้รับ “คะแนนบวกในที่อยู่ของพวกเขา” แสดงความปรารถนาที่ชัดเจนที่จะประเมินตัวเองค่อนข้างสูง สถานการณ์นี้อธิบายได้จากข้อเท็จจริงที่ว่าค่าต่ำของตัวเองของเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาได้รับการชดเชยโดยการประเมินบุคลิกภาพ "เทียม" อีกครั้งซึ่งส่วนใหญ่มักจะหมดสติโดยเด็ก แนวโน้มทางจิตในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญานั้นเกิดจาก I.V. Korotenko ในระดับหนึ่งแรงกดดันของเด็กจากผู้ใหญ่ที่สำคัญรวมถึงลักษณะเฉพาะของการพัฒนาตนเอง ดังนั้นตามที่ผู้เขียนกล่าวในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาไม่เพียงพอและมักประเมินค่าสูงเกินไป

ในการศึกษาที่อุทิศให้กับการศึกษาความภาคภูมิใจในตนเองและความสัมพันธ์กับคุณสมบัติส่วนบุคคลบางอย่างในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา สรุปได้ว่าระดับความนับถือตนเองโดยทั่วไปและระดับการกล่าวอ้างในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาต่ำกว่าใน เพื่อนที่มีบรรทัดฐานของการพัฒนาจิตใจและระดับความวิตกกังวลก็สูงขึ้น ความภูมิใจในตนเองยังไม่บรรลุนิติภาวะในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาเป็นปรากฏการณ์ส่วนบุคคล

จีวี Gribanova สำรวจลักษณะบุคลิกภาพของเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาดึงความสนใจไปที่ความไม่มั่นคง, ยังไม่บรรลุนิติภาวะ, การเห็นคุณค่าในตนเองที่ไม่ถูกวิพากษ์วิจารณ์และระดับการรับรู้ที่ไม่เพียงพอของเด็กใน "ฉัน" ของเขาซึ่งจะนำไปสู่การแนะนำที่เพิ่มขึ้นการขาดความเป็นอิสระ ความไม่แน่นอนของพฤติกรรมของเด็กเหล่านี้ ยิ่งไปกว่านั้น เมื่อเปรียบเทียบเด็กที่มีภาวะปัญญาอ่อน เราสามารถสรุปได้ว่าในเงื่อนไขของการศึกษาพิเศษนั้น เกณฑ์ภายในสำหรับความนับถือตนเองในเด็กนั้นมีความเพียงพอและมีเสถียรภาพมากขึ้น เช่น ได้ข้อสรุปที่คล้ายคลึงกัน Dzugkoeva เปรียบเทียบเด็กที่มีพัฒนาการทางจิตปกติและเด็กที่มีภาวะปัญญาอ่อนจากแหล่งกำเนิดในสมองอินทรีย์ นักวิจัยพบว่าเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาไม่มั่นคงและมักมีความนับถือตนเองต่ำ มีความชี้นำและความไร้เดียงสามากขึ้น ตามที่ I.A. Koneva ในเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา ไม่มีแนวโน้มที่จะมีลักษณะนิสัยเชิงลบ ตรงกันข้ามกับเด็กที่เรียนในชั้นเรียนของราชทัณฑ์และการศึกษาด้านพัฒนาการ

ดังนั้นการศึกษาความภาคภูมิใจในตนเองในเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาจึงแสดงให้เห็นถึงความคิดริเริ่มบางอย่างซึ่งตามที่นักวิจัยระบุว่าเกิดจากลักษณะเฉพาะของความบกพร่องทางจิตและอิทธิพลเชิงลบของปัจจัยทางจุลภาค

ในการศึกษาจำนวนหนึ่ง ตัวชี้วัดระดับความทะเยอทะยานจะถูกเปรียบเทียบโดยตรงกับดัชนีความวิตกกังวล ดังนั้น ในการศึกษาของ M.S. Neimark สร้างการเชื่อมต่อระหว่างปฏิกิริยาทางอารมณ์กับการเปลี่ยนแปลงในระดับของการเรียกร้องที่เฉพาะเจาะจง เอ็น.วี. Imedadze เมื่อพิจารณาถึงอัตราส่วนของระดับความวิตกกังวลและระดับการเรียกร้องในเด็กก่อนวัยเรียน ได้สร้างความสัมพันธ์อย่างมีนัยสำคัญระหว่างตัวชี้วัดความวิตกกังวลและระดับของการเรียกร้อง: ในเด็กที่มีความวิตกกังวลในระดับต่ำ ระดับของการเรียกร้องเป็น กฎใกล้เคียงกับการปฏิบัติงานจริง ด้วยความวิตกกังวลในระดับสูง ระดับความทะเยอทะยานจึงสูงกว่าความเป็นไปได้ที่แท้จริง และแม้แต่ความล้มเหลวต่อเนื่องหลายครั้งก็ไม่ลดระดับความทะเยอทะยาน (31, 110)

A.M. Prikhozhan ในการวิจัยของเธอแสดงให้เห็นว่าแหล่งที่มาของความวิตกกังวลที่สำคัญที่สุดมักจะเป็น “ความขัดแย้งภายใน ซึ่งส่วนใหญ่เกี่ยวข้องกับการเห็นคุณค่าในตนเอง” ความวิตกกังวลที่มีแนวโน้มที่บุคคลจะประสบกับสถานการณ์ต่างๆ เช่น การคุกคาม มักจะลดประสิทธิภาพของกิจกรรมของบุคคล มาพร้อมกับพฤติกรรมที่ขัดแย้งกันของเขา (29, 870.

ลักษณะเฉพาะต่อไปนี้มีความโดดเด่นในพฤติกรรมของเด็กวิตกกังวล: