Prokhorova N.V.

ORCID: 0000-0003-3639-8842, študent, National Research University, Higher School of Economics

PSYCHOLOGICKÉ ZNAKY SEBAOCENENIA A ÚROVEŇ NÁROKOV DOSPIEVAJÚCICH

anotácia

Článok predstavuje analýzu výsledkov empirickej štúdie psychologických charakteristík sebaúcty a úrovne ašpirácií v ranej adolescencii a ich zmysluplnú interpretáciu. Prezentuje sa veková špecifickosť dynamických znakov prejavov sebaúcty a úrovne ašpirácií adolescentov. Analyzujú sa znaky korelácie medzi sebaúctou a úrovňou ašpirácií chlapcov a dievčat, demonštrujú sa tendencie vzťahov a rozdiely v prejavoch sebaúcty a úroveň ašpirácií adolescentov na spodnej a hornej hranici veku.

Kľúčové slová: sebauvedomenie, sebaobraz, sebaúcta, úroveň nárokov, vplyv nedostatočnosti, skorá mladosť.

Prokhorova N.V.

ORCID: 0000-0003-3639-8842, študent Národnej výskumnej univerzity „Vyššia ekonomická škola“

PSYCHOLOGICKÉ VLASTNOSTI SEBAÚCTY A ÚROVNE PREsadzovania sa tínedžerov

Abstraktné

Článok prezentuje analýzu výsledkov empirickej štúdie psychologických čŕt sebaúcty a úrovne presadzovania v ranej adolescencii a ich zmysluplnú interpretáciu. Prezentuje vekovú špecifickosť dynamických čŕt prejavu sebaúcty a úrovne presadzovania sa tínedžerov. Analyzujú sa hlavné znaky pomeru sebaúcty a miery presadzovania sa chlapcov a dievčat, demonštrujú sa tendencie vzájomných vzťahov a rozdiely v prejavoch sebahodnotenia a miera presadzovania sa tínedžerov na spodnej a hornej vekovej hranici.

Kľúčové slová: sebauvedomenie, sebaobraz, sebaúcta, úroveň presadzovania, vplyv neadekvátnosti, skorá adolescencia.

Sociálno-ekonomické a politické zmeny, sťažovanie pracovných a životných podmienok si vyžadujú úsilie tvorivej činnosti jednotlivca, zvyšujúce sa nároky na seba a svoje aktivity. Veľmi dôležité pre formovanie všestranne rozvinutej osobnosti je rozvoj sebauvedomenia, definovanie vlastného „ja“, svojich osobnostných vlastností pre správnu organizáciu vzťahov s ľuďmi okolo. Riešenie týchto aspektov upozorňuje na také zásadné osobnostné formácie, akými sú sebaúcta a úroveň nárokov.

Domácou i zahraničnou psychológiou potvrdené tézy, že dôležitou etapou formovania sebaúcty a úrovne nárokov je obdobie ranej adolescencie, kedy sa robia zodpovedné rozhodnutia, ktoré určujú celý budúci život človeka: formovanie svetonázoru a presvedčenia, hľadanie zmyslu života, profesionálne a osobné sebaurčenie. Sebaúcta a úroveň nárokov mladých mužov a žien zaujíma popredné miesto v procese socializácie jedinca, hľadania svojho miesta v budúcom samostatnom živote. V kontexte oslabenia úlohy zodpovednosti štátnych inštitúcií pri určovaní smerníc pre profesijné a osobnostné smerovanie mladej generácie je však možné zvyšovať nejednotnosť a nejednotnosť úrovne nárokov a sebaúcty vysokých školákov.

Všetko uvedené nám umožňuje konštatovať spoločenský význam a potrebu systematického psychologického výskumu sebaúcty a úrovne ašpirácií moderných adolescentov, čo predurčilo výber témy článku.

Potreba ďalšieho skúmania vzťahu medzi sebaúctou a úrovňou nárokov vyplýva nielen z ich komplexnosti, vplyvu (špecifiká týchto vzťahov ovplyvňujú rozvoj osobnosti, sebauvedomenie, procesy samoregulácie správania a aktivita), ale aj to, že v súlade s modernými vedeckými názormi prehlbovanie predstáv o rozvoji a fungovaní sebaúcty a úrovne nárokov znamená smerovanie k dynamickému a štrukturálnemu zjednoteniu do jedného celku, do dynamického systému
.

Účelom článku je zhrnúť údaje empirickej štúdie vekovej špecifickosti sebaúcty a úrovne ašpirácií adolescentov. Tento cieľ bol dosiahnutý riešením množstva úloh: identifikácia dynamických znakov formovania sebaúcty a úrovne ašpirácií jedinca v období ranej adolescencie; stanovenie povahy spojenia medzi sebaúctou adolescentov a úrovňou ich ašpirácií.

Empirická štúdia bola vykonaná medzi adolescentmi s cieľom objasniť vekovú dynamiku formovania sebaúcty a úroveň nárokov v ranej adolescencii. Diagnostický komplex zahŕňal platné, štandardizované nástroje: „Škála sebaúcty a úroveň nárokov T.V. Dembo, S.Ya. Rubinshtein (upravený G.M. Parishioners), metóda na kvantitatívne meranie sebaúcty (S.A. Budassi), Schwarzlanderov „Motor test“. Vzorku tvorilo 97 žiakov 10. – 11. ročníka všeobecnej školy (vek 15 – 17 rokov, pohlavie – 47 chlapcov a 50 dievčat).

Spodná hranica analyzovaného vekového obdobia (10. stupeň): realistické (primerané) sebavedomie - 52 % opýtaných (v uvedenom poradí - priemerné sebavedomie - 30 % a vysoké - 22 %), nadhodnotené sebavedomie (veľmi vysoké ) - 37 %, podhodnotené (nízke) sebavedomie - 11 %. Horná veková hranica (11. stupeň) - realistické (primerané) sebavedomie - 73 % opýtaných (v tomto poradí - priemerné sebavedomie - 40 % a vysoké - 33 %), nadhodnotené sebavedomie (veľmi vysoké) - 21 %, podhodnotené (nízke) sebavedomie – 6 %. Ako vidíme, v 11. ročníku sa čoraz viac prejavuje tendencia k zvyšovaniu primeranosti sebaúcty a znižuje sa polarita jej znázornenia.

Potvrdenie tohto trendu odzrkadľujú aj výsledky štúdie získané pomocou metódy kvantitatívneho merania sebaúcty (S.A. Budassi): 10. ročník: primerané sebavedomie - u 35 % respondentov tendencia k preceňovaniu sebahodnotenia - 28%, nadhodnotené sebavedomie - 30%, nízke sebavedomie - 7%. Polovica žiakov 11. ročníka preukazuje primerané sebavedomie, sklon k preceňovaniu má 30 % mladých mužov a u 17 % preceňovaného sebahodnotenia je nízke sebavedomie zaznamenané len u 3 % opýtaných.

Podľa metódy T.V. Dembo, S.Ya. Rubinstein modifikovaný G.M. Medzi farníkmi boli identifikované tieto ukazovatele: dolná hranica skorej adolescencie (10. stupeň) - reálna úroveň nárokov - 59 % respondentov (v uvedenom poradí - priemerná úroveň - 38 % vysoká - 21 %), nadhodnotená úroveň nároky (veľmi vysoké) - 28 %, podhodnotená (nízka) úroveň - 13 %; horná veková hranica (11. stupeň) je reálna (primeraná) miera škôd – 79 % opýtaných (v tomto poradí – priemerná – 39 % a vysoká – 40 %), nadhodnotená miera škôd (veľmi vysoká) - 18 %, podhodnotená (nízka) úroveň - 3 %.

Analýza vyššie uvedených výsledkov štúdie umožňuje konštatovať, že väčšina žiakov 10. a 11. ročníka preukazuje reálnu (primeranú) úroveň nárokov, čo naznačuje optimálnu predstavu o ich schopnostiach, čo je dôležitý faktor v osobnostný rozvoj, avšak pri hornej hranici veku týchto žiakov o 20 % viac ako v 10. ročníku.

V 11. ročníku sa o 10 % znížil počet ľudí s nadhodnotenou (veľmi vysokou) úrovňou nárokov, ktoré sa vyznačujú nereálnym, nekritickým prístupom k vlastným schopnostiam. Znižuje sa aj počet mladých mužov a žien (o 10 %), ktorí majú podhodnotenú (nízku) mieru nárokov, teda podceňujú svoje možnosti a schopnosti, neveria si, neveria vo svoje schopnosti. , ktorý je indikátorom nepriaznivého vývinu osobnosti.

Porovnávacia analýza diagnostických ukazovateľov úrovne ašpirácií adolescentov k dolnej a hornej hranici veku podľa metódy T.V. Dembo, S.Ya. Rubinstein modifikovaný G.M. Farníci s vekom zistili postupný pokles počtu žiakov s nadhodnotenou úrovňou ašpirácií a nárast počtu žiakov s primeranou úrovňou ašpirácií. Takéto vekové vzorce vývoja úrovne nárokov možno vysvetliť tým, že problém stať sa subjektom sebarozvoja vzniká práve v období dospievania, keď sa riešia najdôležitejšie úlohy osobného rozvoja: budovanie a integrácia holistický obraz Ja, dosiahnutie vlastnej identity, osobné, sociálne a profesionálne sebaurčenie. Za logikou a zákonitosťami formovania osobnosti si mladí muži a ženy na začiatku dospelého života musia určiť svoje hodnoty, životné zámery a prevziať zodpovednosť za ich realizáciu.

Porovnávacia analýza výsledkov empirickej štúdie úrovne ašpirácií adolescentov na základe sebapopisu (subjektívne hodnotenie) (metóda T.V. Dembo, S.Ya. Rubinstein modifikovaná G.M. Parishioners) a v procese vykonávania činností na základe úspešnosť-neúspech („test motora »Schwarzlander) odhalil významné rozdiely v diagnostikovaných ukazovateľoch.

Najvýraznejšie rozdiely v diagnostických ukazovateľoch úrovne ašpirácií adolescentov na základe sebapopisu a v procese vykonávania činností boli odhalené v 10. ročníku. Na preukázanie štatistického rozdielu medzi týmito mierami bol použitý Studentov t-test. Štatistický rozdiel ukazovateľov na úrovni p<0,01 именно для нижней границы раннего юношеского возраста (10-ого класса). Для верхней границы данного возрастного периода (11-ого класса) статистически достоверной разницы между диагностическими показателями уровня притязаний подростков на основе самоописания и в процессе выполнения деятельности не было выявлено.

Výsledky štúdie možno vysvetliť tým, že na začiatku obdobia ranej adolescencie majú školáci ešte nedostatočne vyvinuté reflexné schopnosti a schopnosť adekvátne posúdiť štruktúru vlastných aktivít. Žiaci desiateho ročníka majú tendenciu prejavovať snahu o komplexné vysoké ciele, no ešte nie sú schopní toto úsilie dôsledne implementovať do svojho správania. V procese osobného a profesijného sebaurčenia sa u mladých mužov a žien postupne rozvíja schopnosť reflexie a adekvátnejšie je posudzovať štruktúru vlastných aktivít na hornej vekovej hranici (11. ročník).

Na zistenie charakteru vzťahu medzi úrovňou sebahodnotenia stredoškolákov a úrovňou ich nárokov podľa metódy T.V. Dembo, S.Ya. Rubinstein modifikovaný G.M. Farníci boli podrobení korelačnej analýze. To umožnilo preukázať existenciu úzkeho štatisticky významného vzťahu medzi sebahodnotením chlapcov a dievčat a úrovňou ich ašpirácií. To dáva dôvod na záver, že medzi sebaúctou jednotlivca a úrovňou nárokov existuje úzky funkčný vzťah. V prácach venovaných skúmaniu interakcie sebaúcty a úrovne nárokov sa zdôrazňuje, že osobnostný rozvoj, schopnosť jednotlivca samoregulovať správanie a aktivity, do značnej miery závisí od ich povahy.

Pri vypracúvaní a schvaľovaní programu takejto nápravno-vývojovej práce a analýze dynamiky úrovní sebaúcty a úrovne nárokov stredoškolákov po jeho realizácii sú perspektívy ďalšieho výskumu tohto problému.

Porovnávacia analýza výsledkov štúdie o dolnej a hornej hranici ranej adolescencie dáva dôvod tvrdiť, že v procese dospievania sa sebaúcta chlapcov a dievčat stáva adekvátnejšou a diferencovanejšou. Štúdia dynamických znakov úrovne ašpirácií adolescentov odhalila s vekom postupný pokles počtu školákov s nadhodnotenou úrovňou ašpirácií a nárast počtu študentov s primeranou úrovňou ašpirácií.

Korelačná analýza výsledkov empirickej štúdie presvedčivo dokázala existenciu úzkeho štatisticky významného vzťahu medzi sebahodnotením chlapcov a dievčat a úrovňou ich ašpirácií, čo potvrdzuje ich funkčný vzťah.

Prevaha neadekvátneho sebahodnotenia a úrovne nárokov u určitej časti adolescentov si vyžaduje osobitnú nápravno-vývojovú prácu, ktorá je založená na vzťahu sebaúcty, úrovne nárokov a pripravenosti adolescenta na osobné a profesionálne sebahodnotenie. odhodlanie s cieľom aktivovať mechanizmy sebarozvoja rastúcej osobnosti.

Bibliografia /Referencie

1. Bozhovich L. I. Problémy formovania osobnosti // Journal of Practical Psychology. - 2008. - Č. 5. - S. 44-65.
2. Borozdina L. V. Čo je to sebaúcta? / L. V. Borozdina // Psychologický časopis. - 1999. - T. 13. - č.4. - S. 99-101.
3. Borozdina L.V. Teoretické a experimentálne štúdium sebaúcty: autor. dis. … Dr. Psikhol. Vedy / L.V. Borozdin. - M., 1999
4. Zakharova A.V. Štrukturálno-dynamický model sebaúcty / A.V. Zakharova // Otázky psychológie. - 1989. - č.1. - S. 5-15.
5. Zinčenko V.P. Svety vedomia a štruktúra vedomia / V.P. Zinchenko // Otázky psychológie. - 1991. - č.2. - S. 15-34.
6. Kokorenko V.L. Faktory medicínskeho prostredia vo vzdelávacom priestore pre deti s poruchami duševného vývinu / V.L. Kokorenko // Lekárska psychológia v Rusku. - 2014. - Číslo 1 (24). – str. 6.
7. Kon I. S. Psychológia mladistvého veku / I. S. Kon // Problémy formovania osobnosti. - M .: Školstvo, 1989. - S. 175.
8. Kulakov G.S. Vlastnosti formovania sebaúcty a úrovne nárokov stredoškolských študentov ako psychologických determinantov ich profesionálneho sebaurčenia: autor. dis. … cukrík. psychol. vedy: špec. 19.00.07 "Pedagogická a vývinová psychológia" / G. S. Kulakov. - Kyjev, Nat. med. un-tet. M.P. Dragomanova, 2013. - S. 20.
9. Medniková G. I. Sebaúcta a úroveň osobnostných nárokov ako dynamický systém / G. I. Medniková // Všeobecná psychológia, dejiny psychológie. - 2002. - S. 22.
10. Molchanová O.N. Problémy sebahodnotenia osobnosti jednotlivca / O.N. Molchanova // Svet psychológie. - 2011. - č. 1. - S. 82-95.

Referencie v angličtine /Referencie v Angličtina

1. Božovič L.I. Problemy formirovanija lichnosti // Zhurnal prakticheskogo psychologa. - 2008. - Č. 5. – S. 44-65.
2. Borozdina L. V. Čo je takoe samoocenka? / L. V. Borozdina // Psihologicheskij zhurnal. - 1999. - T. 13. - č.4. – S. 99-101.
3. Borozdina L.V. Teoretiko-jeksperimental'noe issledovanie samoocenki : Autorský abstrakt dis. … PhD v psychologických vedách / L.V. Borozdina. – M., 1999.
4. Zaharová A.V. Strukturno-dinamicheskaja model’ samoocenki / A.V. Zaharova // Voprosy psychologii. - 1989. - č.1. – S. 5-15.
5. Zinčenko V.P. Miry soznanija i struktura soznanija / V.P. Zinchenko // Otázky psychológie. - 1991. - č.2. - S. 15-34.
6. Kokorenko V.L. Faktory lechebnoj sredy v obrazovatel'nom prostranstve dlja detej s narushenijami psihicheskogo razvitija / V.L. Kokorenko // Medicinskaja psihologija v Rossii. - 2014. - Číslo 1 (24). – str. 6.
7. Kon I. S. Psihologija junosheskogo vozrasta / I. S. Kon // Problemy formirovanija lichnosti. – M.: Prosveshhenie, 1989. – S. 175.
8. Kulakov G.S. … PhD v psychologických vedách: špec. 19.00.07 "Vzdelávacia a vývinová psychológia" / G. S. Kulakov. – Kyjev, Nác. med. un-tet. M.P. Dragomanova, 2013. - S. 20.
9. Mednikova G. I. Samoocenka i uroven’ pritjazanij lichnosti ako dinamicheskaja sistema / G. I. Mednikova // Obshhaja psihologija, istorija psihologii. -2002. – str. 22.
10. Molchanová O.N. Problemy samoocenki individual’noj lichnosti / O.N. Molchanova // Mir psychológia. - 2011. - Č. 1. – S. 82-95.

Anastasia Ananyeva (Gomeľ, Bielorusko)

V súčasnosti sú štúdie sebaúcty a úrovne nárokov naďalej relevantné pre psychologickú a pedagogickú teóriu a prax. Práve dospievanie – najťažšie a najzložitejšie zo všetkých detských vekov – je obdobím formovania osobnosti. Najdôležitejším novotvarom dospievania je formovanie novej úrovne sebauvedomenia, zmena sebapoňatia, determinovaná túžbou porozumieť sebe, svojim schopnostiam a vlastnostiam. Tie sú spojené s prudkými výkyvmi v postoji k sebe samému, nestabilitou sebaúcty a úrovňou nárokov.

Primeraná sebaúcta a úroveň ašpirácií adolescentov vám umožňujú rýchlo, bezbolestne nadväzovať kontakty s príslušníkmi opačného pohlavia, priateľmi, ovplyvňovať formovanie sebavedomia, veselosti, prejavy individuality. Nedostatočná sebaúcta a úroveň nárokov vytvárajú pretrvávajúcu úzkosť a izoláciu, v dôsledku čoho má teenager ťažkosti s komunikáciou s rovesníkmi a dospelými.

Problém skúmania osobných charakteristík, ktoré prispievajú k úspešnej adaptácii a sebarealizácii jednotlivca, nadobúda pre adolescentov osobitný význam a relevantnosť. Na jednej strane je teda pre tínedžera najdôležitejšou úlohou veku formovanie vlastného aktívneho a zodpovedného postavenia a na druhej strane je mu stále pripisovaný sociálny status „dieťaťa“, ktorý obmedzuje prejav nezávislosti.

Štúdiu osobnosti tínedžera uskutočnil L.S. Vygotsky, R.S. Nemov, L.F. Obukhova, R.T. Bayard, A.A. Bodaleva, V.V. Davydov, T.V. Dragunov, V.S. Mukhina, I.Yu. Kulagina, D.I. Feldstein a ďalší.

Záujem takých bádateľov ako R. Berne, L.I. Bozhovich, B.V. Zeigarnik, I.S. Kon, A.I. Lipkina, L.V. Makeeva, M.A. Rezničenko, R.I. Tsvetková, I.I. Chesnoková a ďalší.

Napriek veľkému počtu prác venovaných identifikácii čŕt sebaúcty a úrovne nárokov v adolescencii sa nevenuje dostatočná pozornosť štúdiu rodových charakteristík adolescentov (S. Bem, I.I. Vartanova, I.S. Klyotsina, L.V. Popova) . Je známe, že modely a priority rodovej socializácie chlapcov a dievčat sú rozdielne a niekedy až polárne. V dôsledku rodovej socializácie získavajú chlapci a dievčatá určité vlastnosti, ktoré tvoria rôzne typy rodovej identity. Štúdie vzťahu sebaúcty s úrovňou nárokov, typu rodovej identity umožnia lepšie pochopiť procesy sebaponímania, sebapostoja, sebaprezentácie adolescentov, urobiť krok k celostnému chápaniu osobnosti v jednote kognitívnych, emocionálnych a behaviorálnych aspektov.

Cieľom našej práce bolo teoreticky a experimentálne študovať rodové charakteristiky sebaúcty a úroveň ašpirácií adolescentov.

Hlavné metódy nášho výskumu: teoretická analýza vedeckých zdrojov k výskumnému problému, empirické metódy (pozorovanie, expertné hodnotenie, testovanie), metódy matematickej štatistiky (Mann-Whitney U-kritérium, φ * -Fisherova uhlová transformácia, Spearmanova poradová korelácia koeficient).

Na štúdium sebaúcty a úrovne ašpirácií adolescentov sme použili metódy Dembo-Rubinshteina, O. I. Motkova a motorický test J. Schwarzlandera, ktoré boli realizované frontálne. Zisťovanie psychického pohlavia osoby sa uskutočnilo podľa metódy S. Bama v modifikácii O.G. Lopukhovej.

Respondentmi bolo 30 chlapcov a 30 dievčat vo veku 13-14 rokov.

Posúdením výsledkov diagnostiky sebaúcty a úrovne ašpirácií adolescentov bol zistený štatisticky významný rozdiel v sebaúcte (U=224,5; р<0,01) и уровня притязаний (U=223; р<0,01) мальчиков и девочек. Средний уровень самооценки и уровня притязаний девочек превышает таковой у мальчиков.

Analýza výsledkov diagnostiky adolescentov podľa metódy O.I. Motková ukázala, že dievčatá majú vysokú (optimálnu) úroveň sebaúcty vo všetkých aspektoch osobnosti, zatiaľ čo chlapci majú priemernú úroveň osobnostných faktorov, akými sú vôľa, nezávislosť a kreativita. Adolescenti sa hodnotia nižšie v tých ukazovateľoch, ktoré sa im zdajú najdôležitejšie, a tento pokles svedčí o ich väčšej realizme, pričom tento vek má tendenciu preceňovať vlastné kvality.

Zisťovaním pomeru úrovne sebaúcty v skupinách chlapcov a dievčat sme zistili, že 50 % dievčat a 16,7 % chlapcov má nadhodnotené sebahodnotenie, ktoré je vo všeobecnosti nedostatočné. Rozdiely sú štatisticky významné (φ * = 2,8; str<0,01). Завышенную самооценку подростков можно объяснить влиянием процессов биологического развития – в пубертатном возрасте наблюдается взрыв новой мотивации, повышенная эмоциональность, подросток приписывает своему мышлению неограниченную силу, поэтому любые мечты не кажутся ему фантазией; условий воспитания, авторитета среди сверстников, необъективного взгляда учителей, взрослых на возможности конкретного ребенка.

Dievčatá objektívnejšie hodnotia svoje hodnotenie medzi rovesníkmi, pričom preceňujú svoje duševné schopnosti; náchylnejší na komplexy vzhľadu a cítiť sa menej sebavedomo. Schopnosť adekvátneho hodnotenia u chlapcov je vyššia, čo môže byť spôsobené silnou orientáciou adolescentov na budúce povolanie a vysokým hodnotením implementácie noriem mravného správania.

Analýza výsledkov štúdie úrovne ašpirácií u adolescentov ukázala, že 85 % respondentov má nízku a strednú úroveň ašpirácií (n=60), z toho 41,7 % chlapcov a 43,3 % dievčat. Pre dievčatá je maximálna úroveň nárokov stanovená pre také osobnostné črty, ako je vzhľad, sebavedomie, pre chlapcov - autorita medzi rovesníkmi, schopnosť robiť veľa vlastnými rukami. Čím silnejšia je emocionálna úroveň tínedžera, tým vyššia je jeho sebaúcta k sebe a svojim schopnostiam a čím vyššia je sebaúcta, tým vyššia je úroveň nárokov.

Na základe rozhovoru s tínedžermi, triednymi učiteľmi, bolo zistené, že adolescenti, ktorých sebaúcta smeruje k sebe, miera nárokov smeruje aj k motívu sebaúcty a posudzovania ich potenciálu. A naopak, u adolescentov, ktorých sebaúcta smeruje k príčine, miera nárokov smeruje ku kognitívnemu motívu a motívu vyhýbania sa, čo potvrdzuje hypotézu o vzťahu medzi sebaúctou a úrovňou adolescentov. nároky.

Na základe metódy expertného hodnotenia, rozhovorov s učiteľmi predmetov sa sleduje korelácia medzi úrovňou nárokov a charakteristikami inteligencie. Je však potrebné poukázať na nejednotnosť názorov učiteľov. Podľa jedného, ​​čím vyššie intelektuálne schopnosti, tým vyššia úroveň nárokov. Iní poznamenávajú, že relatívne nízky index inteligencie s rozvinutou vôľou sa spája s vysokými nárokmi. Neúspechy u takýchto detí nevedú k poklesu úrovne ašpirácie, ale spôsobujú hľadanie príčiny chýb a intenzívnu prácu na dosiahnutí úspechu. Zatiaľ čo deti s dobrými ukazovateľmi myslenia majú nižšie nároky na zlyhania. Bežným názorom učiteľov je názor, že žiaci s dobrými ukazovateľmi myslenia, ale oslabenou vôľou, prejavujú v situácii zlyhania preceňované určenie cieľa a nedostatok chuti pracovať dôsledne.

V priebehu výskumu sa ukázalo, že sebaúcta tínedžera sa mení obzvlášť zreteľne z hľadiska možností vplyvu a moci a oveľa menej z hľadiska osobnej hodnoty. V komunikácii s priateľmi dospievajúci cítia svoju najväčšiu realitu a najmenej - v školskej situácii.

Na preukázanie štatistickej významnosti rozdielov v sebahodnotení adolescentov boli použité štatistické kritériá Mann-Whitney U, Fisherova φ*-uhlová transformácia a Spearmanov koeficient poradovej korelácie. Boli identifikované tieto rozdiely:

- 23 % chlapcov a 63 % dievčat považuje za vysokú (optimálnu) závažnosť sebaúcty vo vzťahu k sebe a okoliu, podľa faktora harmónie. Rozdiely sú štatisticky významné (φ*=3,2; р<0,01);

- 30 % chlapcov a 70 % dievčat má vysokú mieru sebaúcty z hľadiska osobnostného faktora – vôle. Rozdiely sú štatisticky významné (φ*=3,18; р<0,01);

– bola zistená štatisticky významná korelácia medzi sebahodnotením harmónie osobnosti a celkovým sebahodnotením u dievčat (r=0,80; p<0,01), мальчиков (r=0,60; р<0,01) и самооценкой экстраверсии и общей самооценкой у девочек (r=0,63; р<0,01) и мальчиков (r=0,58; р<0,01);

– bola zistená priemerná významná korelácia medzi sebahodnotením chlapcov a úrovňou ich ašpirácií (r s = 0,54; p<0,01);

– bola zistená priemerná významná korelácia medzi sebahodnotením vzhľadu a sebadôverou u dievčat (r s = 0,57; p<0,01), что свидетельствует о значимости для них внешних данных и мнения окружающих.

– bola zistená priemerná významná korelácia medzi autoritou rovesníkov a sebadôverou u chlapcov (r s = 0,57; p<0,01), перенос знаний об окружающих на свое «Я» у мальчиков несколько отстает от аналогичной способности у девочек.

Hodnotenie úrovne sebaúcty v závislosti od typu rodovej identity u adolescentov ukázalo, že v ženskej polovici súboru nie je ženská zložka psychologického pohlavia spojená so zložkami procesu sebaidentifikácie. Úroveň maskulinity zároveň u dievčat koreluje so sebavedomím (r = 0,4, p<0,05), с авторитетом среди сверстников (r = 0,34, p<0,05). Уровень маскулинности у мальчиков связан с уверенностью в себе (r = 0,43, р<0,05).

Mužskosť/ženskosť je dôležitým faktorom pri formovaní osobnej identity, čo naznačujú odhalené rozdiely v závažnosti ukazovateľov u chlapcov a dievčat. V adolescencii sa predstavitelia oboch pohlaví stretávajú s ťažkosťami, prevládajúci význam pre dievčatá mužskej zložky psychologického pohlavia odráža dominanciu rodových stereotypov v spoločnosti, ktoré idealizujú maskulinitu ako podmienku spoločenského úspechu.

Literatúra:

Burns, R. Rozvoj sebapoňatia a vzdelávania / R. Burns; za. z angličtiny; vyd. V. Ja Pilipovský. – M.: Progress, 1986. – 420 s.

Lipkina, A.I. Kriticita a sebahodnotenie vo vzdelávacej činnosti / A.I. Lipkin. – M.: Psychológia, 1989. – 451 s.

Dragunová, T.V. Problém konfliktu v dospievaní / T.V. Dragunova // Otázky psychológie. - 1972. - Číslo 2. - S. 25-38.

Klyotsina, I.S. Od psychológie sexu k rodovým štúdiám / I.S. Klyotsina // Otázky psychológie. - 2003. - č. 1. - S. 61–78.

Vedecký poradca:

kandidát psychológie vied, docent Katedry sociálnych a humanitných disciplín Ústavu výchovy a vedy pedagogického zriadenia „GGU im. F. Skorina, E.V. Gapanovič-Kaidalová.

ÚVOD

KAPITOLA 1. Teoretické aspekty skúmania problému vzťahu medzi úrovňou nárokov a sebaúcty u adolescentov s ich sociálnym postavením v skupine

1.1 Úroveň nárokov a sebaúcty ako sociálno-psychologické javy

KAPITOLA 2. Empirická štúdia vzťahu medzi úrovňou nárokov a sebaúcty u adolescentov s ich sociálnym postavením v skupine

2.1 Metodika štúdia vzťahu medzi úrovňou ašpirácií a sebaúcty u adolescentov

2.3 Výsledky skúmania vzťahu medzi úrovňou ašpirácií a sebaúcty u adolescentov a ich sociálnou pozíciou v skupine

ZÁVER

ZOZNAM POUŽITÝCH ZDROJOV

DODATOK

Úvod

K dnešnému dňu sa problém vzťahu medzi úrovňou nárokov a sebaúctou stal azda najpopulárnejším v psychológii. Je námetom mnohých kníh a článkov. Práve problém vzťahu medzi úrovňou nárokov a sebaúctou je v našej dobe čoraz aktuálnejší. V psychológii je to široko diskutované, ale so štúdiom týchto javov je veľa problémov. Jedným z problémov je, aká je úroveň nárokov a sebaúcty.

Úroveň nárokov skúmali takí vedci ako K. Levin, J. Frank, F. Hoppe a ďalší. A štúdium sebaúcty uskutočnili takí vedci ako W. James, K. Levin, A.V. Zakharova, G.K.Valickas a ďalší.

Tak sa v škole nemeckého psychológa K. Levina zaviedol pojem „úroveň nárokov“. J. Frank pod ním rozumel náročnosti známej úlohy, ktorú sa jednotlivec rozhodne zaväzuje dosiahnuť, poznajúc úroveň svojho doterajšieho výkonu v tejto úlohe.

Pre E.A. Úroveň Serebryakovových nárokov je potrebou určitej sebaúcty, akceptovanej a schválenej osobou.

F. Hoppe definoval úroveň nárokov ako model situácie voľby konania.

W. James identifikoval dve formy sebaúcty: sebauspokojenie a nespokojnosť so sebou samým. Sebaúctu chápal ako komplexný útvar, ktorý je odvodeným prvkom vývinu sebauvedomenia, ktoré sa formuje v ontogenéze (vzniká v určitom štádiu).

V štúdiách K. Levina sa uznáva súvislosť medzi sebahodnotením a úrovňou nárokov.

Podľa A.V. Sebahodnotenie Zakharovej je projekciou vnímaných kvalít do vnútorného štandardu, porovnaním vlastných vlastností s hodnotovými škálami. Na druhej strane sebaúcta je hrdosť, sebavedomie, pozitívny alebo negatívny postoj k sebe samému.

G.K. Valickas navrhol pracovnú definíciu tohto konštruktu: Sebaúcta je produktom subjektívnej reflexie informácií o sebe vo vzťahu k určitým hodnotám a štandardom, existujúcim v jednote vedomého a nevedomého, afektívneho a kognitívneho, všeobecného a konkrétneho, skutočné a demonštrované komponenty.

Najmä úroveň nárokov a sebaúcty zohrávajú dôležitú úlohu pri formovaní tínedžera ako osoby a sú spojené s formovaním vzťahov s inými ľuďmi. Ako ovplyvňujú sociálne postavenie adolescentov v skupine? Ako súvisí úroveň nárokov a sebaúcta?

Tieto a ďalšie otázky musíme študovať, a preto cieľom našej štúdie je študovať vzťah medzi úrovňou ašpirácií a sebaúcty u adolescentov a ich sociálnou pozíciou v skupine.

1) Urobte teoretickú analýzu literatúry o probléme štúdia vzťahu medzi úrovňou ašpirácií a sebaúctou u adolescentov.

2) Študovať metódy úrovne nárokov a sebaúcty u adolescentov.

3) Korelujte úroveň nárokov s úrovňou sebaúcty so sociálnym statusom žiaka v triede.

Cieľ: Úroveň ašpirácií a sebaúcty adolescentov.

Predmet: Vzťah medzi úrovňou nárokov a sebaúcty s ich sociálnym postavením.

Hypotéza: Vzťah medzi úrovňou nárokov a sebaúcty u adolescentov existuje, ale úroveň nárokov a sebaúcty nie vždy závisí od sociálneho postavenia študenta.

1) Metóda teoretického rozboru literatúry.

2) Metóda prieskumu (sebahodnotiaca štúdia podľa Dembo-Rubinshteinovej metódy modifikovanej A.M. Prikhozhanom).

3) Sociometria.

4) Metódy kvalitatívneho a kvantitatívneho spracovania údajov.

Štruktúra práce: Kurzová práca pozostáva z úvodu, teoretickej a praktickej kapitoly so závermi. Hlavné výsledky štúdie sú uvedené v závere. Nasleduje zoznam použitých zdrojov, príloha.

KAPITOLA 1. Teoretické aspekty skúmania vzťahu medzi úrovňou nárokov a sebaúcty u adolescentov s ich sociálnym postavením v skupine.

1.1 Úroveň nárokov a sebaúcty ako sociálno-psychologické javy.

Úroveň nároku

V súčasnosti sa v domácej i zahraničnej literatúre čoraz viac pozornosti venuje problému úrovne nárokov, ktorý má výrazný vplyv na formovanie človeka ako človeka.

Pojem „úroveň nárokov“ zaviedli v škole nemeckého psychológa K. Levina. Výskyt tohto javu bol spojený s experimentmi T. Dembo. Ak bol cieľ pre subjekt príliš ťažký, stanovil si ľahšiu úlohu, blízku pôvodnému cieľu, ktorý chce človek dosiahnuť po etapách. Tento medzireťazec sa nazýval úroveň nárokov.

Existuje mnoho definícií tohto javu. J. Frank to teda chápal ako úroveň obtiažnosti v prelomovej úlohe, ktorú sa jednotlivec rozhodne zaväzuje dosiahnuť, pričom pozná predchádzajúcu úroveň svojho doterajšieho výkonu v tejto úlohe.

Pre E.A. Úroveň Serebryakovových nárokov je potrebou určitej sebaúcty, akceptovanej a schválenej osobou.

Úroveň nárokov vychádza z takého posúdenia svojich schopností, ktorých zachovanie sa pre človeka stalo potrebou. V súlade s tým existuje modernejšia definícia tohto pojmu.

Úroveň nárokov je túžba dosiahnuť ciele stupňa zložitosti, ktorého sa človek považuje za schopného.

Úroveň nárokov môže byť súkromná, ak je založená na sebaúcte v príslušnej oblasti, napríklad úspechy v športe alebo zaujatie určitého miesta v rodinných vzťahoch.

Ale môže mať aj všeobecný charakter, to znamená, že sa týka predovšetkým tých oblastí, v ktorých sa prejavujú jeho duševné a mravné kvality. Je založená na celostnom hodnotení seba ako osoby.

Úroveň nárokov je ovplyvnená dynamikou neúspechov a úspechov na ceste životom, dynamikou úspechu a neúspechu v konkrétnej činnosti. Úroveň nárokov môže byť primeraná (človek si vyberá ciele, ktoré môže reálne dosiahnuť) alebo neadekvátna precenil, podcenil.

Nízka úroveň ašpirácií, keď si človek volí príliš jednoduché, ľahké ciele, je možná pri nízkej sebaúcte, ale aj pri vysokej sebaúcte.

Nadhodnotená miera nárokov, kedy si človek kladie príliš zložité, nereálne ciele, môže viesť k častým zlyhaniam, sklamaniam, frustráciám.

Tvorba výšky pohľadávok je určená hodnotením minulých úspechov a neúspechov. Formovanie úrovne nárokov je zreteľne vidieť vo vzdelávacích aktivitách. Opakované zlyhania majú tendenciu viesť k nižšej úrovni ambícií a všeobecnému poklesu sebaúcty.

Existuje závislosť úrovne nárokov na emočnú stabilitu, silu nervových procesov. Podcenenie úrovne nárokov je typické pre tých, ktorí sú menej emočne stabilní.

Úroveň nárokov by sa mala zohľadňovať v procese vzdelávania, pretože jej súlad so schopnosťami žiaka je jednou z podmienok dokonalého rozvoja jednotlivca.

Štúdium úrovne nárokov má veľký význam v lekárskej psychológii, pedagogike a pedagogickej psychológii, sociálnej psychológii a psychológii manažmentu a v iných odboroch.

Zistilo sa teda, že úroveň nárokov má mnoho významov. Jedným z významov je túžba dosiahnuť ciele stupňa zložitosti, ktorého sa človek považuje za schopného. Úroveň nárokov môže byť súkromná aj všeobecná. Úroveň ašpirácií je ovplyvnená úspechmi a neúspechmi na ceste životom. Úroveň nárokov úzko súvisí so sebaúctou.

V súlade s tým môže byť nadhodnotená alebo podhodnotená, primeraná alebo neadekvátna. Dá sa uplatniť v rôznych oblastiach poznania, napríklad v pedagogike, v sociálnej psychológii a v iných oblastiach poznania.

Sebavedomie

Dôležitú úlohu pri formovaní osobnosti človeka zohráva sebaúcta, z ktorej vyplýva hodnotenie seba samého, svojich aktivít, postavenia v skupine a postoja k ostatným členom skupiny. Sebaúcta je spojená s jednou z centrálnych ľudských potrieb - s potrebou sebapotvrdenia, s túžbou človeka nájsť si svoje miesto v živote, etablovať sa ako člen spoločnosti vo vlastných očiach a v očiach. iných. Práve primeraná sebaúcta prispieva k vnútornej konzistentnosti jednotlivca.

Porozumieť sebe, vo vzťahoch s ostatnými, správne posúdiť seba samého je veľmi náročná úloha. Preto je potrebné pochopiť, čo je sebaúcta a aký vplyv má na človeka.Dnes existuje veľa definícií tohto pojmu. Takže W. James bol jedným z prvých výskumníkov, ktorí študovali sebaúctu. Identifikoval dve formy sebaúcty: sebauspokojenie a nespokojnosť so sebou samým. Pod sebaúctou rozumel komplexný útvar, ktorý je odvodeným prvkom vývinu sebauvedomenia, ktoré sa formuje v ontogenéze (vzniká v určitom štádiu).

G.K. Valickas navrhol nasledujúcu definíciu sebaúcty: Sebaúcta je produktom subjektívnej reflexie informácií o sebe vo vzťahu k určitým hodnotám a štandardom, existujúcim v jednote vedomého a nevedomého, afektívneho a kognitívneho, všeobecného a konkrétneho. , skutočné a demonštrované komponenty.

Sebaúcta je chrbtovou zložkou „ja – konceptu“.

Obraz „ja“ vzniká na základe povedomia človeka o hodnoteniach seba ako osoby inými a na základe korelácie hodnotení druhých o sebe s hodnoteniami seba samého.

Sebahodnotenie prispieva k autonómnej motivácii činnosti a zvyšuje jej efektivitu. V osobnosti sa rozvíja potreba dosiahnuť štandard referenčnej mikroskupiny. Ak sa tak nestane, zapne sa kognitívna disonancia a človek sa vzdiali od negatívnych skúseností.

Sebavýchova začína sebaúctou. Človek by mal vedieť, aké vlastnosti by mal v sebe pestovať. Sebaúcta sa tvorí porovnávaním sa s inými ľuďmi a porovnávaním úrovne svojich nárokov s výsledkami svojej činnosti.

Sebaúcta závisí od mnohých faktorov. Ide o úroveň rozvoja schopností a nárokov a priemernú úroveň hodnotenia v tíme a iné.

Zdrojom sebaúcty môžu byť blízki priatelia, spolužiaci, porovnávanie sa s inými neznámymi alebo neznámymi ľuďmi, skutočné možnosti jednotlivca, reakcia autoritatívnych starších a iní.

Sebaúcta môže byť stabilná a nestabilná. Mnoho výskumníkov ako E.I. Savonko, N.A. Gulyanov uvažuje o faktoroch, ktoré ovplyvňujú stabilitu sebaúcty: zložitosť vykonávanej úlohy, dôležitosť úspechu, orientácia na hodnotenie druhých. Tieto faktory však nemusia byť dostatočne presné, pretože pre niektorých ľudí zvýšenie úrovne náročnosti úlohy a závažnosť zlyhania znižuje stabilitu ich vlastného hodnotenia, zatiaľ čo pre iných nie. Taktiež čím stabilnejšie sebavedomie, tým menej náchylné na depresívne stavy.

Nestabilná sebaúcta môže byť spojená s výraznou sociálnou orientáciou a pochybnosťami o sebe.

Taktiež sebaúcta môže byť vysoká – nízka, primeraná – neadekvátna, vedomá – nevedomá, sebavedomá a neistá atď.

V štruktúre sebahodnotenia sú dve vzájomne súvisiace zložky: kognitívna, obsahujúca vedomosti človeka o sebe v rôznom stupni zovšeobecnenia a afektívna (pocity človeka z toho, čo sa o sebe dozvedá).

Existujú tri typy sebahodnotenia a im zodpovedajúce funkcie: prognostické - posúdenie vlastných schopností, postoja k nim; skutočné - posúdenie a korekcie opatrení na jeho základe; retrospektíva - hodnotenie dosiahnutých úrovní rozvoja, výsledkov výkonnosti.

Sebaúcta teda zohráva v živote človeka veľkú rolu. Pod sebaúctou G.K. Valickas chápal produkt reflexie informácií subjektu o sebe vo vzťahu k určitým hodnotám a štandardom, existujúcim v jednote vedomých a nevedomých, afektívnych a kognitívnych, všeobecných a konkrétnych, skutočných a demonštrovaných komponentov. Sebaúcta je zahrnutá v štruktúre „Ja som pojem“. Sebaúcta je spojená s potrebou sebapotvrdenia, túžbou človeka nájsť sa v tomto živote. Závisí to od úrovne rozvoja schopností a nárokov. Sebaúcta môže byť vysoká a nízka, primeraná, neadekvátna. Boli identifikované tri typy sebahodnotenia: prognostické, aktuálne, retrospektívne. Sebaúcta úzko súvisí s úrovňou nárokov, pretože tieto koncepty ovplyvňujú sociálne postavenie adolescentov v skupine a formovanie tínedžera ako osoby a jeho vzťahov s ostatnými.

1.2 Psychologické aspekty formovania sebaúcty u adolescentov

Dospievanie je vek prechodu z detstva do dospelosti. Zmeny vo vzťahoch s rodičmi a rovesníkmi, v oblasti kognitívnych schopností a vo vzťahu k celej spoločnosti prispievajú k procesu hľadania seba samého. Sebaúcta, postoj teenagera k sebe do značnej miery určuje jeho správanie a akademický výkon. Ale predsa, ako sa u adolescentov formuje sebaúcta a ako to na neho vplýva.

Na začiatku puberty väčšina dospievajúcich začína vykonávať dôkladné hodnotenie seba, porovnávať svoje externé údaje, schopnosti, sociálne zručnosti s podobnými vlastnosťami svojich rovesníkov. Po tomto kritickom sebahodnotení zvyčajne nasleduje obdobie plachosti, keď je tínedžer veľmi zraniteľný a ľahko sa strápni. Dospievajúci sa zaujímajú o to, ako zladiť Ja s ideálnym Ja.

Podľa K. Rogersa, sebaobrazu, ak začnem splývať vo svojom vlastnom vnímaní a ideáli, potom sa tínedžer dokáže prijať, a ak nie, môže to viesť k psychickým problémom.

Zvyšuje sa aj sklon k sebapozorovaniu, objavuje sa egocentrizmus, o niečo klesá celkové sebavedomie, mení sa sebahodnotenie niektorých vlastností. Sebaúcta je veľmi závislá od stereotypov (aký by mal byť muž, aká by mala byť žena).

Vzhľadom na širokú variabilitu rastových procesov a túžbu mladých ľudí porovnávať sa so svojimi rovesníkmi môže u mnohých dôjsť k poklesu sebaúcty a pocitu vlastnej hodnoty. To všetko môže viesť k úzkosti a preceňovaniu seba ako človeka.

Ak je v mladšom veku sebaúcta nestabilná, potom u dospievajúcich je relatívne stabilná. Správanie a aktivity tínedžera sú do značnej miery určené charakteristikami sebaúcty. Takže s preceňovanou sebaúctou má časť z neho konflikty s ostatnými. Sebaúcta má vplyv na sebavýchovu tínedžera. Posúdením vlastných vlastností a schopností v porovnaní s ostatnými si môže naplánovať program sebavzdelávania. Pre tínedžera je veľmi dôležité mať svoje hodnotenie, vlastný názor.

Tiež teenager preceňuje svoje činy a činy. Tínedžer sa viac riadi názorom rovesníkov, kamarátov a učiteľ pre neho už nie je takou nespochybniteľnou autoritou ako predtým. Adolescenti kladú vysoké nároky na činnosť, správanie a osobnosť učiteľa. Adolescenti neustále hodnotia postoje a správanie učiteľov.

Tínedžeri, ktorí sa študujú, si predstavujú, že ich neustále sledujú aj iní ľudia a hodnotia ich. Tento jav sa v západnej psychológii nazýva „imaginárne publikum“. Je neustále otvorený, čo zvyšuje jeho zraniteľnosť.

Z toho vyplýva: čím bohatšia je skúsenosť a čím vyššia je úroveň svetonázoru človeka, tým je v jeho rozvoji dôležitejšia príťažlivosť k sebe samému, sebaúcta svojich osobných kvalít. Sebaúcta v tomto zmysle pôsobí ako relatívne stabilná predstava jednotlivca o sebe samom, ktorá je výsledkom viacnásobného a mnohostranného sebahodnotenia.

Sebaúcta úzko súvisí so sociálno-psychologickým statusom tínedžera v skupine. Sociálno-psychologický status je pojem, ktorý označuje postavenie človeka v systéme medziľudských vzťahov a mieru jeho psychologického vplyvu na členov skupiny.

Štúdie domácich psychológov poukazujú na existenciu vzťahu medzi sebaúctou a sociálno-psychologickým statusom. Pozitívne koreluje s charakteristikami úrovne sebaúcty adolescentov.

Ukázalo sa tiež: čím je tínedžer k sebe kritickejší a čím má vyššiu sebaúctu, tým vyšší je jeho pozitívny sociálny status v skupine. A ďalej, čím vyššia je sebaúcta a vyššia úroveň nárokov, tým nižší je pozitívny sociálny status alebo vyšší negatívny status v závislosti od charakteristík správania osoby, ktoré sa prejavujú vo vzťahu ku skupine: tí, ktorí majú sklon k racionálny konformizmus patrí do skupiny „zanedbávaných“, náchylných k nonkonformizmu – do skupiny „odmietnutých“.

Príčinu tohto správania niektorí autori nachádzajú v náraste kritickosti adolescentov voči sebe. Upozorňujú, že nepochopenie tínedžerského postavenia v tíme je často jednou z hlavných príčin konfliktných situácií.

V podmienkach, keď sebaúcta nenachádza oporu v spoločnosti, keď jeho správanie ostatní hodnotia výlučne negatívne, keď potreba sebaúcty zostáva nenaplnená, vzniká prudký pocit osobnej nepohody. Osobnosť to nie je schopná znášať donekonečna; tínedžer nemôže hľadať východisko z tejto situácie, jeho sebaúcta musí nájsť primeranú oporu v sociálnom priestore. Jedným zo spôsobov riešenia tohto problému je prechod tínedžera do skupiny, v ktorej sú vlastnosti jeho osobnosti inými adekvátne sebaúcte alebo ju dokonca prevyšujú.

V takomto prostredí je adolescent oceňovaný a neustále verbálne i neverbálne afirmovaný, čo vedie k uspokojeniu potreby rešpektu a k stavu pohodlia z príslušnosti k skupine.

Sebaúcta dostáva primeranú podporu v priestore vonkajších sociálnych hodnotení jednotlivca.

Tínedžer môže spadať do asociálnej skupiny. Je potrebné nielen vytrhnúť tínedžera z jednej skupiny; je potrebné „nahradiť“ mu namiesto jednej asociálnej skupiny inú – prosociálnu orientáciu. Nová skupina by mala byť taká, aby sebaúcta adolescenta našla v nej primeranú oporu v podobe sociálneho hodnotenia jeho osobnosti.

Tento prístup naznačuje, že tínedžer tvrdohlavo lipne na nejakej asociálnej skupine, hoci v nej zastáva nízke postavenie.

V tomto prípade prechod jednotlivca do tejto skupiny nie je sprevádzaný zvýšením statusu jednotlivca medzi členmi skupiny. Príslušnosť k asociálnej skupine však uspokojuje potrebu vonkajšieho potvrdenia sebaúcty na úkor adolescentov, ktorí nie sú zaradení do skupiny. V extrémnych prípadoch možno takéto uspokojenie dosiahnuť aj prejavom agresivity, ponižovaním a podmaňovaním si iných adolescentov – nie členov skupiny.

Sebaúcta u dospievajúcich sa teda formuje pod vplyvom mnohých faktorov. Po prvé, teenager sa hodnotí s ostatnými rovesníkmi, zvyšuje sa tendencia k introspekcii. Túžba porovnávať sa s ostatnými môže viesť k zníženiu pocitu hodnoty a sebaúcty. Tínedžer sa čoraz viac zameriava na rovesníkov a nie na učiteľa. Sebaúcta úzko súvisí so sociálnym postavením tínedžera v skupine. Čím je tínedžer k sebe kritickejší a čím má vyššiu sebaúctu, tým vyššie je jeho sociálne postavenie v skupine a možno aj naopak. Je veľmi dôležité, aby sebaúcta tínedžera našla oporu v spoločnosti, inak to môže viesť k antisociálnemu správaniu a negatívnym dôsledkom. Toto treba brať do úvahy pri práci s tínedžermi.

1.3 Korelácia medzi charakteristikami sebahodnotenia a úrovňou nárokov

Sebaúcta a úroveň ašpirácie sú pomerne bežné konštrukty, s ktorými psychológovia pracujú. V početných prácach venovaných štúdiu týchto formácií sa však neopodstatnene málo venuje otázke charakteru vzťahu medzi sebaúctou a úrovňou nárokov. Po dlhú dobu sa sebaúcta stotožňovala s úrovňou ašpirácií alebo sa považovala za jej odraz v situácii stanovenia cieľov, čo výskumníkom umožnilo použiť techniku ​​merania ašpirácií na diagnostiku sebaúcty. Podobná aplikácia ukazovateľov úrovne nárokov odhalila znaky nesúladu medzi úrovňami týchto konštruktov.

Doteraz sa študoval pomer sebaúcty a úrovne nárokov z hľadiska parametra výšky a vzťahu rôznych možností s množstvom osobných charakteristík. Zistilo sa, že pri harmonickej kombinácii vysokohorských charakteristík sebaúcty a úrovne nárokov sa môže formovať vyrovnaná osobnosť a pri rozdielnosti jej úrovní môže dôjsť k vnútornému nepohodliu, ktoré spôsobí zvýšenie úzkosť, agresivita a pod.

Nárast ašpirácií je ďalšou motivačnou premennou odrážajúcou sa v produktivite činnosti. Preto pri zvažovaní typu korelácie medzi sebaúctou a úrovňou nárokov nesúlad diskutovaných premenných podľa typu zvyšovania úrovne nárokov týkajúcich sa sebaúcty dáva vyššiu efektivitu vzdelávacej aktivity v porovnaní s nekoherentný typ alebo kombinácia analyzovaných premenných na rovnakej priemernej úrovni.

Zvyšovanie sebaúcty a úrovne nárokov bude mať pozitívny vplyv na produktivitu činností. Disharmonický typ, konkrétne zvýšenie úrovne nárokov týkajúcich sa sebaúcty, za predpokladu, že je primerané, hoci zvyšuje produktivitu vzdelávacích aktivít, je spojené so zvýšením úrovne úzkosti a nepriaznivo ovplyvňuje zdravie študentov. Najnepriaznivejším typom kombinácie je prítomnosť priemerného sebavedomia a nízkej úrovne ašpirácií: nevedie k efektivite vzdelávacích aktivít v dôsledku oslabenia motivácie školákov, ale môže zvýšiť výskyt školákov. .

Nesúlad medzi výškovými parametrami sebaúcty a úrovňou nárokov generuje jeden druh intrapersonálneho konfliktu, ktorý je im spoločný. Tento konflikt spočíva v tom, že súčasné sebahodnotenie, ktoré sa utvára podľa aktuálnych úspechov, sa nezhoduje s vnútorným štandardom, ktorý sa bežne realizoval v minulosti, alebo by ako nový subjekt uspokojoval. Nároky presahujúce sebaúctu sú stratégiou zvládania, pretože človek sa snaží dosiahnuť požadovanú úroveň skutočnej sebaúcty prostredníctvom skutočných úspechov.

Keď sebavedomie stúpa, v tvrdeniach dominuje obranná stratégia, ktorej cieľom je vyhnúť sa zlyhaniu, ktoré ohrozuje výšku deklarovaného sebavedomia.

Stratégia zvládania, vyjadrená vo zvyšovaní sebaúcty dosiahnutím úspechu v zóne vysokej obtiažnosti, je adekvátna, ale nie úplne efektívna kvôli riziku zlyhania, ktoré môže viesť k druhému poklesu sebaúcty a ďalšiemu prehĺbeniu konflikt. „Obranná“ stratégia nie je z definície efektívna, pretože zachraňuje subjekt iba pred možným krátkodobým neúspechom, ale neumožňuje aktivite otestovať deklarovanú úroveň sebaúcty, pričom konflikt necháva nevyriešený a nevykonáva funkciu. zvládania.

Zistilo sa, že existuje vzťah medzi sebaúctou a úrovňou nárokov. Zistilo sa, že pri harmonickej kombinácii sebaúcty a úrovne nárokov sa dá formovať vyrovnaná osobnosť a ak sa tieto parametre nezhodujú, môže sa sformovať diskomfort spôsobujúci nárast úzkosti. Tento nesúlad môže tiež viesť k intrapersonálnemu konfliktu. A zvýšenie sebaúcty a úrovne nárokov môže mať pozitívny vplyv na vzdelávacie aktivity a môže spôsobiť negatívne dôsledky. Keď sebavedomie stúpne nad úroveň nárokov, môže vzniknúť obranná stratégia, ako sa vyhnúť zlyhaniu. To do značnej miery závisí od túžby človeka prekonať ich a jeho schopností, ktoré zvyšujú jeho sebavedomie a úroveň nárokov.

Pri písaní teoretickej časti sme teda vychádzali z rôznych zdrojov. Zistilo sa, že problémami vzťahu medzi úrovňou nárokov a sebaúctou sa zaoberá mnoho vedcov. Jedným z hlavných problémov pri štúdiu vzťahu medzi úrovňou nárokov a sebahodnotením je to, že sebaúcta a úroveň nárokov majú veľa definícií, ale neexistuje jediný koncept.

Sebaúcta a miera nárokov sú dôležité najmä v dospievaní, keďže tínedžer má potrebu sebapotvrdenia, túžbu nájsť sa v tomto živote. Zistilo sa, že sebaúcta úzko súvisí s úrovňou nárokov. Úroveň nárokov môže byť primeraná a neadekvátna, nadhodnotená alebo podhodnotená. Tiež sebaúcta môže byť primeraná, neadekvátna, vysoká alebo nízka. Boli identifikované tri typy sebahodnotenia: prognostické, aktuálne, retrospektívne. Je veľmi dôležité, aby sebaúcta našla podporu v spoločnosti, inak to môže mať negatívne dôsledky pre tínedžera aj pre ľudí okolo neho.

Pri priaznivej kombinácii úrovne nárokov a sebaúcty sa môže formovať vyrovnaná osobnosť a ak sa nezhodujú, nepohodlie, ktoré spôsobuje zvýšenie úzkosti. Je veľmi dôležité, aby sa sebaúcta a miera nárokov navzájom neprevyšovali, pretože ak to bude naopak, negatívne to ovplyvní výchovno-vzdelávaciu činnosť a zdravie adolescentov. Sebaúcta a úroveň nárokov ovplyvňujú sociálnu pozíciu adolescentov v skupine a formovanie tínedžera ako osoby a jeho vzťah k druhým.

Preto, aby sme mohli plne preštudovať problém vzťahu medzi úrovňou ašpirácií a sebaúcty u adolescentov a ako súvisia s ich sociálnou pozíciou v skupine, musíme vykonať experimentálnu časť, ktorá poskytne odpovede na všetky naše otázky. otázky.

KAPITOLA 2 Empirická štúdia vzťahu medzi úrovňou ašpirácií a sebaúcty u adolescentov a ich sociálnou pozíciou v skupine

2.1 Metodika štúdia úrovne ašpirácií a sebaúcty u adolescentov

V našej práci boli použité nasledujúce výskumné metódy.

V prvej kapitole bola použitá metóda teoretickej analýzy. Použili sme tieto zdroje: vedecká literatúra, vedecké informácie, referenčná literatúra. Sú to napríklad: učebnice všeobecnej psychológie, vývinovej a pedagogickej psychológie a sociálnej psychológie. Články o psychológii, psychologický slovník.

Po analýze týchto zdrojov vidíme, že problém vzťahu medzi úrovňou ašpirácií a sebaúcty u adolescentov a ich sociálnou pozíciou v skupine je skutočne relevantný a vyžaduje si starostlivé štúdium. Štúdium a analýza literatúry slúži na oboznámenie sa s faktami, ktoré charakterizujú históriu a súčasný stav problému, pomáha ho hlbšie pochopiť, identifikovať, ktoré jeho aspekty sú málo alebo vôbec neštudované.

Naša štúdia preto obsahuje úvod, ktorý zdôvodňuje relevantnosť problému rozdelením hlavných etáp štúdie: cieľ, ciele, objekt, predmet, hypotéza, metódy výskumu.

Na konci teoretickej časti bol urobený záver, ktorý stručne odrážal analýzu skúmaného problému.

V druhej kapitole sme na štúdium vzťahu medzi úrovňou ašpirácií a sebaúcty u adolescentov a ich sociálnou pozíciou v skupine použili metódu prieskumu - štúdium sebahodnotenia podľa Dembo-Rubinsteinovej metódy modifikovanej A.M. Farníci, vykonali sociometriu a potom - metódu kvalitatívneho a kvantitatívneho spracovania údajov. Praktická časť obsahuje popis experimentálnej štúdie, zdôvodnenie jej metód, analýzu výsledkov, spracovanie a interpretáciu získaných údajov a závery.

Po teoretickej a praktickej časti nasleduje záver, zoznam použitých zdrojov a príloha.

2.2 Metodika štúdia vzťahu medzi úrovňou ašpirácií a sebaúcty u adolescentov a ich sociálnou pozíciou v skupine

V praktickej časti sme na štúdium vzťahu medzi úrovňou ašpirácií a sebaúcty u adolescentov a ich sociálnou pozíciou v skupine použili metodiku „Štúdium sebahodnotenia podľa Dembo-Rubinshteinovej metódy modifikovanej A.M. Farníci (Príloha 1), a potom vykonal sociometriu.

Na začiatok si charakterizujeme metódu prieskumu.

Prieskum je metóda výskumu, ktorá umožňuje identifikovať psychologické charakteristiky ľudí na základe ich odpovedí na navrhované ústne a písomné otázky.

Metóda prieskumu sa používa v dvoch hlavných formách: vo forme rozhovoru (ústny prieskum) a vo forme dotazníka (písomný prieskum).

Rozhovor je typ prieskumu, v ktorom je cieľom odhaliť skúsenosti, hodnotenia a uhol pohľadu opýtaného na základe jeho odpovedí na vopred formulovanú otázku alebo skupinu otázok.

Podľa cieľa, ktorý sa výskumník snaží realizovať, rozlišujú názorové rozhovory, ktoré objasňujú hodnotenie javov, udalostí a dokumentárne rozhovory súvisiace so zisťovaním faktov.

Dotazovanie je typ prieskumu, v ktorom sa dosahujú rovnaké ciele na základe písomných odpovedí respondentov.

Každá z týchto foriem má silné a slabé stránky. Silné stránky ústneho prieskumu sú v živom kontakte výskumníka a skúmaných osôb, v možnosti individualizácie otázok, ich variácie, dodatočného upresňovania, promptnej diagnostiky spoľahlivosti a úplnosti odpovedí.

Silnou stránkou písomného prieskumu je schopnosť pokryť výskumom veľký počet respondentov a identifikovať masové javy, na základe ktorých sa zisťujú fakty.

Slabou stránkou ústneho prieskumu je možnosť navrhnúť subjektom pozíciu výskumu a náročnosť pokryť prieskumom široké spektrum ľudí.

Slabou stránkou dotazníkov je ich štandardný charakter, chýbajúci živý kontakt medzi výskumníkom a respondentmi, ktorý nie vždy poskytuje dostatočne vyčerpávajúce a úprimné odpovede.

Pri použití prieskumu je veľmi dôležité jednoznačné, jasné, presné vyjadrenie otázky. Nemôžete klásť otázky nabádajúceho charakteru. Účinnejšie sú nepriame otázky, odhaľujúce hodnotenia, vzťahy, názory, ktoré výskumníka zaujímajú prostredníctvom informácií o iných objektoch, vzťahoch.

Pri príprave a vykonávaní prieskumu, ako pri použití akejkoľvek výskumnej metódy určenej na zber empirického materiálu, by sa mali brať do úvahy údaje získané inými výskumníkmi. Súhrn dostupných údajov a predpokladov o možných zmenách vzhľadom na osobitosti spoločenskej situácie nám nové obdobie vývoja umožňuje pripraviť otázky pre písomné a ústne ankety, ktoré sú adekvátne výskumným úlohám.

Otázky sú otvoreného a uzavretého typu. Otvorené otázky vyžadujú nezávislú formuláciu odpovede.

Uzavreté otázky vyžadujú odpoveď „áno“ alebo „nie“ a subjekty si tiež musia vybrať z navrhnutých hotových odpovedí.

Otázky a dotazníky polouzavretého typu: odpoveď si môžete vybrať z navrhovaných možností alebo sformulovať vlastnú odpoveď.

Prijaté písomné odpovede sú analyzované, spracované metódou matematickej štatistiky a môžu slúžiť ako podklad pre získanie orientácie. V probléme a tvorbe záverov. Prieskum prebieha anonymne a zahŕňa všeobecné hodnotenia (pohlavie, vek, dĺžka služby, pozícia a iné).

Sociometria (sociometrický test) je jedným z typov prieskumov zameraných na štúdium vnútrokolektívnych a medzikolektívnych vzťahov zisťovaním vzťahov medzi členmi skupiny.

Sociometrický test vám umožňuje identifikovať:

Miera súdržnosti, nejednotnosti skupiny;

Sociometrický status člena skupiny;

Vnútorné podsystémy, súdržné podskupiny, na čele ktorých môžu stáť neformálni lídri.

Špecifikom tejto metódy je, že nemôže byť anonymná. Subjekt môže zakódovať iba svoju vlastnú formu (sociologickú kartu) odpovedí, no v každom prípade musí byť kód známy výskumníkovi realizujúcemu prieskum.

Existujú dve formy sociometrického postupu:

1) neparametrické (počet možností nie je obmedzený);

2) parametrické (počet možností je obmedzený).

Výhody neparametrickej formy zahŕňajú:

a) schopnosť identifikovať emocionálnu rozpínavosť skupiny;

b) zvážiť celú škálu medziľudských vzťahov v skupine;

Nevýhody neparametrickej formy:

a) pravdepodobnosť získania náhodného výberu;

b) ťažkosti so spracovaním prijatých údajov.

Postup sociometrického prieskumu.

Postup zahŕňa niekoľko krokov.

Prípravná fáza. Výskumník definuje problém, vyberá si objekt výskumu, oboznamuje sa s veľkosťou a sociodemografickými charakteristikami skupiny.

Prvé štádium. Hlavnou úlohou je motivovať subjekty k uskutočneniu ďalšieho prieskumu. V tejto fáze sa tvorí obsah sociometrických príkladov.

Druhá fáza. Realizácia vlastného prieskumu: poučenie, distribúcia sociometrických kariet, ich vyplnenie u respondentov a zbieranie kariet. Každý člen skupiny musí odpovedať na otázky formulované v sociometrickej karte, pričom si vyberie jedného alebo druhého člena skupiny v závislosti od ich väčšieho alebo menšieho sklonu, preferencie pred ostatnými. Samotný prieskum môže prebiehať písomne ​​aj ústne.

etapa spracovania. Spracovanie informácií, ich prezentovanie v zbalenej forme, kontrola spoľahlivosti prijatých údajov.

Štúdium sebaúcty podľa Dembo-Rubinshteinovej metódy modifikovanej A.M. farníkov.

Táto technika je založená na priamom hodnotení (škálovaní) osobných vlastností školákov, ako je zdravie, schopnosti, charakter a pod. Subjekty sa vyzývajú, aby na zvislých čiarach označili určitými znakmi úroveň rozvoja týchto vlastností (ukazovateľ sebaúcty) a úroveň nárokov, to znamená úroveň rozvoja týchto vlastností, ktorá by ich uspokojila. Každému predmetu je ponúknutý metodický formulár s pokynmi a úlohami.

Zloženie metodiky: Predmetu je ponúknutých sedem stanovísk. Predstavujú:

1) zdravie;

2) myseľ, schopnosti;

5) schopnosť robiť veľa vlastnými rukami, šikovnými rukami;

6) vzhľad;

7) sebavedomie.

Na každom riadku čiarou (-) subjekt označí, ako posudzuje rozvoj tejto vlastnosti u seba, stránky osobnosti v danom časovom okamihu. Potom krížikmi (x) označí, na akej úrovni rozvoja týchto vlastností, strán by bol so sebou spokojný alebo na seba cítil hrdosť.

Subjekt dostane formulár, na ktorom je zobrazených sedem čiar, každá s výškou 100 mm, označujúce horný, dolný bod a stred stupnice. Technika sa môže vykonávať frontálne - s triedami, skupinou a individuálne. Čas vyhradený na vykonanie úlohy je 10-12 minút.

Úroveň nároku

Norma, reálna úroveň nárokov, charakterizuje výsledok od 60 do 89 bodov. Optimálna - relatívne vysoká úroveň - od 70 do 89 bodov, čo potvrdzuje optimálnu predstavu o vlastných schopnostiach. Od 90 do 100 bodov zvyčajne potvrdzuje nereálny, nekritický postoj detí k vlastným schopnostiam. Menej ako 60 bodov naznačuje podhodnotenú mieru nárokov, je to indikátor nepriaznivého vývoja osobnosti.

VÝŠKA SEBAODHODNUTIA.

Počet bodov od 45 do 74 („priemerné“ a „vysoké“ sebavedomie) potvrdzuje realistické (adekvátne) sebavedomie.

Od 75 do 100 a viac naznačujú preceňovanú sebaúctu a naznačujú určité odchýlky vo formovaní osobnosti. Nafúknuté sebavedomie môže potvrdiť osobnú nezrelosť, neschopnosť správne posúdiť výsledky svojej činnosti.

Pod 45 bodov naznačuje nízke sebavedomie (podceňovanie seba samého) a hovorí o extrémnych problémoch vo vývoji osobnosti.

Náš výskum pozostáva z niekoľkých etáp:

1) Popis výskumných metód

2) Samotné vedenie štúdie

3) Spracovanie výsledkov

4) Interpretácia prijatých údajov

Štúdia sa uskutočnila vo vzdelávacej inštitúcii „Štátne gymnázium č. 3 vo Vitebsku pomenované po A.S. Puškin. Respondentmi boli tínedžeri 15-16 rokov, 9 „A“ trieda.

Výsledky sú uvedené v tabuľke 2.3.1.

2.3 Výsledky skúmania vzťahu medzi úrovňou nárokov a sebaúcty u adolescentov s ich sociálnym postavením v skupine.

V priebehu štúdie sme získali nasledujúce výsledky.

Spracovanie sa uskutočnilo na šiestich mierkach (prvá, školenie - "zdravie" - sa neberie do úvahy). Každá odpoveď bola vyjadrená v bodoch. Dĺžka každej stupnice je 100 mm, v súlade s tým získavajú odpovede subjektov kvantitatívnu charakteristiku (napríklad 54 mm = 54 bodov). Vypočítané skóre každého subjektu bolo korelované s úrovňou sebaúcty (výška sebaúcty - od "O" po znamienko "-") a úrovňou nárokov --- vzdialenosť v mm od "O" na znak "X".

Výsledky úrovne sebaúcty a úrovne nárokov sú uvedené v tabuľke 1.

Tabuľka 2.3.1. Výsledky prieskumu na zistenie úrovne sebaúcty a úrovne nárokov

	Úroveň sebaúcty	Úroveň nárokov (Σ) %	Pomer úrovne nárokov a sebaúcty
	Priemerná úroveň	Priemerná úroveň
	Nízky level	Priemerná úroveň	Sebaúcta je nižšia ako úroveň nárokov
	Priemerná úroveň	Priemerná úroveň
	Vysoký stupeň	Priemerná úroveň	Sebaúcta je vyššia ako úroveň nárokov
	Priemerná úroveň	Veľmi vysoká úroveň
	Vysoký stupeň	Veľmi vysoká úroveň
	Priemerná úroveň	Priemerná úroveň	Sebaúcta a úroveň nárokov majú priemernú úroveň z hľadiska kvantitatívnych charakteristík
	Nízky level	Priemerná úroveň	Sebaúcta je nižšia ako úroveň nárokov
	Priemerná úroveň	Priemerná úroveň	Sebaúcta a výška nárokov sú v pomere
	Nízky level	Nízky level
	Priemerná úroveň	Priemerná úroveň	Sebaúcta a výška nárokov sú v rovnakom pomere
	Priemerná úroveň	Priemerná úroveň	Sebaúcta a úroveň nárokov sú priemerné
	Priemerná úroveň	Priemerná úroveň	Sebaúcta a úroveň nárokov sú priemerné
	Priemerná úroveň	Vysoký stupeň
	Priemerná úroveň	Veľmi vysoká úroveň	Úroveň nárokov prevyšuje sebaúctu
	Vysoký stupeň	Vysoký stupeň	Úroveň nárokov a sebaúcta sú vysoké
	Priemerná úroveň	Nízky level	Sebaúcta presahuje mieru nárokov
	Priemerná úroveň	Vysoký stupeň	Úroveň nárokov je vyššia ako sebaúcta
	Priemerná úroveň	Veľmi vysoká úroveň	Úroveň nárokov je vyššia ako úroveň sebaúcty
	Priemerná úroveň	Vysoký stupeň	Sebaúcta je nižšia ako úroveň nárokov
	Priemerná úroveň	Vysoký stupeň	Sebaúcta je nižšia ako úroveň nárokov
	Priemerná úroveň	Priemerná úroveň
	Vysoký stupeň	Vysoký stupeň	Sebaúcta a úroveň nárokov sú vysoké
	Priemerná úroveň	Priemerná úroveň	Mám priemernú úroveň sebaúcty a ašpirácií
	Priemerná úroveň	Priemerná úroveň	Mám priemernú úroveň sebaúcty a ašpirácií
	Priemerná úroveň	Priemerná úroveň	Sebaúcta a úroveň nárokov sú priemerné
	Priemerná úroveň	Vysoký stupeň	Úroveň nárokov je vyššia ako sebaúcta

Podľa počtu odpovedí, ktoré boli vypočítané v metodike na škálach, vieme vypočítať percentá pre mieru sebaúcty a úroveň nárokov.

Σ = 57+57=50+44+34+24 =50 % ---- úroveň sebaúcty

Σ = 74+80+90+71+61+51 \u003d 71,1 % --- úroveň nárokov

Popis tabuľky: Spomedzi subjektov, ktoré sa zúčastnili štúdie, majú 3 ľudia nízku úroveň sebaúcty, ktorá sa pohybuje od 39 % do 44,5 %. 20 ľudí má priemernú úroveň sebaúcty, ktorá sa pohybuje od 45,3% do 74,8%, 4 ľudia majú vysokú úroveň sebaúcty, ktorá sa percentuálne pohybuje od 74,6% do 83,8%.

A čo sa týka výšky nárokov, 2 ľudia zo všetkých subjektov, ktorí sa zúčastnili štúdie, majú nízku mieru nárokov, čo je 58,9 % a 40,8 %. Priemernú úroveň nárokov má 15 osôb, čo sa pohybuje od 63,3 % do 75,5 %. 6 ľudí má vysokú mieru nárokov, ktorá sa pohybuje od 60,6 % do 89 %. 4 ľudia majú veľmi vysokú mieru nárokov, ktorá sa pohybuje od 88,3 % do 94 %.

Interpretácia výsledkov. Získané výsledky naznačujú, že v tejto triede je priemerná úroveň sebaúcty a úroveň nárokov, zatiaľ čo iní majú vysokú úroveň sebaúcty a veľmi vysokú úroveň nárokov. A tiež sa pozoruje, že sebaúcta je nižšia ako úroveň nárokov a v niektorých prípadoch sa môže stať, že sebaúcta a úroveň nárokov majú rovnakú priemernú úroveň, potom hovoria, že tieto dva pojmy sú vzájomne prepojené. Možno je úroveň nárokov nižšia ako sebaúcta. Pre úplnejšiu analýzu vzťahu medzi úrovňou sebaúcty a nárokmi a tým, ako ovplyvňuje postavenie žiaka v triede, je však potrebné vykonať sociometriu, ktorá pomôže identifikovať mieru súdržnosti, nejednotnosti. skupiny, sociometrický status člena skupiny, úzke podskupiny, vnútorné podsystémy, na čele ktorých môžu stáť neformálni vodcovia.

Tento test pomôže zistiť, ako sa vyvíjajú vzťahy v tíme.

Na zistenie postavenia žiakov v systéme medziľudských vzťahov a štruktúry skupiny sme použili sociometriu.

Účel: študovať štruktúru medziľudských vzťahov v tíme a postavenie študentov v triede.

Materiál: sociometrická matica.

Metodické pokyny: sociometrická metóda sa vykonáva, keď skupina má najmenej 12 osôb a existuje najmenej jeden rok. Počet možností je možné špecifikovať. Štatistická analýza odhaľuje niektoré kvantitatívne charakteristiky: reciprocitu voľby, jej uvedomenie, stabilitu medziľudských vzťahov.

9 trieda "A".

V triede je 27 žiakov, prítomných je 27 žiakov.

Školákov vyzývame, aby svoj hárok podpísali a napísali naň mená ľudí, ktorých si z tímu vybrali. Je potrebné dodržať postupnosť preferencií (prvá (1), druhá (2), tretia (3. kolo)).

V závislosti od povahy odhaleného vzťahu môžu byť otázky rôzne: „S kým by som chcel ísť na túru?“.

Žiaci uviedli mená a priezviská vybraných. Zároveň im bolo povedané, že ich mená budú zašifrované a výsledky budú utajené. Na želanie si každý môže individuálne zistiť svoj status v tíme.

Spracovanie výsledkov: odpoveďové hárky sú zašifrované; to znamená, že každému je priradené špecifické číslo, ktoré je pevne dané v pravom hornom rohu hárku.

A potom dostupné informácie o výbere zadáme do špeciálnej tabuľky nazývanej sociometrická matica.

Interpretácia údajov sociomatrice.

4. Študenti, ktorí dostali veľký počet negatívnych volieb, sú izolovanými členmi tímu.

chlapci

Dievčatá

Diagram 2.3.1. Výsledky sociometrického výskumu

Dátum 05.05.09.

Počet účastníkov - 27.

Vedúci: Belous E., Vekhteva M., Zamalina M., Makhlaev Yu., Plushev B., Ivanov Zh., Kalinina D., Kibisova V., Kozenkov I., Kokhonova A., Krupenina N., Kuts S., Makhlaev Yu., Mironova A., Nikolaeva V., Podolitsky V., Putilovskaya V., Rintovich Yu., Sidorov A.

Zanedbané: Abbasova G., Zamastotsky E., Orlovský K., Trofimova Ya.

Izolovaný: Zamastotsky E., Presnyakova N.

Záver: V triede sú 2 žiaci, ktorí dostali veľký počet negatívnych volieb a patria k izolovaným členom tímu. Toto sú Zamastotsky E. a Presnyakova N. Medzi zanedbaných študentov patria Abbasova G., Zamastotsky E., Orlovský K. a Trofimova Y. Preferovaný --- Varfolomeev A., Gorovaya D., Davydenko R., Enukov A., Ivanov Zh , Kalinina D., Kibisova V., Kozenkov I., Kokhonova V., Krupenina N., Kuts S., Makhlaev Yu., Mironova A., Nikolaeva V., Podolitsky V., Putilovskaya V., Rintovich Yu., Sidorov A. Lídri v triede sú Belous E., Vekhteva M., Zamalina M., Maklaev Yu., Plushev B.

Diagram ukazuje, aké miesto zaujíma konkrétny študent v triede a ukazuje vzťah medzi študentmi. A teraz, pre úplnejšiu analýzu údajov sociometrických výskumov, porovnáme úroveň sebaúcty a úroveň nárokov so sociometrickým statusom študentov. Údaje sú uvedené v nasledujúcej tabuľke 2.3.2.

Tabuľka 2.3.2. Súhrnná tabuľka vzťahu medzi úrovňou sebaúcty a úrovňou nárokov a sociometrickým statusom

číslo predmetu	Úroveň sebaúcty	Úroveň nároku		sociometrický status
	Žena
	50% - priemer		71,1 % - priemer		Zanedbaný
	44,5 % -- nízka		73,8 - stredná		Preferované
	52,8 % – priemerná úroveň		90,1% -veľmi vysoký stupeň		Preferované
	74,6 % – vysoká		72,8 % - stredný
	64,1 % - stredný		94,1% - veľmi vysoký stupeň		Preferované
	83,8 % - vysoká		93,6% -veľmi vysoký stupeň
	51,6 % -- priemer		61,3 - stredná
	62,3% - vysoká úroveň		63,3 % - vysoká úroveň
	53,3 % – vysoko		72,8 % - stredný
	60% - stredná		63,3 % – priemerná úroveň		Preferované
	73,5 % - stredný		77,6% - vysoká		Preferované
	74,8 % - stredná		88,3 % - veľmi Vysoký stupeň		Preferované
	46,6 % - priemer		priemer 64,1 %.		Preferované
	69% - vysoká		89% vysoká		Preferované
	58 % – priemerná úroveň		65 % --- Stredná		Izolovaný
	56,3 --- stredná		75,6% - vysoká		Zanedbaný

Mužské pohlavie

	39 % - nízka	40,8 % – nízka	Preferované
	45,5 % -- priemer	60,1 % - stredná	Preferované
	45,1 % – priemerná úroveň	75,5 % – priemerná úroveň	Preferované
	52,1 % - stredný	72,5 % - stredný	Zanedbaný
	55,8 % - stredný	65,3 % – priemerná úroveň	Preferované
	45 % - stredný	58,9 % - nízka
	55,1 % - stredný	83% - vysoká úroveň	Zanedbaný
	49,1 % - priemer	85 % - vysoká
	56,6 % -- priemer	65,8 % - stredná	Preferované
	52,1 % – priemerná úroveň	63,3 % --- priemerná úroveň	Preferované
	50,2 % --- stredný	86% - vysoká

Popis tabuľky: Zo 16 žien sú subjekty s priemernou úrovňou sebaúcty buď lídrami (4 osoby), alebo preferovanými (7 osôb), alebo zanedbávanými (2 osoby) alebo izolované (1 osoba), 3 osoby s vysoká úroveň sebaúcty patrí k lídrom. Pri priemernej úrovni nárokov sú buď vedúci (2 osoby) alebo preferovaní (3 osoby), 1 osoba je zanedbaná, 1 osoba s vysokou úrovňou nárokov je zanedbaná. Pri vysokej úrovni nárokov: 1 osoba k vedúcim, 2 osoby k preferovaným, pri veľmi vysokej úrovni nárokov patria 3 osoby k preferovaným, 1 osoba k vedúcemu.

Z 11 mužov, ktorí sa zúčastnili štúdie, sú buď preferovaní tí s nízkou úrovňou sebaúcty (1 osoba), s priemernou úrovňou - preferovaní (5 ľudí), 3 ľudia sú lídri, 2 ľudia sú zanedbávaní.

Pri nízkej úrovni nárokov patrí 1 osoba k lídrom v triede a 1 osoba k preferovaným. Pri priemernej úrovni nárokov: uprednostňuje sa 5 ľudí, pri vysokej miere nárokov sú 2 ľudia vedúci, 1 osoba je zanedbávaná.

Interpretácia výsledkov: získané výsledky naznačujú, že úroveň sebaúcty a úroveň ašpirácií sa nie vždy zhodujú so sociometrickým statusom a niekedy áno. Ženské pohlavie má priemernú, vysokú úroveň sebaúcty a tieto subjekty budú buď preferované, alebo zanedbávané, alebo vedúce, to isté s úrovňou nárokov, ale 1 osoba s vysokou úrovňou nárokov je zanedbaná.

A medzi mužským pohlavím sú subjekty preferované, vodcovia, zanedbávané. Pri nízkej úrovni nárokov patrí 1 osoba k lídrom v triede a 1 osoba - k preferovaným.

Úroveň sebaúcty a úroveň ašpirácií sú vzájomne prepojené a súvisia so sociometrickým statusom študenta v triede, ale nemusia sa zhodovať.

V praktickej časti sme na štúdium vzťahu medzi úrovňou nárokov a sebaúcty použili metodiku „Štúdium sebaúcty podľa Dembo-Rubinshteinovej metódy modifikovanej A.M. Prikhozhanom“ a následne sme vykonali sociometriu na určenie sociálne postavenie subjektov. Na úvod sme stručne popísali metódu prieskumu, určili, na čo je táto technika určená, a následne sme stručne popísali sociometriu ako metódu výskumu, jej výhody a nevýhody.

Naša štúdia zahŕňala nasledujúce fázy: vykonanie štúdie, spracovanie a interpretácia výsledkov. Získané výsledky naznačujú, že medzi úrovňou nárokov a sebaúctou a sociálnym statusom existuje vzťah, ktorý sa nemusí vždy zhodovať. U ženského pohlavia prevláda priemerná, vysoká miera sebaúcty, ktorá môže byť považovaná za vodcovskú, preferovanú, zanedbávanú. A úroveň nárokov je stredná, vysoká, veľmi vysoká, čo možno považovať za zanedbaných, preferovaných vodcov. A mužské pohlavie má nízku a strednú úroveň sebaúcty, čo môže odkazovať na vodcov, preferovaných, zanedbávaných. Úroveň nárokov je nízka, stredná, vysoká, čo sa môže týkať aj vedúcich, preferovaných, zanedbaných. Úroveň nárokov a sebaúcty sa nemusí vždy zhodovať so sociálnym postavením žiaka v skupine. Lídri sú populárni, preferovaní majú autoritu a rešpekt, zanedbávaní chcú komunikovať, no silnejšia strana ich potláča.

Každý potrebuje správny prístup.

Záver

Hlavné vedecké výsledky práce v kurze.

V priebehu štúdie sa podarilo naplniť cieľ, ktorý sme si stanovili na začiatku štúdie – študovať vzťah medzi úrovňou ašpirácií a sebaúcty u adolescentov s ich sociálnou pozíciou v skupine.

V priebehu štúdie sme riešili nasledujúce úlohy:

1. Urobili sme teoretickú analýzu problému vzťahu medzi úrovňou ašpirácií a sebaúcty u adolescentov a ich sociálnou pozíciou v skupine. Tento problém je v našej dobe skutočne aktuálny. To je dôležité najmä v dospievaní, keďže tínedžer má potrebu sebapotvrdenia, túžbu nájsť sa v tomto živote.

Zistilo sa tiež, že pri priaznivej kombinácii úrovne nárokov a sebaúcty sa dá formovať vyrovnaná osobnosť a ak nie, tak nepohoda. Sebaúcta môže byť primeraná a neadekvátna a úroveň nárokov môže byť nadhodnotená alebo podhodnotená.

V praktickej časti bol pomocou metodiky „Štúdia sebaúcty podľa Dembo-Rubinsteinovej metódy modifikovanej A.M. Prikhozhanom“ odhalený vzťah medzi úrovňou nárokov a sebaúctou u adolescentov. U ženského pohlavia dominuje priemerná, vysoká úroveň sebaúcty. Môžu to byť vodcovia (4 osoby), preferovaní (7 osôb), zanedbávaní (2 osoby) alebo izolovaní (1 osoba). 3 ľudia s vysokou úrovňou - vedúcim. Pri priemernej úrovni nárokov sú lídrami 2 osoby, uprednostňujú sa 3 osoby, 1 osoba je zanedbávaná, 1 osoba s vysokou úrovňou nárokov je zanedbaná, 1 osoba je vedúci, uprednostňujú sa 2 osoby s veľmi vysokou úrovňou nároky - uprednostňujú sa 3 osoby, 1 osoba - vodca U mužov je preferovaná 1 osoba s nízkou úrovňou sebaúcty, s priemernou úrovňou - uprednostňovaná (5 osôb), 3 osoby - pred vedúcimi, 2 osoby - zanedbávané .

Pri nízkej úrovni nárokov je 1 osoba vodca a 1 osoba je preferovaná. Pri priemernej úrovni 5 osôb - preferované, pri vysokej úrovni 2 osoby - k vedúcim, 1 osoba - k zanedbávaným.

Tieto údaje sa však nemusia zhodovať.

Potvrdila sa hypotéza, že vzťah medzi úrovňou ašpirácií a sebaúctou u adolescentov existuje, ale nie vždy závisí od postavenia žiaka v triede.

Tieto výsledky môžu mať praktické využitie, pretože ak sú v triede zanedbávaní a izolovaní žiaci, potom je potrebné, aby neboli v triede potláčaní ostatnými žiakmi, na to potrebujú zvýšiť svoje sebavedomie a mieru nárokov, treba im pomôcť, aby pochopili, že sú rovnakí ako ostatní. A lídri a preferovaní by ich mali podporovať a byť s nimi priateľmi.

Preto na ďalšie štúdium tohto problému je potrebné aplikovať moderné metódy a vysokokvalitné spracovanie na získanie požadovaných výsledkov.

Zoznam použitých zdrojov

1. Zinko E.V. Pomer charakteristík sebaúcty a úrovne nárokov. Časť 2. Úroveň nárokov a možnosti jej kombinácie so sebaúctou / E.V. Zinko // Psychologický časopis. - 2006, ročník 27. - č. 4. - str.15 - 25.

2. Psychológia. Kompletná encyklopedická príručka / Comp. a všeobecné vyd. B. Meščerjaková, V. Zinčenko. - St. Petersburg. : Prime - EUROZNAK, 2007. - 896 s.

3. Stolyarenko, L.D. Základy psychológie. 16. vyd. Učebnica / L.D. Stolyarenko. - Rostov n/D: Phoenix, 2006. – 672 s.

4. Glukanyuk N.S. Všeobecná psychológia: učebnica. príspevok pre študentov. vyššie vzdelávacie inštitúcie / N.S. Glukanyuk. - ruský štát. odborno-pedagogický un-t. - 3. vydanie, prepracované. a dodatočné - Moskva: Akademický projekt, 2005; Jekaterinburg: Obchodná kniha, 2005 - 364 s.

5. Yurchik S.N. Psychologické aspekty formovania sebaúcty v tínedžerskom a mladistvom veku / S.N. Yurchik // Satsyyalna - pedagogická práca. Séria "U dapamogu učiteľ." – 2008. - č. 11. - str. 37-46.

6. Sidorov K.R. Sebaúcta v psychológii / K.R. Sidorov // Svet psychológie. - 2006 . - č. 2. - str. 224-232.

7. Derkach A.A. Sebahodnotenie ako štruktúrotvorný proces akmeologického vývoja / A.A. Derkach // Svet psychológie. - 2005 . - Číslo 3. - S. 139-146.

8. Stankin M.I. Psychológia sebaúcty / M.I. Stankin // Špecialista. - 2005 . - č. 7 . - S. 20-22.

9. Zinko E.V. Vlastnosti udržateľného a nestabilného sebavedomia / E.V. Zinko // Bulletin Moskovskej univerzity. Séria 14. Psychológia. - 2005 . - č.3 (júl - september). - str. 35 - 49.

10. Stepanov V.A. Sebahodnotenie psychických a fyzických kvalít budúcich učiteľov / V.A.Stepanov// Pedagogika. - 2004. - č. 7. - S. 45 - 50.

11. Vek, pedagogická a nápravná psychológia: Zbierka vedeckých. Proceedings vol. 41 Pod vedeckou. vyd. Yu.N.Karandasheva, T.V.Senko. - M.N.: Karandashov Yu.N., 2003. – 238 s.

12. Rise F. Psychológia adolescentného a mladistvého veku / F. Rice. - Petrohrad: vydavateľstvo "Peter", 2000. – 656 s.

13. Soldatová E.L. , Lavrová G.N. Psychológia vývinu a vývinová psychológia. Ontogenéza a dysontogenéza / E.L. Soldatová, G.N. Lavrova séria vyššieho vzdelávania. - Rostov n / D: Phoenix, 2004. - 384 s.

14. Remshmidt H. Dospievajúci a mladistvý vek. Problémy formovania osobnosti / H. Remshmidt / Per. s ním. Loydina G.I.; Ed. Gudková T.A. - M: Mir, 1994; 320 p.

15. Gamezo M.V. Vývinová a pedagogická psychológia: učebnica. príspevok pre študentov. ped. Univerzity / M.V. Gameza, E. A. Petrová, L. M. Orlová; pod celkom redl. M.V. Gameza. - Moskva: Pedagogická spoločnosť Ruska, 2004. – 512 s.

16. Volkov B.S. Psychológia súvisiaca s vekom. O 2 p.2. 2. časť: Od veku základnej školy po mládež: učebnica. príspevok pre vysokoškolákov zaradených na ped. odbornosti / O P D / . F. 01 - Psychológia / B.S. Volkov, N.V. Volkov; vyd. B.S.Volkova. – M.: Humanitárny. vyd. stredisko VLADOS, 2005. - 343 s.

17. Kulagina, I.Yu., Koljutsky, V.N. Vývinová psychológia: Kompletný životný cyklus ľudského vývoja. Učebnica pre študentov vysokých škôl / I.Yu. Kulagina., V.N. Koljutsky. - M.: TC Sphere, 2004. – 464 s.

18. Gorodetskaya, L.N. Sebahodnotenie žiakov a jeho formovanie v mimoškolskej práci / L.N. - 2001. - č. 2. - S. 24-29.

19. Psychológia tínedžera. Učebnica. Pod redakciou člena korešpondenta RAO A.A. Rean. - St. Petersburg. : Prime - EUROZNAK, 2003. - 480 s.

20. Rean A.A. , Kolomensky Ya.L. Sociálna pedagogická psychológia /A.A. Rean; Ya.L. Kolomenského. - St. Petersburg. : CJSC "Vydavateľstvo" Peter ", 1999. - 416 s.

21. Zinko E.V. Pomer charakteristík sebaúcty a úrovne nárokov. Časť 1 Sebaúcta a jej parametre / E.V. Zinko // Psychologický časopis. - 2006, ročník 27. - Číslo 3. - S. 18 - 30.

22. Sidorov K.R. Sebahodnotenie, výška nárokov a efektívnosť výchovno-vzdelávacej činnosti stredoškolákov / K.R. Sidorov // Otázky psychológie. - 2007 . - Číslo 3. - S. 149-157.

23. Pukinská O.V. „Riziková triáda“ ako prejav intrapersonálneho konfliktu / O.V. Pukinska // Psychologický časopis. - 2008, ročník 29. - č.5. - S. 63-72

24. Zagvjazinskij V.I. Metodika a metódy psychologického a pedagogického výskumu: učebnica. príspevok pre študentov. vyššie učebnica inštitúcie / V.I. Zagvjazinskij, R. Atankov - 3. vyd., Rev. - M .: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2006-2008 s.

25. Metódy sociálnej psychológie: učebnica pre vysoké školy / N.S. Minaeva, D.V. Privarov, E.L. Bondar a ďalší; pod generálnou redakciou. N.S. Minaeva. M.: Akademický prospekt, 2007 - 351 s.

Ako rukopis

Semina Olga Vyacheslavovna

Vlastnosti úrovne nárokov mladších adolescentov vo vzdelávacích aktivitách

19.00.07. - pedagogická psychológia

Vedecký poradca doktor psychológie, profesor Fomina N A

Ryazan 2007

Práca bola vykonaná na Katedre psychológie osobnosti, špeciálnej psychológie a nápravnej pedagogiky, Ryazan State University pomenovanej po S.A. Yesenin.

Vedecký školiteľ, doktor psychológie,

profesor Fomina N.A

Oficiálni oponenti doktor psychológie,

Profesor farník A M

Vedúca organizácia Ryazanský inštitút pre rozvoj vzdelávania

Obhajoba dizertačnej práce sa uskutoční "" _ 2007 o_ hod

na zasadnutí Rady pre dizertáciu K-008.017 01 v Psychologickom inštitúte Ruskej akadémie vzdelávania na adrese 125009, Moskva, Mokhovaya ul., 9, budova „B“.

Dizertačná práca sa nachádza v knižnici Psychologického inštitútu Ruskej akadémie vzdelávania

Akademický tajomník l

Dizertačná rada, U 0

Kandidát psychologických vied L^) a A Levochkina

všeobecný popis práce

Relevantnosť výskumu

V kontexte poklesu výchovno-vzdelávacej aktivity školákov je úsilie učiteľov, metodikov a psychológov smerované k hľadaniu spôsobov a prostriedkov aktivizácie.Úspešné riešenie tohto problému je do značnej miery spojené s využívaním psychologických mechanizmov na reguláciu žiakov a žiačok. činnosti. ako úroveň náročnosti zvolených cieľov činnosti a vytvárania vysokej aktivity jednotlivca. Praktický význam tohto osobného fenoménu má osobitný význam pri štúdiu zákonitostí jeho prejavu a formovania v ranej adolescencii, v ktorej prebieha intenzívne a často protichodné formovanie osobnosti.

Zároveň zostávajú nedostatočne preštudované niektoré teoreticky a prakticky významné problémy pre vzdelávanie a výchovu školákov štúdia stupňa nárokov Jedným z nich je problém čŕt jeho prejavu a determinácie vo výchovno-vzdelávacej činnosti školákov. .

V tomto ohľade je potrebné študovať črty prejavov a vzorcov formovania úrovne nárokov v skutočnej malej skupine - triede, ako aj možnosti jej využitia ako mechanizmu zvyšovania vzdelávacej aktivity a rozvoja osobnosti. vlastnosti (sebaúcta, motivácia a pod.) v ranej adolescencii.

Účelom štúdie je študovať vlastnosti úrovne nárokov a jej determinanty

1 Analyzujte teoretické a metodologické aspekty štúdia úrovne pohľadávok

2 Identifikovať výšku, primeranosť a stabilitu úrovne nárokov mladších adolescentov vo výchovno-vzdelávacej činnosti

3 Analyzujte hlavné determinanty úrovne ašpirácií mladších adolescentov vo vzdelávacích aktivitách

4 Určiť podmienky pre formovanie a nápravu úrovne nárokov mladších adolescentov v procese učenia

Predmetom štúdia je úroveň nárokov ako voľba náročnosti cieľa vo výchovno-vzdelávacej činnosti

Predmetom štúdie sú kvalitatívne znaky úrovne nárokov mladších adolescentov a jej determinanty vo výchovno-vzdelávacej činnosti.

Výskumné hypotézy:

Úroveň ašpirácií mladších adolescentov v učebných aktivitách ako úroveň náročnosti zvoleného cieľa závisí nielen od osobných charakteristík, ale aj od vplyvu takých sociálnych faktorov, ako je výber úloh vedúcimi tried, väčšinou žiakov triedy, rivalita, „sociálna žiadanosť“, učiteľské a rodinné postoje lekcie v situáciách verejnej voľby výchovných úloh aktualizuje motívy spojené so „sociálnym porovnávaním“ a prispieva k zvyšovaniu úrovne nárokov a výchovnej aktivity mladších adolescentov

Metodologickým základom štúdie boli ustanovenia akčného konceptu osobnosti, rozvinuté v domácej psychológii (L. S. Vygotsky, A. V. Záporožec, A. N. Leontiev, S. L. Rubinshtein a i.), teória učebnej činnosti (B. G. Ananiev, V. Davydov, D B Elkonin a ďalší), pracuje na praktickej diagnostike (L S Vygotsky, I V Dubrovina, B. V Zeigarnik, A M Prikhozhan, D B Elkonin a ďalší)

Výskumné metódy

Hlavnou metódou na štúdium úrovne nárokov bolo zisťovanie a formovanie prirodzených experimentov na hodinách matematiky, ruštiny a cudzích jazykov.Princípy metodiky štúdia úrovne nárokov vyvinuté na škole K. Levina (nezávislosť výberu a Za základ sme zobrali zoraďovanie úloh podľa náročnosti), nami prispôsobené dospievaniu.

Vedecká novinka dizertačného výskumu je nasledovná

Odhaľujú sa typické kombinácie výšky, primeranosti a stability úrovne nárokov, ktoré odhaľujú jej kvalitatívne znaky u mladších adolescentov,

Analyzovali špecifické črty úrovne ašpirácií mladších adolescentov v triedach s rôznymi vzdelávacími programami a hodinami v rôznych akademických predmetoch,

Boli identifikované hlavné a sekundárne determinanty úrovne ašpirácií v triede u mladších adolescentov s rozdielnym akademickým výkonom, ako aj u adolescentov s vysokou a nízkou úrovňou rozvoja osobných kvalít.

Stanovujú sa podmienky pre vznik a korekciu úrovne nárokov mladších adolescentov v procese učenia.

Ustanovenia na obranu: 1 Najčastejšie sa u mladších adolescentov rozlišujú tri druhy nárokov vysoký (v kombinácii so stredným) nestabilný, neadekvátne vysoký, stredný (v kombinácii s nízkou) nestabilný, neadekvátne vysoký a stredný, stabilný, neadekvátne vysoký. pohľadávok

2 Výška, primeranosť a stabilita úrovne nárokov mladšieho dorastu vo výchovno-vzdelávacej činnosti má špecifiká v triedach s rôznymi učebnými osnovami (gymnázium a všeobecná výchova) a na hodinách rôznych predmetov (algebra a geometria, ruština a angličtina) Na hodinách gymnázia sa výška a stabilita úrovne nárokov vyššia ako vo všeobecnom vzdelávaní, na hodinách ruštiny a angličtiny sú vyššie ako na hodinách matematiky

3. Kvalita PM u mladších adolescentov na vyučovacej hodine závisí od úrovne formovaných osobnostných čŕt a predovšetkým sebaúcty, motivácie, inteligencie, vôľovej regulácie, individuálnych kognitívnych hodnôt.tých, ktorým dominuje socio- psychologické faktory, ktoré sú spravidla neadekvátne preceňované a nestabilné, zvyšujú úroveň nárokov jednotlivca.

4. Formovanie a korigovanie úrovne nárokov mladších adolescentov je možné v samotnej výchovno-vzdelávacej činnosti, keď sú vytvorené určité psychologické a pedagogické podmienky, z ktorých najdôležitejší je nezávislý verejný výber úloh určitej náročnosti v triede. Systematické vytváranie nárokových situácií v triede aktualizuje pôsobenie pozičných motívov (predovšetkým sebapotvrdzovanie) a zvyšuje mieru nárokov a kognitívnu aktivitu školákov.

Praktický význam výsledkov štúdie spočíva v tom, že odhalené črty úrovne nárokov mladších adolescentov, determinanty a mechanizmy tvorby a nápravy, ako aj vypracované odporúčania na jej diagnostiku a nápravu v procese učenia , umožniť učiteľom a psychológom rozumnejšie

implementovať individuálny prístup vo vzdelávaní a výchove adolescentov, ako aj využívať ho ako účinný mechanizmus zvyšovania ich kognitívnej aktivity

Empirická báza výskumu. Na výskume úrovne nárokov mladších dorastencov vo výchovno-vzdelávacej činnosti sa zúčastnilo 301 školákov škôl č. 7, 8, 14, 67 z Rjazane.

Spoľahlivosť získaných výsledkov a validitu záverov poskytli počiatočné teoretické a metodologické základy, ako aj použitie spoľahlivých metód na diagnostiku a analýzu získaných údajov.

Schvaľovanie a implementácia výsledkov štúdie boli realizované vo výchovno-vzdelávacom procese škôl č.7, 8, 14, 18, 51, 67, 69 v Rjazani a Rjazaňského inštitútu pre rozvoj vzdelávania, v prejavoch na medziregionálnom vedecká a praktická konferencia "Problém vôle v dejinách domácej psychológie, modernita, perspektívy"Rjazaň, Akadémia práva a manažmentu Federálnej väzenskej služby Ruskej federácie, 2004, na V. medziregionálnej vedeckej a praktickej konferencii "Problémy rozvoja osobnosti" " (Ryazan, RSMU 2005)

Štruktúra a rozsah dizertačnej práce.

Dizertačná práca pozostáva z úvodu, štyroch kapitol, záveru, zoznamu použitej literatúry.Celkový rozsah práce je 186 strán, obsahuje 17 tabuliek.

V úvode je zdôvodnená relevantnosť výskumnej témy, definovaný jej predmet, predmet, cieľ, formulované hypotézy a úlohy, odhalená vedecká novosť a praktický význam práce, načrtnuté metodologické základy, krátky zoznam sú uvedené metódy a sú formulované ustanovenia na obranu.

Prvá kapitola „Teoretické aspekty štúdia úrovne pohľadávok“ načrtáva rôzne teoretické prístupy k štúdiu úrovne pohľadávok.

Samotný pojem „úroveň nárokov“ od momentu jeho zaradenia do samostatnej kategórie bol interpretovaný nejednoznačne. T Dembo ho chápal ako prechod k ľahšiemu medzicieľu na ceste k dosiahnutiu konečného ťažkého cieľa (1931), F Hoppe - ako „súbor neistých, každým úspechom sa posúvajúcich, potom presnejších očakávaní, cieľov a nárokov na budúce vlastné výkony“ subjektu, teda ako cieľ následnej akcie (1930), K. Levin a J. Frank - ako „úroveň obtiažnosti v známej úlohe, ktorú sa jednotlivec rozhodne zaväzuje dosiahnuť, pričom pozná úroveň svojho predchádzajúceho výkonu v tejto úlohe“ (1935, 1941)

Mieru nárokov chápeme ako mieru náročnosti cieľa, ktorý si jednotlivec zvolil, uspokojoval jeho potreby sebapotvrdenia, sebarealizácie a úspechu.

Jedným z najdôležitejších a najzložitejších problémov pri štúdiu úrovne pohľadávok je stanovenie jej determinantov.V raných štúdiách sa v rámci laboratórneho experimentu rôznych modifikácií zistilo veľa situačných faktorov úrovne pohľadávok, vplyv tzv. úspechy a neúspechy (F. Hoppe, 1930, M Yuknat, 1937 atď.), minulé skúsenosti (T Dembo, K Levin, P Sears, L Festinger, 1944, M Yuknat, 1937 atď.), stupeň ťažkostí (K Levin, 1944), zmysel pre realizmus námetu (K Levin 1942, J. Frank, 1935 atď.), obvyklý úspech (K Levin 1942, P Sears, 1940), skupinové štandardy (K Levin, 1942, F Hoppe, 1930 atď.), vzťah subjektu k experimentu a experimentátorovi (R Gould, 1939, F Robayer, 1957 atď.), formulačné vlastnosti inštrukcie (R Gould, 1939, D Rotter, 1942 atď. .), emocionálne stavy subjektu (M. S. Neimark, 1961, E. A. Serebryakova, 1955), prítomnosť iných ľudí (F Robayer, 1957 atď.), vplyv noriem a štandardov testovacej skupiny (K Anderson a X Brandt ,

1939, JI Festinger, 1942, D Chapman a D Vulkman, 1939 atď.), rodiny (F. Robaye, 1957, JIB Borozdina, 1993 atď.) Závislosť úrovne nárokov od úrovne intelektuálneho rozvoja bola tiež odhalil (VK. Gerbačovskij, 1970, BV Zeigarnik, 1972, VK ​​​​Kalin a VI Panchenko, 1980 a i.), vôľovú reguláciu (V.K. Kalin, 1968, A.I Samoshin, 1967 atď.), vlastnosti nervového systému (O G. Melničenko, 1971, AN Kapustin, 1980 atď.) a určité osobnostné črty (J1B Borozdina, 1982, F. Robaye, 1957, A. I. Samoshin, 1967, F Hoppe, 1930, M Yuknat, 1937 atď.)

Podľa K Levina, F. Hoppeho a väčšiny ďalších výskumníkov sú hlavnými stabilnými determinantmi úrovne nárokov sebaúcta a motivácia.Podľa niektorých autorov však úroveň nárokov nie vždy zodpovedá sebaúcte (L V Borozdina a L. Vidinska, 1986, M. S. Neimark, 1961, E. A. Serebryakova, 1955, L. I. Bozhovich a L. S. Slavina, 1976, V. A. Komogorkin, 1986) F. Hoppe (1930), T. (1931) Frank Dembo a 91 ), ktorí študovali úlohu motivácie, odhalili dve protichodné tendencie pri stanovovaní cieľov, dosiahnuť úspech na najvyššej možnej úrovni a vyhnúť sa neúspechu. V štúdiách D. McClelanda a D. Atkinsona (1953) sa stala dominantnou teória „motivácie k úspechu“, ktorá vysvetľovala závislosť stanovenia cieľov od stabilnej „potreby úspechu“. Motivačnú interpretáciu úrovne nárokov podporujú aj mnohí domáci bádatelia (L I Bozhovich, B V Zeigarnik, A K Markova, M S. Neimark, V S. Merlin atď.)

Ako sme uviedli vyššie, identifikovali sme najdôležitejšie osobnostné a sociálno-psychologické determinanty úrovne nárokov, ich interakcie a štruktúry u mladších adolescentov v triede v rôznych akademických predmetoch.

Druhá kapitola „Metódy a techniky skúmania úrovne pohľadávok“ popisuje rozdiely v prístupoch k metódam a technikám skúmania úrovne pohľadávok, odhaľuje autorskú diagnostiku činnosti a korekciu úrovne pohľadávok mladších adolescentov.

Všetky existujúce metódy skúmania úrovne osobnostných tvrdení sú založené na princípe vypracovanom F. Hoppem (1930) nezávislého výberu úloh subjektmi po oboznámení sa s ich obsahom a nasledujúcich kritérií na určenie úrovne tvrdení subjektov o úlohy, ktoré si zvolia, výrazové prejavy pri prežívaní úspechu a neúspechu, aktivita pri dosahovaní cieľa Okrem toho pre presnejšiu diagnostiku úrovne nárokov je povinné zoradenie všetkých úloh podľa náročnosti vzostupne a umelé zlyhanie. dôležité sú vytvorené prezentáciou neriešiteľných úloh (M Yuknat, 1937)

Zvažujú sa hlavné metodologické prístupy k štúdiu úrovne pohľadávok K. Levina a jeho spolupracovníkov.Pri štúdiu úrovne pohľadávok sa odhaľuje tzv. cieľová diskrepancia, ktorá ukazuje nesúlad medzi úrovňou cieľa cieľov nová akcia a predchádzajúci výkon a výkonový nesúlad, ktorý sa chápe ako nesúlad medzi úrovňou zvoleného cieľa a skutočným výkonom.Náplň úloh na výber je pre žiakov veľmi rôznorodá - modelovanie z plastelíny, úloha na myslenie, streľbu cez dieru zo zbrane, stavanie pyramídy, písané násobenie štvorciferných čísel (F Hoppe, 1930), hádzanie krúžkov na tyč (T Dembo, K. Levin, R Sears, L Festinger, 1944) , hádanie hádaniek, prechádzanie bludiskami (M Yuknat, 1937)

V najbežnejších domácich štúdiách úrovne nárokov v laboratórnych experimentoch sa odhaľuje jeho výška, primeranosť a stabilita.Testy intelektových schopností G. Eysencka, D. Wexlera, D. Ravena a projektívne, hry trpezlivosti, obratnosti, používa sa budovanie pyramíd, dotazníky, rozhovory, rozhovory a mnohé iné laboratórne testy.metódy

Okrem toho sa miera nárokov študuje v prirodzenom experimente vo vzdelávacích aktivitách študentov a školákov (VK Kalin, 1967, V A

Komogorkin, 1979, T. A. Kuzmin, 2005, I. M. Maizels, 1967, Yu. V. Nazarkina, 2005, A. I. Samoshin, 1967, N. M. Saraeva, 1983, V. P. Chibalin, 1967)

Na štúdium úrovne nárokov mladších adolescentov sme použili prirodzený experiment, ktorý vnímali ako jednu z metodických metód učiteľa.Jeho podstatou bolo, že po absolvovaní ďalšej vzdelávacej témy na hodinách algebry, geometrie, ruštiny a angličtiny , pri samostatných a úlohách rôzneho stupňa náročnosti („ľahké“, „stredne ťažké“ a „ťažké“), ktorých výber určoval výšku úrovne nárokov, primeranosť a udržateľnosť

Publicita výberu úloh (zdvihnutie ruky a hlasné vyjadrenie náročnosti vybranej úlohy) vytvorila určité „hodnotové pole“, podnietila ho nájsť si v ňom svoje miesto, aktualizovala pozičné motívy (predovšetkým sebapotvrdenie ), t. j. za priaznivých psychologických a pedagogických podmienok obrátil úroveň nárokov na kognitívnu hodnotu a stal sa účinným sociálno-psychologickým mechanizmom zvyšovania kognitívnej aktivity školákov.

Nezávislé premenné boli pre učiteľa aj podmienkami na hodnotenie kvality odvedenej práce adolescentov v triede, ktorých plánovaná zmena umožnila presnejšie určiť determinanty úrovne nárokov v čase výberu úlohy.

Zaznamenané parametre (závisle premenné) pre každého tínedžera boli nasledovné: 1) náročnosť zvolenej úlohy (úroveň ašpirácií), 2) primeranosť úrovne ašpirácií (zhoda so znalosťami o skúmanej téme), 3 ) udržateľnosť volieb počas školského roka, 4) dynamiku volieb po úspechoch a neúspechoch pri plnení úloh, 5) výber náročnosti školákov povinných a nepovinných domácich úloh a objem ich plnenia, 6) poznávaciu aktivitu študentov na vyučovacej hodine

V procese výchovno-vzdelávacej činnosti boli diagnostikované hlavné determinanty úrovne nárokov mladších adolescentov na vyučovacej hodine: sebaúcta, ktorá sa zisťovala porovnaním známok učiteľa a samotného tínedžera na konci samostatnej práce, motivácia , ktorá sa uskutočnila analýzou dynamiky úrovne nárokov s opakovanými zmenami podmienok hodnotenia úloh učiteľom, úroveň rozvoja vôľovej regulácie , ktorá bola stanovená na základe výsledkov pozorovaní a experimentov o správaní sa dospievajúcich vo vzdelávacích aktivitách, primeranosť PM a jej dynamika po úspechoch a neúspechoch v aktivitách, aktivita na hodine (zvedavosť, usilovnosť, usilovnosť), úroveň rozvoja kognitívnych hodnôt (uvedomenie si potreby poznania a seba- rozvoj, stanovovanie náročných cieľov, samostatnosť a vytrvalosť pri ich dosahovaní, túžba realizovať svoj intelektuálny potenciál) s opätovným zavedením „prednostných“ podmienok hodnotenia úloh (za správne splnenú „ľahkú“ úlohu učiteľ dal známku „štyri“, „stredne“ – „päť“, „ťažko“ – „päť“) svoju hlavnú osobnú determinanty výšky pohľadávok sú nedostatočne sformované

Taktiež pri štúdiu úrovne ašpirácií mladších adolescentov boli použité metódy rozhovoru, dotazníky.Spracovanie výsledkov každého experimentu umožnilo diagnostikovať parametre úrovne ašpirácií a jej determinanty v čase výberu úloh. a v prípade potreby ho urýchlene opravte.

Diagnostický cyklus zahŕňal 5 experimentov, opravný cyklus 10. V niektorých triedach sa však už na prvej experimentálnej hodine ukázal korekčný vplyv výberov a emocionálnych reakcií spolužiakov nekontrolovaných učiteľom, takže hranica medzi cicami sa ukázalo ako podmienené

Na konci školského roka bol na základe výsledkov 15 experimentov, na základe súhrnu ukazovateľov výšky, primeranosti, stability úrovne nárokov, pre každého žiaka určený jeho typ.

Tretia kapitola „Vlastnosti úrovne nárokov mladších adolescentov vo výchovno-vzdelávacej činnosti“ obsahuje analýzu parametrov úrovne nárokov žiakov siedmeho ročníka, ako aj jej typy.

Podľa priemerného ukazovateľa výšky úrovne ašpirácií sú žiaci siedmeho ročníka pri výbere „ľahkých“ úloh horší ako piataci, a preto je nízka úroveň ašpirácií 19,6 % a 1,9 % (p<0,001), «трудных» и высокий уровень притязаний соответственно - 27,1% и 61,7% (р<0,001) Средние показатели параметра адекватности уровня притязаний выше у семиклассников (48,4%), чем у пятиклассников 24,5% (р<0,001) У пятиклассников занижение притязаний не зафиксировано, а у учащихся седьмых классов оно проявилось у 1,4% Пятиклассники превосходят в завышении притязаний (75,5%) семиклассников (50,2%, р <0,001) Низкие показатели уровня притязаний и учебной активности семиклассников и невозможность их коррекции у многих из них в последующих классах обусловили более глубокое изучение нами уровня притязаний, и его детерминант школьников именно этого возраста

Objektívnejší popis úrovne nárokov je daný jej analýzou z hľadiska súhrnu parametrov výšky, primeranosti a stability, teda jej typmi, ktoré odhaľujú črty úrovne nárokov každého tínedžera.

Tabuľka 1 odráža charakteristiky úrovne nárokov z hľadiska súhrnu parametrov výšky, primeranosti a stability

stôl 1

Zastúpenie typov úrovne ašpirácií tínedžerov siedmeho ročníka (v % z celkového počtu študovaných v 15 experimentoch)

Typy úrovne nároku

počet študentov

1 Vysoká stabilná primeraná 5.4

2 Vysoká stabilná neadekvátne vysoká 7.4

3 Vysoká (v kombinácii so strednou) nestabilná neadekvátne vysoká 30,6

4. Vysoká (v kombinácii so strednou) nestabilná neadekvátne nízka 0

5 Stredne stabilné primerané 9.5

6 Stredne stabilný neadekvátne vysoký 11,6

7 Stredne stabilný neadekvátne nízky 0

8 Stredná (v kombinácii s nízkou) nestabilná neadekvátne vysoká 21.8

9 Stredná (v kombinácii s nízkou) nestabilná neadekvátne nízka 1.4

10 "Skok" 4.1

11 Nízka stabilná primeraná 8.2

12 Nízka stabilná neadekvátne nízka 0

Najbežnejšie typy ašpirácií u mladších adolescentov sú 3. (vysoké (v kombinácii so strednou), nestabilné, neadekvátne zvýšené) - 30,6 %, 8. (priemerné (v kombinácii s nízkou), nestabilné, neadekvátne zvýšené) - 21,8 %, 6. ( stredná, stabilná, neadekvátne vysoká) - 11,6 % Nadhodnotenie úrovne nárokov u 71,4 % školákov dáva dôvod považovať to za vekovú charakteristiku mladších adolescentov Podhodnotenie úrovne nárokov u 1,4 % študentov mierne

Úroveň nárokov najvyššej kvality (1. typ) bola zaznamenaná u 5,4 % študentov a najnižšiu (11. typ) u 8,2 %.

Ukazovateľ typu „skákanie“ v porovnaní s mladšími školákmi výrazne klesol – 4,1 %, resp. 29,3 %, p.<0,001 (по данным Л В Семиной, 2003)

Početné rozdiely v parametroch úrovne nárokov boli identifikované v triedach, ktoré sú odlišné z hľadiska vzdelávacích programov a v hodinách pre rôzne vzdelávacie programy.

ostatné predmety (pozri tabuľku 2, údaje sú uvedené ako percento z počtu žiakov v triede)

tabuľka 2

Úroveň ašpirácií žiakov všeobecnovzdelávacích predmetov a gymnázií na hodinách matematiky (v % z počtu žiakov v triede)

Parametre subjektov UE

Škola 67 Škola 14 Škola 8

matematika ruský jazyk ruský jazyk anglický

7 "A" 7 "B" 7 "A" 7 "B" 7 "A" 7 "B"

výška UE

Nízka - 44,3 39,2 - 30,0 19,9

Stredná 78,0 47,2 40,5 39,0 60,0 51,0

Vysoká 22,5 8,5 20,3 61,0 10,0 29,1

Adekvátnosť EÚ

Adekvátne 53,7 46,7 63,3 21,0 70,0 44,0

neprimerane vysoká 41,5 49,5 35,4 79,0 27,5 56,0

neadekvátne nízka 4,8 3,8 1,3 - 2,5 -

Stabilita UE

stabilný 60,7 20,8 38,1 66,7 48,2 48,5

nestabilné 39,3 79,2 61,9 33,3 51,8 51,5

Výška ŠP v triede gymnázia (so zložitejším učivom, s vysokými kognitívnymi hodnotami a dobrými študijnými výsledkami) je výrazne vyššia ako v triede všeobecného vzdelávania, nízky ŠP v triede všeobecnej výchovy bol zaznamenaný v 44,3 %;

PM, v uvedenom poradí - 47,2 % a 78 % (str<0,001), высокий - соответственно 8,5% и 22,0% (р<0,12)

V parametri primeranosť neboli zistené žiadne štatisticky významné rozdiely, ale primeranú PM má 53,7 % žiakov na gymnáziu a 46,7 % na všeobecnovzdelávacej triede u 60,7 % žiakov na gymnáziu a 20,8 % (p.<0,05) - общеобразовательного Уровень достижения также выше в гимназическом классе (82,5%), чем в общеобразовательном (54,2%, р<0,001)

Vyššie ukazovatele výšky a primeranosti ŠP žiakov na gymnáziu na hodinách matematiky sú spojené s vyššou úrovňou rozvoja jej determinantov na gymnáziu.<0,063), низкий уровень развития воли - соответственно 10,7% и 62,5% (р<0,034), средний уровень - соответственно 75,0 и 33,3 (р<0,034), количество учащихся имеющих знания на «4» и «5» - соответственно 64,3% и 20,8% (р<0,03б), в мотивации УП преобладают - соответственно устойчивые познавательные, мотивы достижения, самообразования, позиционные, а в общеобразовательном мотивы ситуативные отметочные, избегания неудачи Материалы исследования показали, что влияние детерминант на УП почти всех учащихся гимназического класса имеют диспозиционный характер, что обеспечивает не только успешность противостбяния социально-психологическим детерминантам и высокую познавательную активность Выявлено позитивное влияние уровня притязаний хорошо успевающих одноклассников на уровень притязаний слабоуспевающих школьников

U väčšiny (83,3 %) žiakov triedy všeobecnovzdelávacích predmetov je PM vo všetkých ohľadoch výrazne nižšia ako v triede na gymnáziu Vzhľadom na nízku úroveň rozvoja osobnostných determinantov produkuje nízku kognitívnu aktivitu Výber učebného cieľa na vyučovacej hodine

v tejto triede je determinovaná dominantným vplyvom sociálno-psychologických determinantov „prispôsobenie sa“ (výber „ľahkých“ úloh) aj u školákov s priemernými vedomosťami a schopnosťami na nízke kognitívne hodnoty väčšiny žiakov v triede (výber menej náročných úloh) „prispôsobenie“ (zvýšenie, zníženie) úroveň Nároky jednotlivca pod prevládajúcimi kognitívnymi hodnotami úrovne nárokov triedy boli zaznamenané aj v ostatných experimentálnych triedach, čo dáva dôvod uvažovať o takýchto prejavoch úrovne nárokov mladších adolescentov ako prirodzených tendencií, ktoré je potrebné brať do úvahy pri nápravnej práci učiteľov a psychológov.

Zároveň hlavnými determinantmi vysokej úrovne ašpirácií dobre prospievajúcich žiakov všeobecnovzdelávacej triedy sú individuálna-osobná primeraná sebaúcta, výkonové motívy, pozičné, sebavýchova, vôľa, inteligencia, ktorá sa realizuje v r. dobré znalosti o skúmanej téme výrazne ovplyvňujú prejavy úrovne ašpirácií.

Školáci dvoch siedmych všeobecnovzdelávacích tried školy č. 14 s rôznou úrovňou kognitívnych hodnôt, ktoré v nich na hodinách ruského jazyka prevládali, odhalili výrazné rozdiely aj v parametroch výšky, primeranosti a stability úrovne nárokov V triede s. vysokú úroveň kognitívnych hodnôt (v 7 „B“) u 61 0 % žiakov zaznamenalo vysokú úroveň ašpirácií, podporenú vysokou aktivitou v učení, nízku – len 1 % a v 7. ročníku „A“ s prevaha strednej a nízkej úrovne - 39,2 %, resp.<0,001) Это объясняется и значительно большим количеством выборов «трудных» заданий, и недостаточно развитой самооценкой многих учащихся 7 «Б» класса

Priemerné ukazovatele výškového parametra úrovne nárokov na hodinách ruského jazyka vyšli vyššie ako na hodinách matematiky na 67. šk. Hlavným dôvodom týchto rozdielov je objektívna náročnosť obsahu.

učebný materiál, ako aj náročnosť a odbornosť učiteľa.

Získané výskumné materiály potvrdili dominanciu osobnostných determinantov ŠP v triede s vysokou úrovňou rozvoja kognitívnych hodnôt a medzi dobrými žiakmi v triede s nízkou úrovňou ich rozvoja, ako aj prevahu sociálno-psychologické determinanty v triede s nízkou úrovňou rozvoja kognitívnych a vzdelávacích hodnôt u slabo prospievajúcich žiakov.rovnaké vzorce v prejavoch UP sa potvrdili aj na hodinách ruského a anglického jazyka 8. škola (tabuľka 2)

Údaje uvedené v tabuľke 2 ukazujú široký rozptyl všetkých ukazovateľov kvality PM v rôznych školách, triedach, vyučovacích hodinách v rôznych akademických predmetoch, čo poukazuje na dynamiku pod vplyvom rôznych faktorov, ale zistené rozdiely by mohli byť ešte výraznejšie, ak by amplitúda úrovne nárokov (množstevné stupne náročnosti úloh) nebola obmedzená na tri stupne náročnosti. Pripomeňme, že výsledky laboratórnych štúdií mnohých autorov boli získané pri amplitúde 15-20

Cielená korekcia výšky nárokov je možná na základe analýzy jej kvalitatívnych znakov (výška, primeranosť), ako aj zistenia príčin jej nadhodnotenia u mladších adolescentov.

Dynamiku úrovne ašpirácií mladších adolescentov pod vplyvom rôznych podmienok hodnotenia, ktoré sú deťom komunikované pred výberom úloh na gymnáziu a všeobecnovzdelávacích triedach (škola č. 67) na hodinách matematiky je uvedená v tabuľke 3

Tabuľka 3

Podmienky Náročnosť vybraných úloh Adekvátnosť

hodnotenie EÚ

úlohy "ľahké" "stredne ťažké"

ťažkosti"

Gymnázium- Všeobecné vzdelávanie- Gymnázium- Všeobecné vzdelávanie- 30 Gymnázium- Všeobecné vzdelávanie Gymnázium- Všeobecné vzdelávanie

sky vatelsky vatelsky vatelsky

známky za ukončenie 0 35,0 87,0 50,0 13,0 15,0 60,9 50

Za správne

ale urob

"svetlo" -4", 0 78,9 50,0 0 50,0 21,1 34,6 68,4

"stredné

ťažkosti "-" 4 ",

"ťažké" - "5"

Pre "ľahké"

"stredná obtiažnosť" - "4", 0 34,8 88,0 60,7 12,0 4,5 68,0 47,8

"ťažké" - "5"

Pre "ľahké"

"stredná obtiažnosť" - "5", 0 60,9 86,9 39,1 13,1 0 52,2 78,6

"ťažké" - "5"

Pre "svetlo" - "3",

"stredná obtiažnosť" - "4", 0 14,3 76,9 81,0 23,1 4,7 53,8 42,9

"ťažké" - "5"

Absencia výberu „ľahkých“ úloh v triede gymnázia za „preferenčných“ podmienok na ich hodnotenie, a to aj pre slabo a slabo fungujúcich školákov (8 osôb), tiež naznačuje vytvorené vysoké kognitívne hodnoty väčšiny študentov. žiakov v triede a dôležitosti učebných aktivít pre nich a o dominancii výkonných žiakov osobnostných determinantov úrovne nárokov na výkonový motív,

primerané sebahodnotenie, intelekt, vôľa, individuálne kognitívne hodnoty Mnoho ďalších faktorov, vrátane sociálno-psychologických, hrá u týchto adolescentov druhoradú úlohu. U slabo a slabo prospievajúcich žiakov tejto triedy je úroveň ašpirácií determinovaná sociálnou -psychologické faktory, vplyv voľby väčšiny spolužiakov, napriek adekvátnemu sebahodnoteniu ich vedomostí z matematiky („dvojka“)

Vo všeobecnom vzdelávaní (7. ročník „B“) výrazne vzrástol počet výberov „ľahkých“ úloh za „prednostných“ podmienok na ich hodnotenie (z 35 % na 78,9 %) a ich pokles pod podmienkou obmedzenia známok. (od 60,9% do 14,3%) Tieto údaje ukazujú, že takmer všetci žiaci v tejto triede majú úroveň ašpirácií determinovanú nízkou úrovňou kognitívnych hodnôt a nezrelou motiváciou - túžbou získať dobrú známku. Aktualizácia pozičného motívy sa v tejto triede nevyskytujú.

V ostatných triedach všeobecnovzdelávacích predmetov (7 „A“ a 7 „B“ škôl č. 7, 8, 14) sa náprava úrovne nárokov a výchovno-vzdelávacej činnosti do značnej miery dosiahla vytvorenými situáciami reklamácií a aktualizáciou tzv. motívy "sociálneho porovnávania"

4. kapitola „Korekcia úrovne nárokov mladších adolescentov v samotnej výchovno-vzdelávacej činnosti“ zdôrazňuje potrebu diagnostiky a nápravy v samotnom procese učenia, obsahuje konkrétne návody na organizáciu prirodzeného experimentu na aktivitnej diagnostike úrovne nárokov a jeho determinanty (uvádzajú sa varianty na zavedenie nezávislých a monitorovania závislých premenných na vytvorenie situácie nezávislého verejného výberu úloh rôznej náročnosti na experimentálnych hodinách, popisuje metódy evidencie experimentálnych materiálov, poskytuje odporúčania na ich spracovanie a interpretáciu), a okrem toho - za činnosť korekcie výšky pohľadávok a

jeho psychologické a sociálno-psychologické determinanty (s uvedením kritérií účinnosti nápravy)

Náprava ŠP mladších dorastencov v samotnej výchovno-vzdelávacej činnosti, ktorej hlavným cieľom by malo byť dosiahnutie jej primeranosti, a nie absolútnej výšky, by sa podľa nášho názoru mala vykonávať systematicky (dlhodobo), individuálne ( berúc do úvahy rôznu úroveň rozvoja osobnostných a sociálno-psychologických determinantov). ), benevolentne, ľudsky, s rešpektom k osobnosti tínedžera, zapájaním samotných tínedžerov do sebaanalýzy a sebahodnotenia a pod neustálou kontrolou a pozitívnym posilnenie zo strany učiteľa a rodičov.

1) Oslabenie dominantného vplyvu sociálno-psychologického faktora, ktorý spôsobuje precenenie úrovne nárokov na vyučovacej hodine.To sa dosiahlo odstránením publicity výberu úloh.K tomu dostal každý študent úlohy všetkých stupňa obtiažnosti, po oboznámení sa s ktorým začal vykonávať vybrané úlohy bez toho, aby o tom informoval učiteľa a spolužiakov

2) Skupinový a individuálny rozbor výsledkov práce, ktorý by mal byť vykonaný benevolentne, ľudsky, rešpektujúc osobnosť študenta aj pri opakovaných neúspechoch Rozbor príčin neúspechu by mal skončiť konkrétnymi odporúčaniami na odstránenie medzier v vedomosti.vyrovnal sa s prácou, bez vymenovania osobností

3) Sebaanalýza neúspešného výkonu samostatnej práce školákmi (zisťovanie príčin neúspechov) Táto technika prispela do značnej miery k formovaniu atribučných procesov

4) Využívanie samovýberu žiakmi náročnosti povinných a nepovinných domácich úloh

5) K formovaniu motivácie k učeniu spojenej s perspektívou ďalšieho vzdelávania detí bolo vysvetlené, že vedomosti sú potrebné nielen na získanie pozitívnych emócií pri úspešnom plnení úloh a rešpektu zo strany triedy a jednotlivých spolužiakov, ale aj pre úspešné učenie sa v ďalšie triedy, na technickej škole, univerzite. Zdôraznilo sa tiež, že ak neodstránite vážne medzery v siedmom ročníku, potom v ďalšom ročníku to už nebude možné, pretože každá veda vyžaduje systém vedomostí na pochopenie a asimiláciu to

6) Systematické formovanie učiteľom sebaúcty žiakov, žiaci hodnotili svoje ústne odpovede na vyučovacích hodinách a kvalitu svojej písomnej práce.

7) Príprava a prezentácia na samostatnú prácu zjednodušených individuálnych úloh (namiesto vybraných úloh „stredne obtiažnych“ bez informovania študentov o tejto skutočnosti) Uskutočnila sa s cieľom vytvoriť pozitívne emocionálne posilnenie a sebadôveru, ako aj preventívne opatrenie proti možnému frustrácia u adolescentov po dlhodobých neúspechoch.

8) Vytvorenie postoja, že neexistujú žiadne neprekonateľné ťažkosti pri zapĺňaní medzier vo vedomostiach, ale za predpokladu systematickej aktívnej práce v triede a doma, analýza vykonaných chýb

9) Neustále kontakty a konzultácie s rodičmi školákov

Výsledky štúdie sú dôvodom na vyvodenie nasledujúcich záverov

1 Výška, primeranosť a stabilita úrovne nárokov mladšieho dorastu vo výchovno-vzdelávacej činnosti má špecifiká v triedach s rôznymi študijnými programami (gymnázium a všeobecná výchova) a na hodinách rôznych predmetov (algebra a geometria, ruský a anglický jazyk) gymnaziálnych tried, výška a stabilita úrovne nárokov vyššia ako vo všeobecnom vzdelávaní

u nás je úroveň nárokov vyššia ako na hodinách matematiky a primeranosť UE je vyššia na hodinách matematiky

2 Najčastejšie sa u mladších adolescentov vyskytuje vysoká (v kombinácii s priemernou) nestabilná, neadekvátne vysoká, stredná (v kombinácii s nízkou) nestabilná, neadekvátne vysoká a stredná, stabilná, neadekvátne vysoká úroveň nárokov

3 Kvalita úrovne ašpirácií mladších adolescentov na vyučovacej hodine závisí od úrovne formovaných osobných vlastností (sebaúcta, motivácia, vedomosti o skúmanej téme, vôľová regulácia, individuálne kognitívne hodnoty) alebo sociálno-psychologických faktorov (imitácia výberu spolubývajúceho, výberu väčšiny žiakov v triede, prevládajúcich kognitívnych hodnôt, „sociálnej vhodnosti“ atď.)

4 Pre žiakov s vysokou úrovňou rozvoja osobnostných determinantov úrovne nárokov sú hlavnými mechanizmami jej formovania na vyučovacej hodine, vytvárajúc adekvátny model formovania cieľov pre jednotlivca a vysokou kognitívnou aktivitou Pre žiakov s nedostatočnou úrovňou rozvoja osobných determinantov sú hlavnými mechanizmami tvorby (nápravy) úrovne nárokov - prevládajúce kognitívne hodnoty a úroveň nárokov väčšiny spolužiakov, pod ktorými sú hodnoty a úroveň nárokov individuálne „prispôsobiť sa“, pozičné motívy a motív získania dobrej známky

5 Potvrdila sa hypotéza o polydeterminácii výšky nárokov, čo spôsobuje veľký rozptyl v jej výške, primeranosti, stabilite a dosiahnutej úrovni v rámci mladšej adolescencie.

6 Účinným sociálno-psychologickým mechanizmom korigovania úrovne nárokov jednotlivca a formovania jeho hodnotovej funkcie je systematické vytváranie situácií na hodinách verejnej voľby žiaka.

úlohy zoradené podľa stupňa náročnosti na samostatnú a kontrolnú prácu.

Výsledky štúdie boli publikované v nasledujúcich prácach 1. Semina O.V. Vlastnosti úrovne nárokov mladších adolescentov vo vzdelávacích aktivitách (2. časť) // Journal of Applied Psychology (6-3) - 2006. M .: ECO Publishing House. 0,5 p.l.

2 Semina O V Diagnostika úrovne ašpirácií školákov vo výchovno-vzdelávacej činnosti // Zborník abstraktov medziregionálnej vedeckej a praktickej konferencie „Problém vôle v domácej psychológii – história, moderna, perspektívy“ Ryazan, Akadémia práva a manažmentu spolkovej krajiny Väzenská služba Ruskej federácie, 2004; 0,1 štvorcových (spoluautor)

3 Semina O V Experimentálna diagnostika motivácie výchovno-vzdelávacej činnosti školákov // Zborník abstraktov medziregionálnej vedecko-praktickej konferencie "Problém vôle v domácej psychológii - história, moderna, perspektívy" Ryazan, Akadémia práva a manažmentu spolkovej Väzenská služba Ruskej federácie, 2004 0,1 s. (spoluautor)

4 Semina O V Znaky úrovne nárokov mladšieho dorastu vo výchovno-vzdelávacej činnosti // Materiály medziregionálnej vedeckej a praktickej konferencie „Problémy formovania osobnosti v modernej spoločnosti“ Ryazan RSPU, 2005. - 0,1 p l. (spoluautor)

5 Semina O V Zisťovanie úrovne nárokov staršieho dorastu vo výchovno-vzdelávacej činnosti. // Materiály medziregionálnej vedecko-praktickej konferencie "Problémy formovania osobnosti v modernej spoločnosti" Ryazan RSPU, 2005.- 0,1 (spoluautor)

6 Semina O V Experimentálna diagnostika úrovne nárokov a jej determinantov // Osobnosť v modernom výskume Zborník vedeckých prác Číslo 8 Materiály V medziregionálnej vedeckej a praktickej konferencie

Rentsi "Problémy rozvoja osobnosti" Ryazan - RSMU-2005. - 0,5 pl (spoluautor).

7. Semina O V Psychologické a pedagogické odporúčania pre formovanie a nápravu úrovne nárokov školákov // Osobnosť v modernom výskume Zborník vedeckých prác Číslo 8 Materiály V medziregionálnej vedeckej a praktickej konferencie "Problémy rozvoja osobnosti", Ryazan RSMU- 2005.- 0,6 p.l. (spoluautor)

8. Semina O V. Charakteristiky úrovne nárokov mladšieho dorastu vo výchovno-vzdelávacej činnosti (1. časť) // Osobnosť v modernom výskume Zborník vedeckých prác Číslo 8 Materiály V medziregionálnej vedeckej a praktickej konferencie "Problémy rozvoja osobnosti" Ryazan RSMU -2005.-0,5 p l..

9 Semina O V Vekové črty úrovne nárokov mladších adolescentov // Osobnosť v modernom výskume Zborník vedeckých prác Číslo 9 Materiály VI Medziregionálnej korešpondenčnej vedecko-praktickej konferencie „Problémy rozvoja osobnosti“ Riazaň. RSMU, 2006. - 0,4 p.l

10 Semina O V K otázke úrovne nárokov ako zovšeobecnenej osobnostnej črty // Osobnosť v modernom výskume Zborník vedeckých prác Číslo 9. Materiály VI medziregionálnej korešpondenčnej vedeckej a praktickej konferencie „Problémy rozvoja osobnosti“.Rjazan RSMU

2006 - 0,4 p l

Podpísané na vydanie 13. apríla 2007 Typ písma Times New Roman Formát 60x84 1/16 Objem 1,39 tlač l Náklad 100 výtlačkov Objednávka č. 694 Bez poplatku

Vydavateľstvo Rjazaňského regionálneho inštitútu pre rozvoj vzdelávania 390023, Ryazan, Uritskogo ul., 2a

Vytlačené vo vedeckom a metodickom oddelení Rjazaňského regionálneho inštitútu pre rozvoj vzdelávania 390023, Ryazan, Uritskogo ul., 2a

Obsah dizertačnej práce autorka vedeckého článku: kandidátka psychologických vied, Semina, Olga Vyacheslavovna, 2007

ÚVOD

KAPITOLA I. TEORETICKÉ ASPEKTY ŠTÚDIA ÚROVNE

NÁROKY.

KAPITOLA II. METÓDY A TECHNIKY ŠTÚDIA ÚROVNE NÁROKOV.

KAPITOLA III. ZNAKY ÚROVNE NÁROKOV MLADŠÍCH MLADŠÍCH DORASTOV V VZDELÁVACÍCH AKTIVITÁCH.

3.1 Vekové črty úrovne nárokov mladších adolescentov vo výchovno-vzdelávacej činnosti.

3.2. Úroveň nárokov a jej determinanty mladšieho dorastu na hodinách matematiky na gymnáziu a všeobecnovzdelávacích hodinách.

3.3. Úroveň nárokov a jej determinanty mladších adolescentov na hodinách humanitného cyklu na hodinách všeobecnovzdelávacích predmetov.

KAPITOLA IV. KOREKCIA ÚROVNE NÁROKOV MLADŠÍCH Adolescentov V NAJVIAC VZDELÁVACÍCH AKTIVITÁCH.

Úvod dizertačnej práce v psychológii na tému „Črty úrovne nárokov mladších adolescentov vo výchovno-vzdelávacej činnosti“

Relevantnosť výskumu

V kontexte poklesu výchovno-vzdelávacej aktivity školákov je úsilie učiteľov, metodikov a psychológov smerované k hľadaniu spôsobov a prostriedkov aktivizácie. Úspešné riešenie tohto problému je do značnej miery spôsobené využívaním psychologických mechanizmov na reguláciu činnosti žiakov. Jedným z takýchto mechanizmov v určitých psychologických a pedagogických podmienkach môže byť úroveň nárokov, ktorá sa považuje za úroveň náročnosti zvolených cieľov činnosti a vyvoláva vysokú aktivitu jednotlivca. Praktický význam tohto osobného fenoménu má osobitný význam pri skúmaní zákonitostí jeho prejavu a formovania v ranej adolescencii, v ktorej prebieha intenzívne a často protichodné formovanie osobnosti.

Štúdie úrovne nárokov odhalili mechanizmy tvorby cieľa, jeho komplexné určenie, kvalitatívne znaky z hľadiska pomeru hlavných parametrov (primeranosť, výška a stabilita), súvislosť medzi aktivitou mladších adolescentov vo výchovno-vzdelávacej činnosti.

Zároveň zostávajú nedostatočne prebádané niektoré teoreticky a prakticky významné problémy pre vzdelávanie a výchovu školákov pri štúdiu úrovne nárokov. Jedným z nich je problém čŕt jeho prejavu a determinácie vo výchovno-vzdelávacej činnosti školákov.

V tomto ohľade je potrebné študovať znaky prejavov a vzorcov formovania úrovne nárokov v skutočnej malej skupine - triede, ako aj možnosti jej využitia ako mechanizmu zvyšovania učebnej aktivity a rozvoja osobnosti. vlastnosti (sebaúcta, motivácia a pod.) v ranej adolescencii.

Účelom štúdie je študovať vlastnosti úrovne nárokov a jej determinanty.

V súlade s účelom štúdie boli vyriešené tieto úlohy:

1. Analyzujte teoretické a metodologické aspekty štúdia úrovne pohľadávok

2. Identifikovať výšku, primeranosť a stabilitu úrovne nárokov mladších adolescentov vo výchovno-vzdelávacej činnosti.

3. Analyzovať hlavné determinanty úrovne ašpirácií mladších adolescentov vo vzdelávacích aktivitách.

4. Určiť podmienky pre formovanie a nápravu úrovne nárokov mladšieho dorastu v procese učenia.

Predmetom štúdia je úroveň nárokov ako voľba náročnosti cieľa vo výchovno-vzdelávacej činnosti.

Predmetom štúdie sú kvalitatívne znaky úrovne ašpirácií mladších adolescentov a jej determinanty vo výchovno-vzdelávacej činnosti.

Výskumné hypotézy:

Úroveň ašpirácií mladších adolescentov v učebných aktivitách ako úroveň náročnosti zvoleného cieľa závisí nielen od osobných charakteristík, ale aj od vplyvu takých sociálnych faktorov, ako je výber úloh vedúcimi tried, väčšinou žiakov triedy, rivalita, „sociálna žiadanosť“, postoje učiteľa a rodiny. Systematické vytváranie situácií verejnej voľby výchovných úloh v triede aktualizuje motívy spojené so „sociálnym porovnávaním“ a prispieva k zvyšovaniu úrovne nárokov a výchovnej aktivity mladších adolescentov.

Metodologickým základom štúdie boli ustanovenia činnosti koncepcie osobnosti, vyvinuté v domácej psychológii (JI.C. Vygotsky, A.V. Záporožec, A.N. Leontiev, C.JI. Rubinshtein atď.), teória učebnej činnosti (B G. Ananiev, V.V. Davydov, D.B. Elkonin a ďalší), pracuje na praktickej diagnostike (JI.C. Vygotsky, I.V. Dubrovina, B.V. Zeigarnik, A.M. Prikhozhan, D. B. Elkonin a ďalší).

Výskumné metódy

Hlavnou metódou na štúdium úrovne nárokov bolo zisťovanie a vytváranie prirodzených experimentov na hodinách matematiky, ruštiny a cudzích jazykov. Vychádzali sme z princípov metodiky štúdia úrovne nárokov vyvinutej na škole K. Levina (nezávislosť výberu a zoraďovanie úloh podľa náročnosti), ktorú vypracoval K. Levin, nami prispôsobenú dospievaniu.

Využívalo sa aj účastnícke pozorovanie, rozhovor, kladenie otázok, odborné hodnotenia, rozbor produktov činnosti školákov, neparametrické metódy matematického spracovania kvantitatívnych údajov.

Vedecká novinka dizertačného výskumu je nasledovná:

Odhaľujú sa typické kombinácie výšky, primeranosti a stability úrovne nárokov, ktoré odhaľujú jej kvalitatívne znaky u mladších adolescentov;

Analyzujú sa špecifické črty úrovne ašpirácií mladších adolescentov v triedach s rôznymi vzdelávacími programami a na hodinách rôznych akademických predmetov;

Boli identifikované hlavné a sekundárne determinanty úrovne ašpirácií v triede u mladších adolescentov s rozdielnym akademickým výkonom, ako aj u adolescentov s vysokou a nízkou úrovňou rozvoja osobných kvalít;

Stanovujú sa podmienky pre vznik a korekciu úrovne nárokov mladších adolescentov v procese učenia.

Ustanovenia predkladané na obhajobu: 1. Mladší dorast majú najčastejšie tri typy ašpirácií: vysoké (v kombinácii so strednými), nestabilné, neadekvátne nadhodnotené; stredná (v kombinácii s nízkou) nestabilná, neadekvátne vysoká a stredná, stabilná, neadekvátne vysoká úroveň pohľadávok.

2. Výška, primeranosť a stabilita úrovne nárokov mladšieho dorastu vo výchovno-vzdelávacej činnosti má špecifiká v triedach s odlišnými učebnými osnovami (gymnázium a všeobecná výchova) a na hodinách rôznych predmetov (algebra a geometria, ruský a anglický jazyk). V triedach gymnázia je výška a stabilita úrovne nárokov vyššia ako v triedach všeobecného vzdelávania; na hodinách ruštiny a angličtiny sú vyššie ako na hodinách matematiky.

3. Kvalita PM mladších adolescentov v triede závisí od úrovne formovaných osobnostných vlastností a predovšetkým sebaúcty, motivácie, inteligencie, vôľovej regulácie a individuálnych kognitívnych hodnôt. U adolescentov s vysokou úrovňou rozvoja týchto osobnostných vlastností je úroveň ašpirácií optimálne vysoká a primeraná, zatiaľ čo u tých, u ktorých dominujú sociálno-psychologické faktory, je spravidla neadekvátne vysoká a nestabilná. Sociálno-psychologické faktory (výber vedúcich triedy, spolužiaka, výber väčšiny žiakov v triede, „sociálna žiaduosť“ a pod.) môžu znížiť alebo naopak zvýšiť úroveň nárokov jednotlivca.

4. Formovanie a korigovanie úrovne nárokov mladších adolescentov je možné v samotnej výchovno-vzdelávacej činnosti, keď sú vytvorené určité psychologické a pedagogické podmienky, z ktorých najdôležitejší je nezávislý verejný výber úloh určitej náročnosti v triede. Systematické vytváranie reklamačných situácií na vyučovacej hodine aktualizuje pôsobenie pozičných motívov (predovšetkým sebapotvrdzovanie) a zvyšuje mieru nárokov a kognitívnu aktivitu školákov.

Praktický význam výsledkov štúdie spočíva v tom, že odhalené črty úrovne nárokov mladších adolescentov, determinanty a mechanizmy tvorby a nápravy, ako aj vypracované odporúčania na jej diagnostiku a nápravu v procese učenia umožňujú učiteľom a psychológom rozumnejšie realizovať individuálny prístup vo vyučovaní a vzdelávaní adolescentov, ako aj využívať ho ako účinný mechanizmus zvyšovania ich kognitívnej aktivity.

Empirická báza výskumu. Štúdia úrovne ašpirácií mladšieho dorastu vo výchovno-vzdelávacej činnosti sa zúčastnilo 301 školákov škôl č. 7, 8, 14, 67 v Rjazani.

Spoľahlivosť získaných výsledkov a validitu záverov zabezpečili počiatočné teoretické a metodologické základy, ako aj použitie spoľahlivých metód diagnostiky a analýzy získaných údajov.

Schvaľovanie a implementácia výsledkov štúdie boli realizované vo výchovno-vzdelávacom procese škôl č. 7, 8.14, 18, 51, 67, 69 v Rjazani a Rjazaňského inštitútu pre rozvoj vzdelávania; vo vystúpeniach na medziregionálnej vedeckej a praktickej konferencii „Problém vôle v domácej psychológii: história, moderna, perspektívy“. Ryazan, Akadémia práva a manažmentu Federálnej väzenskej služby Ruskej federácie, 2004; na V. medziregionálnej vedeckej a praktickej konferencii „Problémy rozvoja osobnosti“ (Ryazan, Ruská štátna lekárska univerzita, 2005).

Záver dizertačnej práce vedecký článok na tému "Pedagogická psychológia"

Záver

Úroveň nárokov považujú psychológovia za najdôležitejšie osobné vzdelanie. Pochopenie fenoménu „úrovne nárokov“ bolo v prvých štúdiách nejednoznačné – od „minútovej reality formovania cieľov“ T. Demba, „súboru posúvania cieľov smerom k budúcim úspechom“ od F. Hoppeho až po zahrnutie veľkého počtu determinantov a funkcie v tomto koncepte (V.N. Myasishchev, B.C. Merlin, B.G. Ananiev, B.V. Zeigarnik, E.A. Serebryakova a mnoho ďalších výskumníkov). Najbežnejšia je v súčasnosti jej interpretácia ako úrovne náročnosti zvolených cieľov.

Vzhľadom na naplnenie roviny tvrdení o úlohe aktívneho motívu v správaní ľudí, ako aj mobilizáciu vôľového úsilia o dosiahnutie cieľa (V.K.Kalin, 1968) sa pre prax výučby a výchovy školákov javí ako relevantné študovať jeho vlastnosti a možnosti jeho využitia ako mechanizmu zvyšovania kognitívnej aktivity školákov.

Na splnenie týchto úloh sa používajú metódy A.I. Samoshin (1967), V.K. Kalina (1968), L.V. Semina (2003), ktorý študoval mieru nárokov v triede žiakov a školákov metódou prirodzeného experimentu. Novými prvkami metód v našej štúdii je zavedenie „prednostných“ podmienok hodnotenia úloh, výber úloh pre školákov bez známok za ich výkon, ako aj striedanie rôznych podmienok hodnotenia úloh v určitom poradí. To umožnilo objektívnejšie identifikovať v hierarchickej štruktúre determinantov úrovne nárokov úlohu pozičných motívov, motív získania dobrej známky, motív dosiahnutia, významnosť úspechov a neúspechov, sebaúctu, znalosti o študovanej téme, úroveň rozvoja individuálnych kognitívnych hodnôt a rôznych sociálno-psychologických faktorov každého študenta, čo je nevyhnutné pre rozvoj cielenej korekcie UE.

V dôsledku diagnostiky aktivity sa získali nové údaje o hlavných parametroch PM žiakov siedmeho ročníka v rôznych triedach a školách, ako aj u tých istých žiakov na vyučovacích hodinách v rôznych akademických odboroch. To umožnilo objasniť vekové charakteristiky výšky nárokov a ich determinantov a dalo základ aj k záveru, že výška nárokov nie je zovšeobecnenou osobnostnou črtou. Je veľmi dynamický aj pre tú istú osobu v rôznych akademických disciplínach. Jeho prejavy sú tiež mnohorozmerné, rovnako ako štruktúra jeho determinantov v dôsledku rozdielnej úrovne rozvoja osobnosti a ich vzájomnosti, alebo naopak konfliktu so sociálno-psychologickými determinantami (žiak chce získať dobrú známku za „ľahký“ úloha s primerane nízkym sebavedomím, ale hanbí sa pred spolužiakmi a učiteľom).

Zistilo sa, že v tomto veku u niektorých (dobre prospievajúcich žiakov) slúži úroveň ašpirácií ako ukazovateľ ich aktivity v konkrétnej činnosti, ako aj hodnotová a korekčná funkcia, ovplyvňujúca úroveň ašpirácií spolužiakov v r. lekcia a bytie vyjadrením formovaných postojov a dispozícií. Potvrdilo sa, že títo žiaci majú v triede primerane vysokú úroveň ašpirácií, podobne ako u mladších žiakov, vzhľadom na vysokú úroveň rozvoja motivácie, sebaúcty, vôle, inteligencie, ktorá sa v triede prejavuje vysokou kvalita vedomostí, individuálne kognitívne hodnoty. Tieto osobnostné determinanty úrovne nárokov úspešne odolávajú sociálno-psychologickým a podradnú úlohu zohráva vplyv mnohých situačných a stabilných faktorov. Nízka úroveň rozvoja aspoň jedného z osobnostných vedie u ostatných školákov k dominancii v štruktúre determinantov úrovne nárokov sociálno-psychologických vplyvov až k jeho neprimeranosti (pokles alebo precenenie) a zlyhaniam, ktoré ne zmeniť to, tk. silnejší je výber prestíže v tejto triede podľa náročnosti úlohy a motívu získania dobrej známky ako prostriedku na sebapresadzovanie alebo udržanie si statusu v triede. U týchto študentov nastáva prejav úrovne nárokov podľa princípu „tu a teraz“.

Získali sa nové poznatky o vzťahu medzi individuálnymi a skupinovými hodnotami a ich vplyve na úroveň ašpirácií žiakov v triede. Zistilo sa, že v triede s prevahou vysokých kognitívnych hodnôt u väčšiny spolužiakov sa im hodnoty jednotlivcov „prispôsobujú“ a nedochádza k poklesu. V triede s prevahou nízkych kognitívnych hodnôt pre nich dochádza k „úprave“ hodnôt a úrovne ašpirácií aj u školákov s vedomosťami „štyri“ pod nimi, čo vedie k zníženiu SP a učebnej aktivity. Tieto zákonitosti sa líšia od zákonitostí získaných v laboratórnych experimentoch a vyžadujú vyriešenie aspoň dvoch prakticky významných problémov:

1. Formovanie tried už na základnej škole s približne rovnakými vedomosťami a zručnosťami na formovanie skupinových kognitívnych hodnôt homogénnej úrovne.

2. Potreba vypracovania systému nápravných opatrení na úroveň nárokov a kognitívnej aktivity od 1. ročníka s využitím psychologických a sociálno-psychologických mechanizmov.

K novým poznatkom patrí identifikácia optimálnych podmienok pre vznik výšky pohľadávok, ako aj príprava praktických odporúčaní na jej diagnostiku a nápravu u žiakov siedmeho ročníka pre učiteľov a psychológov.

Štúdium úrovne ašpirácií mladších adolescentov študujúcich v 5.-6. ročníku, starších adolescentov a starších školákov sa javí ako perspektívne, pretože tento jav môže byť za priaznivých podmienok mechanizmom na aktiváciu kognitívnej aktivity školákov pri učení a rozvoji veľa osobných vlastností.

Získané informácie o vzorcoch prejavu, mechanizmoch formovania a korigovania úrovne nárokov mladšieho adolescenta nám umožňujú prehĺbiť pochopenie jeho funkcií vo výchovno-vzdelávacej činnosti školákov a prispieť k rozvoju ich osobnosti a kognitívnej činnosti.

Materiály štúdie o úrovni nárokov mladších adolescentov vo vzdelávacích aktivitách odôvodňujú tieto závery:

1. Pokles kognitívnej aktivity školákov v 3. ročníku pokračuje intenzívne aj v siedmych ročníkoch: ukazovateľ nízkej EA z 1,9 % v piatych ročníkoch vzrástol na 19,6 % (priemer sčítaný), v niektorých triedach až na 79 %. ukazovateľ vysokej škodovosti klesol zo 67,1 % na 27,1 %. Dosiahnutie uvedených nárokov sa znížilo zo 75 % v piatom ročníku na 32 %. Ukazovateľ primeranosti výšky pohľadávok vzrástol z 24,5 % v piatom ročníku na 48,4 %, nie je však vysoký.

2. Výška, primeranosť a stabilita úrovne nárokov mladšieho dorastu vo výchovno-vzdelávacej činnosti má špecifiká v triedach s rôznymi vzdelávacími programami (gymnázium a všeobecná výchova) a na hodinách rôznych predmetov (algebra a geometria, ruský a anglický jazyk). V triede gymnázia je výška a stabilita úrovne nárokov vyššia ako v triede všeobecného vzdelávania. Na hodinách humanitných vied je úroveň nárokov vyššia ako na hodinách matematiky a primeranosť PM je vyššia na hodinách matematiky.

3. Najčastejšie u mladších dorastencov sú vysoké (v kombinácii s priemerom), nestabilné, neadekvátne vysoké; stredná (v kombinácii s nízkou) nestabilná, neadekvátne vysoká a stredná, stabilná, neadekvátne vysoká úroveň pohľadávok

4. Široká škála ukazovateľov hlavných parametrov PM v rôznych triedach rôznych škôl a dokonca aj v tej istej triede naznačuje jeho silnú dynamiku a polydeterminizmus. V mnohých prípadoch sú ukazovatele úrovne nárokov spojené s objektívnou náročnosťou predmetov a náročnosťou učiteľa.

5. Úroveň ašpirácií žiakov siedmeho ročníka nie je zovšeobecnená osobnostná črta.

6. Hypotéza o dominancii na hodine v štruktúre interagujúcich determinantov úrovne osobných nárokov (sebaúcta, motivácia, vôľa, vedomosti a schopnosti a individuálne kognitívne hodnoty) a sociálno-psychologických (prevládajúce kognitívne a vzdelávacie hodnoty triedy, výška nárokov spolužiakov a pedagogická zručnosť učiteľa) sa potvrdila ako určujúca pre výšku nárokov. Vplyv iných faktorov je možný, ale sú situačné a zohrávajú podriadenú úlohu.

7. Voľba náročnosti učebných cieľov na vyučovacej hodine je výsledkom interakcie (reciprocity a konfrontácie) tak medzi osobnou, ako aj sociálno-psychologickou.

Pri vysokej úrovni rozvoja hlavných osobných determinantov sú hlavnými mechanizmami formovania úrovne nárokov v lekcii, vytvárajúc adekvátny model stanovovania cieľov pre jednotlivca a vysokú kognitívnu aktivitu. Pre školákov s nedostatočnou úrovňou rozvoja osobnostných determinantov sú hlavnými mechanizmami tvorby (nápravy) úrovne nárokov sociálno-psychologické - prevládajúce kognitívne hodnoty a PM väčšiny spolužiakov, pod ktorými sú hodnoty ​a PM jednotlivca sú „upravené“, čo často vedie k neadekvátnosti a nestabilite formovania cieľov, posilnenej vplyvom pozičných motívov a túžby získať dobrú známku za splnenie úloh.

8. Polovica siedmakov potrebuje opraviť úroveň nárokov a učebnej aktivity. Uplatňovaný systém nápravných opatrení a vytvorenie priaznivých psychologických a pedagogických podmienok umožnilo skvalitniť úroveň nárokov, ich osobnostné determinanty a zvýšiť učebnú aktivitu v rôznych triedach u 30 % - 40 % žiakov. Prospešní školáci (20% - 25%) prakticky nepotrebujú korekciu, slaboprospievajúci žiaci (20%) majú adekvátne nízky TK, takže je ťažké korigovať aj za najpriaznivejších podmienok a ich učebná aktivita by sa mala zvýšiť po prvé.

9. Účinným sociálno-psychologickým mechanizmom na nápravu úrovne nárokov a jednotlivca a formovanie jeho hodnotovej funkcie je systematické vytváranie v triede situácií samostatnej verejnej voľby žiakmi úloh zoradených podľa stupňa náročnosti pre samostatných. a kontrolná práca.

Zoznam referencií dizertačnej práce autor vedeckej práce: kandidát psychologických vied, Semina, Olga Vyacheslavovna, Ryazan

1. Ananiev B.G. Vybrané psychologické diela: V 2 zväzkoch / Ed. A.A. Bodaleva a kol., M., 1980. T. 2.

2. Andreeva A.D. Princíp spojenia medzi vedomím a činnosťou a metodológia psychológie // Metodologické a teoretické problémy psychológie, M., 1969.

3. Balashtik B. Úroveň nárokov // Diagnostika duševného vývoja. Praha, 1978.

4. Baturin N.A. Vplyv úspechu a neúspechu na funkčný stav človeka // Otázky psychológie. 1984. Číslo 5.

5. Baturin N.A., Kurgansky N.A. Úroveň nárokov ako metóda výskumu osobnosti // Diagnostika psychických stavov v normálnych a patologických stavoch. JI., 1980.

6. Bezhanishvili B.I. Štúdium emocionálno-vôľovej sféry duševne chorých pomocou metódy „úrovne nárokov“ // Psychologické metódy výskumu na klinike. D., 1967.

7. Belopolskaja N.L. Niektoré črty úrovne nárokov u detí s mentálnou retardáciou // Journal of neuropathology and psychiatry. S.S. Korsakov. 1974. Číslo 2.

8. Berne R. Rozvoj sebapoňatia a vzdelávania. M., 1986.

9. Bekhterev V.M. Experimentálne údaje v oblasti kolektívnej reflexológie // Novinka v reflexológii a fyziológii nervového systému. M.-L., 1925.

10. Biebrich P.P. Z histórie problému determinizmu v psychológii motivácie // Bulletin Moskovskej štátnej univerzity. Séria 14. Psychológia. 1978. Číslo 2.

11. Bleikher V.M. Štúdium úrovne nárokov // Klinická patopsychológia. Taškent, 1976.

12. Blonský P.P. Vybrané psychologické práce. M., 1964.

13. Bozhovich L.I. Problémy rozvoja motivačnej sféry dieťaťa. V sobotu Štúdium motivácie detí a dospievajúcich / ed. L.I. Bozhovich, L.V. Dôveryhodný. M., Pedagogika. 1972.

14. Bozhovich L.I. Osobnosť a jej formovanie v detstve. M., 1968.

15. Borozdina L.V. Štúdium úrovne nárokov: Učebnica. M., 1993.

16. Borozdina L.V., Zaluchenová E.A. Pomer sebaúcty a úrovne nárokov z hľadiska stability a primeranosti // Nový výskum v psychológii a fyziológii veku. 1989. Číslo 2.

17. Borozdina L.V., Vidinska L. Pomer sebaúcty a úrovne nárokov. Osobnosť v systéme kolektívnych vzťahov. Kursk, 1980.

18. Borozdina L.V., Danilová E.E. O rozdiele v charakteristikách úrovne nárokov mužov a žien // Bulletin Moskovskej štátnej univerzity. Séria 14. Psychológia. 1987. Číslo 2.

19. Borozdina L.V., Zaluchenová E.A. Zvýšenie indexu úzkosti s nesúladom medzi úrovňou sebaúcty a tvrdeniami // Otázky psychológie. 1993, č.

20. Bratus B.S. Psychologické črty úrovne nárokov na výber cieľa v psychopatii // Journal of neuropathology and psychiatry. S.S. Korsakov. 1976. Číslo 12.

21. Vikulová L.V. Štúdium úrovne nárokov u oligofrenických detí // Otázky experimentálnej patopsychológie. M., 1965.

22. Vilyunas V.K. Psychológia emocionálnych javov. M., 1976.

23. Gerbačovskij V.K. Štúdium úrovne nárokov v súvislosti s individuálnymi typickými charakteristikami emocionality a inteligencie:. Dis. cand. psychol. Sciences, L., 1976.

24. Glotochkin A.D., Kashirin V.P. Sociálno-psychologické aspekty sebapotvrdenia osobnosti v tíme // Psychologický časopis. 1982. Číslo 4.

25. Golovina JI.M. Štúdium procesu formovania cieľov v experimentálnej situácii výberu úloh po úspechu alebo neúspechu // Psychologický výskum intelektuálnej aktivity. M., 1979.

26. Gomelauri M.JI. Úroveň nárokov a účinky inštalácie // Bezvedomie. Príroda. Funkcie. Metódy. Výskum. Tbilisi, 1978. T.Z.

27. Goshek V. Úroveň nárokov a jej úloha v psychologickej príprave športovca // Teória a prax telesnej kultúry. 1972. Číslo 1.

28. Daškevič O.V. Metódy na štúdium emócií športovcov v laboratóriu. M., 1976.

29. Erofeev A.K. Vývoj metód na skúmanie úrovne nárokov: Dis. cand. psychol. vedy. M., 1983.

30. Žukov Yu.M. Hodnoty ako determinant rozhodovania. Sociálno-psychologický prístup // Psychologické problémy sociálnej regulácie správania. M., 1976.

31. Zhulidova N.A. Niektoré črty prognostického sebahodnotenia a úroveň nárokov mladších školákov s mentálnou retardáciou // Defektológia. 1980. Číslo 4.

32. Zakharova A.V., Andrushchenko T.Yu. Štúdium sebaúcty mladšieho ročníka//Otázky psychológie. 1980. Číslo 4.

33. Zeigarnik B.V. Postoj k svojim úspechom ako indikátor osobnej bezpečnosti // Koncept postoja a postoja v lekárskej psychológii. Tbilisi, 1970.

34. Zeigarnik B.V. Osobnosť a patológia činnosti. M., 1971.

35. Zeigarnik B.V. Štúdium úrovne nárokov u duševne chorých // Journal of neuropathology and psychiatry. S.S. Korsakov. 1972. Číslo 11.

36. Zeigarnik B.V., Bratus B.S. Eseje o psychológii abnormálneho vývoja osobnosti. M., 1980.

37. Zeigarnik B.V. Teória osobnosti K. Levina, M., 1981.

38. Kazarnovskaya V.JI. Pomer úrovne nárokov a sebaúcty u duševne chorých adolescentov // Abstrakty správ z konferencie „Problémy patopsychológie“. M., 1972.

39. Ako si vybudovať svoje „ja“. M., Pedagogika, 1991

40. Kalin V.K. Experimentálna štúdia vôľového úsilia: Dis.cand. Veda, Ryazan, 1968.

41. Kalin V.K. Experimentálne štúdium vôľového úsilia. AKD.M., 1968

42. Kalin V.K., Pančenko V.I. Štúdium vôľovej činnosti školákov v súvislosti so zvláštnosťami ich produktívneho myslenia // Otázky psychológie. 1980. č.2.

43. Kalin V.K., Chibalin V.P., Maizels I.M. Úroveň ašpirácií a dobrovoľného úsilia. //Materiály II. medziuniverzitnej vedeckej konferencie o problémoch psychológie vôle. Ryazan, 1967.

44. Kalin V.K. Vôľa, emócie, inteligencia // Emocionálno-vôľová regulácia správania a aktivity: Abstrakty celozväzovej konferencie mladých vedcov. Simferopol, 1983.

45. Kapitonov A. N. Vplyv organizačnej a akčnej hry na úroveň osobnostných nárokov: Dis. . cand. psychol. vedy. Moskva, 2000

46. ​​Kapustin A.N. Štúdium úrovne nárokov v podmienkach duševného stresu v súvislosti s vlastnosťami nervovej aktivity a temperamentu:. Kandidátska práca psychol. vedy. M., 1980.

47. Kozeletsky Yu. Riešenie otvorených problémov. Úroveň nároku. Psychologická teória rozhodnutí. M., 1979.

48. Kolominsky N.L. Sebahodnotenie a úroveň nárokov starších žiakov pomocných škôl vo výchovno-vzdelávacej činnosti a v medziľudských vzťahoch: Dis. cand. psychol. vedy. Minsk, 1972.

49. Komogorkin V.A. Jednotlivé znaky vôľovej činnosti dospievajúcich školákov: Dis. cand. psychol. vedy. Kyjev, 1979.

50. Komogorkin V.A. Experimentálne štúdium sebaúcty a úrovne nárokov ako mechanizmov svojvoľnej regulácie kognitívnej aktivity študentov // Spôsoby a prostriedky zvyšovania kognitívnej aktivity študentov. Ryazan, 1986.

51. Kotyrlo VK Rozvoj vôľového správania u predškolákov. Vydavateľstvo Gadyansk škola. Kyjev, 1971

52. Kondratsky A.A. Test na diagnostiku postoja operátora k akceptovaniu rizika Voprosy psikhologii. 1982. Číslo 3.

53. Kuzmin T.A. Osobitosti PM tínedžerov vo výchovno-vzdelávacej činnosti. Osobnosť v moderných podmienkach. Vydanie 8

54. Kuptsov I.I. Psychologická charakteristika rozumovo-vôľového konania školákov vo výchovno-vzdelávacej činnosti. Ryazan, 1992.

55. Kurek N.S. Experimentálno-psychologická štúdia čŕt cieľovo orientovaného správania u pacientov so schizofréniou s rôznym stupňom závažnosti defektu Časopis neuropatológie a psychiatrie im. S.S. Korsakova, 1981. Číslo 12.

56. Laško M.V. O možnosti predpovedania účinnosti činností v podmienkach vysokej motivácie podľa charakteristík úrovne nárokov // Problémy lekárskej psychológie. L., 1976.

57. Leontiev A.N. Aktivita, vedomie, osobnosť. M., 1975.

58. Lipkina A.I. Psychológia sebaúcty študenta: Abstrakt práce. dis.cand. psychol. vedy. M., 1974.

59. Lipkina A.I. Študentská sebaúcta. M., 1976.

60. Makarenko A.S. Kolektívna a osobnostná výchova, M., 1972.

61. Maksimova N.Yu. Hodnotiaca činnosť učiteľa a formovanie sebaúcty žiaka // Otázky psychológie. 1983. Číslo 5.

62. Maralov V.G. Individuálne-typické znaky úrovne nárokov stredoškolákov: Diss. cand. psychol. vedy. M., 1981.

63. Marková A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Formovanie motivácie k učeniu. M., 1990.

64. Meerevič R.N., Kondratskaya K.M. Úroveň nárokov u hysterických detí // Psychologické črty ťažko vychovateľných a mentálne retardovaných detí. L., 1936.

65. Meili R. Štruktúra osobnosti // Experimentálna psychológia. M., 1975. Vydanie. 5.

66. Melničenko O.G. Štúdium UE v komplexnej psychofyziologickej štúdii // Experimentálny a aplikovaný výskum. L., 1971. Problém. 3.

67. Melničenko O.G. Štúdium úrovne nárokov a niektorých zmien v nej v závislosti od veku // Veková psychológia dospelých. L., 1971. Vydanie. jeden.

68. Merlin B.C. Problémy experimentálnej psychológie osobnosti. Perm, 1968. Číslo 5.

69. Merlin B.C. Prednášky o psychológii ľudských motívov. Perm, 1971.

70. Vážený A.Ya. Závislosť rozvoja vzdelávacieho záujmu od osobitostí uvedomovania si svojich schopností u adolescentov v učení: Abstrakt práce. dis. cand. psychol. vedy. Kyjev, 1980.

71. Moskvičev S.G. Štúdium úrovne nárokov // Problémy motivácie v psychologickom výskume. Kyjev, 1975.

72. Mjasiščev V.N. Hlavné problémy a súčasný stav psychológie medziľudských vzťahov // Psychologická veda v ZSSR: V 2 t. M., 1960. T. 2.

73. Neimark M.S. Orientácia osobnosti a vplyv nedostatočnosti u adolescentov // Štúdia motivácie detí a adolescentov / Edited by L.I. Bozhovich, L.V. Blagonadezhina. M., 1972.

74. Neimark M.S. Psychologická analýza emocionálnych reakcií školákov na ťažkosti v práci // Otázky psychológie osobnosti školákov / Ed. L.I. Bozhovich a L.V. Blagonadezhina. M. 1961.

75. Nikolaeva V.V. Štúdium úrovne nárokov: Workshop o psychológii. M., 1972.

76. Nutten J. Motivácia // Experimentálna psychológia. M., 1975.

77. Obozov N.N. Psychológia malých skupín a kolektívov // Špeciálna psychológia / Ed. E.S. Kuzminová, V.I. Selivanova. L., 1979.

78. Orlov A.B. Dve orientácie v štúdiu motivácie v zahraničí // Bulletin Moskovskej štátnej univerzity. Séria 14. Psychológia. 1979. Číslo 2.

79. Orlov A.B. Metódy štúdia a formovania motivácie spoločných vzdelávacích aktivít // Formovanie motivácie k učeniu M., "Osvietenie", 1990

80. Paley I.M., Melničenko O.G. Skúmanie vzťahu medzi dynamikou úrovne nárokov a charakteristikami inteligencie v závislosti od vlastností jednotlivca // Problémy všeobecnej a inžinierskej psychológie. JL, 1976. Vydanie. štyri.

81. Polozova T.A. K vnútornej štruktúre sebahodnotenia osobnosti // Sociálno-psychologické problémy formovania osobnosti a výchovného tímu. M., 1975.

82. Prilepskaya T. N. Sebahodnotenie a úroveň ašpirácií nepočujúcich školákov: Abstrakt práce. dis. pre súťaž vedec krok. cand. psychol. vedy. / Výskumný ústav defektológie 1990

83. Reikovsky Ya. Experimentálna psychológia emócií / Ed. vyd. O.V. Ovchinnikova. M., 1979.

84. Rogers K., Feiberg D. Sloboda učenia. / Moskva, Význam, 2003

85. Rodshtat I.V. Niektoré motivačné črty pacientov s neurózami v podmienkach psychologického výskumu // Journal of neuropathology and psychiatry pomenovaný po. S.S. Korsakov. 1979. Číslo 12.

86. Rubinstein S.Ya. Experimentálne metódy patopsychológie. M., 1970.

87. Savonko E.I. Vekové znaky korelácie orientácie na sebaúctu a hodnotenie inými ľuďmi // Štúdium motivácie správania detí a dospievajúcich. M., 1972.

88. Samoshin A.I. Psychologická charakteristika vytrvalosti študentov v akademickej práci:. Dis. cand. psychol. vedy. Ryazan, 1967.

89. Samoshin A.I., Bocharova E.N. O vplyve učiteľa na úroveň nárokov žiakov // Problematika psychológie a pedagogiky vôle. Krasnodar, 1969.

90. Saraeva N.M. Vlastnosti dobrovoľnej činnosti dospievajúcich s telesným postihnutím // Abstrakty vedeckých správ sovietskych psychológov na VI. celozväzovom kongrese Spoločnosti psychológov ZSSR. Kategórie, princípy a metódy. Duševné procesy. M., 1983. 3. časť.

91. Selivanov V.I. Vôľová regulácia aktivity osobnosti // Psychologický časopis. 1982. zväzok 3. číslo 4.

92. Serebryakova E.A. Sebavedomie a podmienka jeho formovania medzi školákmi // Uchenye zapiski Tambov, ped. in-ta. Tambov, 1956. Vydanie. desať.

93. Semin V.N. O niektorých črtách úrovne nárokov mladších školákov vo vzdelávacích aktivitách // Abstrakty vedeckých správ sovietskych psychológov na VI. Všezväzový kongres psychológov ZSSR. Kategórie, princípy, metódy. Duševné procesy. M., 1983. 3. časť.

94. Semin V.N. Experimentálna štúdia aktivity osobnosti adolescentov: dis.kand. psychol. vedy. Ryazan. 1975.

95. Semina JI.B. Vlastnosti osobnosti mladších školákov s vysokou úrovňou nárokov. Osobnosť v moderných podmienkach. Vydanie 8

96. Semina L.V. Charakteristiky úrovne nárokov žiakov mladšieho školského veku vo vzdelávacích aktivitách, Ph.D. psychol. vedy. Ryazan, 2003

97. Slavina L.S. Úloha zámeru, ktorý je pred dieťaťom vytýčený a ním formovaný ako motív činnosti školáka // Štúdium motivácie správania detí a dospievajúcich / Ed. L.I. Bozhovich, L.V. Blagonadezhina M., 1972.

98. Stepansky V.I. O motivácii dosiahnuť úspech a vyhnúť sa neúspechu // Otázky psychológie. 1981. Číslo 6.

99. Sterkina R.B. Vlastnosti tvorby úrovne nárokov u oligofrenických detí // Psikhologicheskie issledovaniya. M., 1973. Vydanie. 4.nauk: Kaluga, 2004

100. Suleimanová JI. M. Sebahodnotenie a úroveň nárokov žiakov 9. ročníka študujúcich v odlišných sociokultúrnych podmienkach: autor. dis. pre súťaž vedec krok. cand. psychol. Sciences, Kaluga, 2004

101. Tarabkina L.V. K otázke významu skúmania sebaúcty a úrovne nárokov človeka na objasnenie psychického stavu a zdôvodnenie znaleckého rozhodnutia Patopsychologický výskum v psychiatrickej ambulancii. M., 1974.

102. Telegina E.D., Volkova T.G. Motivácia a procesy formovania cieľov // Psychologické mechanizmy formovania cieľov. M., 1977.

103. Tikhomirov O.K. Psychologické mechanizmy formovania cieľov. M., 1977.

104. Tikhomirov O.K. Štúdium formovania cieľov // Bulletin Moskovskej štátnej univerzity. Séria 14. Psychológia. 1980. č.

105. Tishchenko S.I., Umanets L.I. Dynamika úrovne ašpirácií predškolákov v reálnych a imaginárnych herných situáciách // Nový výskum v psychológii. 1980. č.2.

106. Hekhauzen X. Motivácia a aktivita: In 2 ročník M., 1986. V.2.

107. Kholmogorova A.B., Zaretsky V.K., Semenov I.N. Reflexívno-osobná regulácia formovania cieľov v zdraví a chorobe // Bulletin Moskovskej štátnej univerzity. Séria 14. Psychológia. 1981. Číslo 3.

108. Khokhlov S.I. Psychologické otázky prepojenia a vôle v činnosti dospievajúcich študentov: Dizertačná práca. psychol. vedy. Jaroslavľ, 1971.

109. Chibalin V.P. Vplyv vzťahov v primárnom vojenskom tíme na formovanie vôle jednotlivca. Ryazan, 1973.

110. Entina A.G. Skúmanie úrovne skupinových nárokov pri kolektívnom výbere stupňa náročnosti cieľa // Nový výskum v psychológii. 1973. Číslo 2.

111. Yuldasheva S.M. Vlastnosti prejavu sebaúcty dospievajúcich študentov // Otázky psychológie. 1966. Číslo 4.

112. Yakobson P.M. Psychologické problémy motivácie ľudského správania. M., 1969.

113. Allport G. W. Ego v súčasnej psychológii. Psychol. Rev. 50, 1943.

114 Alshuler A.S., Tabor D., Mc Intire. Motivácia k úspechu vo vyučovaní.-Middeltown, Connecticut, 1970.

115. Anderson C., Brandt H. Štúdium motivácie zahŕňajúce samo ohlásené ciele detí piateho ročníka a koncept úrovne ašpirácie // J. Soc. Psychol. 1939 sv. desať.

116. Atkinson G. W. Motivačné determinanty rizikového správania // Psychol. Rev. 1957 zv. 64.

117. Atkinson G.W., Litwin G. Motív úspechu a test úzkosti koncipovaný ako motív priblíženia sa k úspechu a motív vyhnúť sa neúspechu // J. Abn. soc. Psychol. 1960 zv. 60.

118. Atkinson J. W., Cartwright D. Niektoré zanedbané premenné v súčasných koncepciách rozhodovania a výkonu // Psychol. Rep. 1964. Vol.14.

119. Atkinson J. W. Úvod do motivácie. Princeton. N.J., 1964.

120. Atkinson J.W., Feather N. A Theory of Achievement Motivation. N.Y., 1966.

121. Chapman D., Volkman J. Sociálny determinant úrovne ašpirácie // J. Abn.Soc. Psychol. 1939 sv. 34.

122. De Charms R. Tréning osobnej kauzality na školách.- J/ of Applied Soc/ Psyhol., 1972.- V.2(2).- P/ 95-113.

123. Child I. L., Whiting J. Determinácie úrovne aspirácie: Dôkazy z každodenného života / H. Brand. Štúdium osobnosti. N.Y., 1954.129130131132133134135,136,137,138.139.140.141.142.

124. Dembo T. Der Arger als dynamisches Problem // Psychol. Forsch. 1931.Bd.15.

125. Escalona S. Teachers College Contribs // Educ. 1948,937. Escalona S. Vplyv úspechu a neúspechu na úroveň ašpirácie a správania pri maniodepresívnych psychózach // Univ. I Stud. Child Welf.1940. Vol.16. N.3.

126. Feather N. T. Vzťah vytrvalosti pri úlohe k očakávaniu úspechu a motívov súvisiacich s úspechom. J. Abnorm. soc. Psychol. 1961 zv. 63.

127. Festinger L. Prianie, očakávania a skupinové štandardy ako faktory ovplyvňujúce úroveň ašpirácie // J. Abn. soc. Psychol. 1942 sv. 37. Frank J. D. Individuálne rozdiely v určitých aspektoch úrovne ašpirácie // Am. J. Psychol. 1935 sv. 47.

128. Frank J. D. Vplyv úrovne výkonu v jednej úlohe na úroveň ašpirácie v inej// J. Exp. Psychol. 1935 sv. 18. Gardner J. Úroveň aspirácie v reakcii na vopred dohodnutú sekvenciu skóre // J. Exp. Psychol., 1939. Vol. 25.

129. Gardner J. Použitie termínu úroveň ašpirácie / / Psychol. Rev. 1940 sv. 47.

130. Gilinsky A. Relatívny sebaodhad a úroveň ašpirácie // J. Exp. Psychol. 1949 sv. 39.

131. Gitelson Y., Peterson A., Tobin-Richards M. Očakávania úspešnosti dospievajúcich sebahodnotenie a prisudzovanie výkonu priestorových a verbálnych úloh // Sexuálne roly. 1982 Vol. osem.

132. Gould R. Experimentálna analýza úrovne aspirácie // Genet. Psychol. Mongr. 1939.Zv.21.143144145146147148,149,150,151,152.153.154.155.156.

133. Gould R., Lewis H. Experimentálne skúmanie zmien vo význame úrovne aspirácie // J. Exp. Psychol. 1940 sv. 27. Hausmann M. Test na vyhodnotenie niektorých osobnostných vlastností // J. Gen. Psychol. 1933 sv. 9.

134. Heckhausen H. Hoffnung ung Furcht in der Leistungsmotivation. Meisen-heim//Gian: Hain, 1963.

135. Heckhausen H. Allgemeine Psychology in Experimenten. Gottingen, 1969. Hochreich D. Defenzívna externalita a úroveň ašpirácie // J. Consult a Clin. Psychol. 1978 Vol. 46.

136 Holt R. Úroveň aspirácie; ambície alebo obrana? // J.Exp. Psychol. 1946 sv. 36.

137. Karsten A. Úroveň aspirácie / Eysenck H., et al (eld). Encyklop. psychológie. L., 1972. Vol. jeden.

138. Csikszentmihalyi M. Emergentná motivácia a evolúcia seba samého.- In Pokroky v motivácii a úspechu.- V.4.- JAI Press Inc., 1985.P. 93119

139. Kohlberg L. Etapa a postupnosť: Kognitívno-vývojový prístup k socializácii // Handbook of Socialization. Teória a výskum / Ed. od D. Goslina. Chicago, 1969.

140. Kuhl J. Štandardné nastavenie a preferencia rizika: Vypracovanie teórie výkonovej motivácie a empirického testu. Psychologická revue, 1978. Zv. 85.

141. Kureshi A., Husain A., Akhter P. Úspech, nádej na úspech a strach z neúspechu vo vzťahu tj úroveň ašpirácie // Asian J. Psychol. Vychovávať. 1978 Vol. 3 (nov.)

142. Levin K., Dembo T., Festinger L., Sears P. Úroveň ašpirácie // Poruchy osobnosti a správania / Ed. od J. Hunta. N.Y., 1944. Vol. ja

143. Levin K., A Dinamik Theory of Personality/N.Y., 1935.

144. Meumann E. Haus und Schularbeit. Lipsko, 1914.

145. Mc. Clelland D.C., Atkinson J., Clark R., Lowell E. The Achievement Motív. N.Y., 1953.

146. Mc. Clelland D. C. The Achieving Society Princeton. N.Y., 1961.

147. Mohanty Y. Pohlavné rozdiely v posunoch a rigidita v úrovni aspiračných experimentov // J. Psychol. Výskum. 1978.

148. Munn N., Fernald L., Fernald P. Úroveň ašpirácie // Úvod do psychológie. Boston, 1974.

149. Preston M., Bayton J. Diferenciálne účinky sociálnej premennej na troch úrovniach aspirácie // J. Exp. Psychol. 1941 sv. 29.

150. Reynor J. Budúca orientácia a motivácia bezprostrednej činnosti: rozpracovanie teórie výkonovej motivácie // Psychol. Rev. 1969 Vol. 76.

151. Robaye F. Niveaux d ašpirácia a očakávanie. Paríž, 1957.

152. Rodgers K. Freedoom to learn fjr the 80s/-Columbus-Torjntj-Londjn-Sydney/ Ch/Merril Publ. Spoločnosť, 1983.-312.

153. Rotter J. Úroveň ašpirácie ako metóda štúdia osobnosti: I. Kritický prehľad metodológie // Psychol. Rev. 1942 sv. 40.

154. Rotter J. Úroveň ašpirácie ako metóda skúmania osobnosti: IV. Analýza vzorcov odozvy // J. Soc. Psychol. 1945 sv. 21.

155. Ruhland D., Feld S. C. Rozvoj výkonovej motivácie u čiernych a bielych detí//Vývoj dieťaťa. 1977. Vol.48.

156. Schneider K., Albers H., Nover D., Účinky zvýšenia úrovne ašpirácie a prítomnosti súťaží na plnenie troch druhov úloh //

157 Zeitschrift für Experimentelle und Angewandte Psychologie. 1980. Bd.27(24).

158. Sears P. Úroveň ašpirácie u akademicky úspešných a neúspešných detí // J. Abn. Soc.Psychol. 1941 sv. štrnásť.

159. Sears P. Úroveň ašpirácie vo vzťahu k niektorým premenným osobnosti: klinické štúdie // J. Soc. Psychol. 1941. Vol.14.

160. Siegel S. Úroveň ašpirácie a rozhodovania // Psychol. Rev. 1957 zv. 64.

161. Siversten D. Stanovenie cieľov, úroveň ašpirácie a sociálne normy // Acta Psychol. 1957 zv. 13.

162. Smith C.P. Pôvod a vyjadrenie motívov súvisiacich s úspechom u detí // Motívy súvisiace s úspechom u detí / Ed. od C.P. Smith. N.Y., 1969.

163. Stras-Romanovska V. Teoretický a empirický význam pojmovej úrovne ašpirácie // P.P.B. 1979 Vol. desať.

164. Sutcliff J. Responzivita úrovne ašpirácie na úspech a neúspech ako funkcia variability úloh // Aust. J. Psychol. 1955. Vol.7.

165. Taylor J. Osobnostná škála manifestnej úzkosti // J. Abnorm soc. Psychol. 1953 zv. 48.

166. Veroff J. Sociálne porovnávanie a rozvoj výkonovej motivácie.- Súvisiace motívy u detí. N.Y., 1969.

Dospievanie je najťažšie a najzložitejšie zo všetkých detských vekov, ktoré je obdobím formovania osobnosti. Zároveň je to najkľúčovejšie obdobie, keďže sa tu tvoria základy morálky, formujú sa sociálne postoje, postoje k sebe, k ľuďom, k spoločnosti. Okrem toho sa v tomto veku stabilizujú charakterové vlastnosti a hlavné formy interpersonálneho správania. Hlavnými motivačnými líniami tohto vekového obdobia, spojenými s aktívnou túžbou po osobnom sebazdokonaľovaní, sú sebapoznanie, sebavyjadrenie a sebapotvrdzovanie. Hlavnou novinkou, ktorá sa objavuje v psychológii tínedžera v porovnaní s dieťaťom vo veku základnej školy, je vyššia miera sebauvedomenia. Sebavedomie je posledná a najvyššia zo všetkých reštrukturalizácií, ktorými prechádza psychológia tínedžera (L.S. Vygotsky).

Problémami dospievania sa zaoberal D.I. Feldstein, L.I. Bozhovich, V.S. Mukhina, L.S. Vygotsky, T.V. Dragunov, M. Kae, A. Freud. Dospievanie je charakterizované ako prechodný, zložitý, ťažký, kritický vek a má prvoradý význam pri formovaní osobnosti človeka: rozširuje sa rozsah činnosti, kvalitatívne sa mení charakter, kladú sa základy vedomého správania a morálne myšlienky. sa tvoria.

Jedným z hlavných bodov je, že počas dospievania sa človek dostáva do kvalitatívne novej sociálnej pozície, v ktorej sa formuje a aktívne rozvíja vedomie a sebauvedomenie jednotlivca. Postupne dochádza k odklonu od priameho kopírovania hodnotení dospelých a zvyšuje sa spoliehanie sa na interné kritériá. Správanie tínedžera začína byť čoraz viac regulované jeho sebavedomím.

Sebaúcta je hodnotenie človekom jeho schopností, vlastností a miesta medzi ľuďmi. Je to uvedomenie si vlastnej identity bez ohľadu na meniace sa podmienky prostredia, prejav sebauvedomenia jedinca. Sebaúcta výrazne ovplyvňuje efektivitu činností a formovanie osobnosti vo všetkých fázach vývoja. V psychológii sa opakovane potvrdila závislosť povahy a produktivity všetkých foriem vonkajšej činnosti subjektu od jeho postoja k sebe samému. Preto je postoj človeka k sebe samému jednou zo základných vlastností jeho osobnosti.

Relevantnosť problému sebaúcty a úroveň nárokov v adolescencii je daná potrebami množstva verejných inštitúcií priamo zapojených do procesu formovania a vzdelávania členov spoločnosti. Rodina, škola, spoločnosť každý rok kladie na mladú generáciu stále vyššie morálne, etické, spoločensko-politické, ideologické nároky.

Je ťažké si predstaviť množstvo vonkajších a vnútorných faktorov, ktoré ovplyvňujú rastúce dieťa a zakaždým menia svet jeho skúseností. Nie všetky deti vlastnia svoje myšlienky, pocity a činy.

Preto je v tomto ťažkom období pre tínedžera dôležitá podpora a pochopenie zo strany dospelých. Vyžaduje sa prebudovanie vzťahu s ním, aby sa mohol ďalej harmonicky rozvíjať. Tieto vzťahy musia byť postavené na základe osobnosti tínedžera, pretože to poskytne príležitosť predvídať, ako bude konať v danej situácii, pomôže to zistiť skutočné príčiny určitých vlastností a povie vám, čo môže byť očakávané od neho v budúcnosti. Výsledkom takéhoto štúdia môžu dospelí celkom rozumne a správne určiť, akým smerom sa má výchovno-vzdelávacia práca vykonávať, aby sa ďalej formovala osobnosť každého žiaka, ktoré aspekty a črty osobnosti žiaka by sa mali posilňovať, rozvíjať, formovať. Hlavnou úlohou učiteľa je nasmerovať činnosť každého tínedžera správnym smerom, k poznaniu iných ľudí, k spoločensky užitočným aktivitám, k sebarozvoju a sebavzdelávaniu.

Správna analýza úrovne sebaúcty u dospievajúcich školákov a jej vzťahu k úrovni ašpirácií je teda dôležitou diagnostickou úlohou.

Na základe toho bolo úlohou mojej práce identifikovať úroveň sebaúcty u dospievajúcich školákov, vplyv emocionálneho charakteru na sebahodnotenie a vzťah medzi sebaúctou a úrovňou nárokov.

To určilo relevantnosť mojej témy.

Objekt: tejto štúdie - sebaúcta a úroveň nárokov.

Predmet: vzťah medzi sebaúctou a úrovňou ašpirácií adolescentov

cieľ tejto práce je identifikovať vzťah medzi sebaúctou a úrovňou ašpirácií adolescentov

Úlohy:

1) Realizácia analýzy literatúry k skúmanému problému.

2) Výber diagnostických metód;

3) Vykonanie diagnostickej štúdie zameranej na odhalenie sebaúcty a úrovne nárokov;

4) Spracovanie a interpretácia výsledkov výskumu.

5) Identifikovať vzťah medzi sebaúctou a úrovňou ašpirácií tínedžera.

hypotéza: Medzi sebaúctou a úrovňou ašpirácií adolescentov existuje vzťah: u adolescentov, ktorých sebaúcta smeruje k nim samým, miera ašpirácií smeruje aj k motívu sebaúcty a posudzovania ich potenciálu. Naopak, u adolescentov, ktorých sebahodnotenie smeruje k príčine, miera nárokov smeruje podľa toho na kognitívny motív a motív vyhýbania sa.

1.1 Psychologické črty dospievania:

Prechod do adolescencie je charakterizovaný hlbokými zmenami podmienok ovplyvňujúcich osobnostný vývoj dieťaťa. Týkajú sa fyziológie tela, vzťahov, ktoré sa u dospievajúcich rozvíjajú s dospelými a rovesníkmi, úrovne rozvoja kognitívnych procesov, inteligencie a schopností. To všetko znamená prechod z detstva do dospelosti. Telo dieťaťa sa začína rýchlo prestavovať a meniť na telo dospelého. V súčasnom štádiu sa hranice dospievania približne zhodujú so vzdelávaním detí v stredných triedach od 11 do 12 rokov do 15 až 16 rokov. Treba však poznamenať, že hlavným kritériom pre obdobia života nie je kalendárny vek, ale anatomické a fyziologické zmeny v tele. Ťažisko fyzického a duchovného života dieťaťa sa presúva z domova do vonkajšieho sveta, prechádza do prostredia rovesníkov a dospelých. Vzťahy v rovesníckych skupinách sú postavené na vážnejších než rekreačných spoločných hrách, záležitostiach pokrývajúcich široké spektrum aktivít, od spoločnej práce na niečom až po osobnú komunikáciu o životne dôležitých témach. Do všetkých týchto nových vzťahov s ľuďmi vstupuje už tínedžer, ktorý je intelektuálne dostatočne rozvinutou osobou a má schopnosti, ktoré mu umožňujú zaujať určité miesto v systéme vzťahov s rovesníkmi.

Vytvára sa systém osobných hodnôt, ktoré určujú obsah činnosti tínedžera, rozsah jeho komunikácie, selektívny prístup k ľuďom, hodnotenie týchto ľudí a sebaúctu. Starší tínedžeri sa začínajú zaujímať o rôzne profesie, majú profesijne orientované sny, t.j. začína proces profesionálneho sebaurčenia. Tento pozitívny vekový trend však nie je charakteristický pre všetkých dospievajúcich. Mnohí z nich ani v neskoršom veku vážne neuvažujú o svojom budúcom povolaní.

Na začiatku adolescencie sa u dieťaťa rozvíja a zintenzívňuje túžba byť ako starší, deti a dospelí a takáto túžba sa stáva takou silnou, že tínedžer, nútiaci sa k udalostiam, sa niekedy predčasne začne považovať za dospelého a vyžaduje si primerané zaobchádzanie s sám ako dospelý. Zároveň stále úplne nespĺňa požiadavky dospelosti. Pocit dospelosti je ústredným a špecifickým novotvarom tohto veku (L.S. Vygotsky). Všetci tínedžeri bez výnimky sa usilujú o získanie kvalít dospelosti. Tínedžer, ktorý vidí prejavy týchto vlastností u starších ľudí, ich často nekriticky napodobňuje. Vlastná túžba adolescentov po dospelosti je umocnená tým, že samotní dospelí sa k dospievajúcim začínajú správať už nie ako deti, ale vážnejšie a náročnejšie.

Výsledkom týchto procesov je rastúca vnútorná túžba tínedžera stať sa čo najskôr dospelým, čo vytvorí úplne novú vonkajšiu a vnútornú situáciu osobného psychického rozvoja. Vyžaduje a generuje zmenu v celom systéme vzťahov adolescentov s inými ľuďmi a so sebou samým.

V dospievaní sa mení obsah a úloha napodobňovania v rozvoji osobnosti. Napodobňovanie sa stáva zvládnuteľným, začína slúžiť početným potrebám intelektuálneho a osobného sebazdokonaľovania dieťaťa. Napodobňovaním vonkajších atribútov dospelosti začína nová etapa vo vývoji tejto formy učenia sa u adolescentov. Pre dievčatá to zahŕňa módu v oblečení, účesy, šperky, kozmetiku, špeciálnu slovnú zásobu, vystupovanie, spôsoby relaxu, záľuby atď. Pre dospievajúcich chlapcov sa objektom napodobňovania často stáva osoba, ktorá má vôľu, vytrvalosť, odvahu, odvahu, vytrvalosť, vernosť priateľstvu. Vzorom pre dospievajúcich môžu byť okrem dospelých aj ich starší rovesníci. Tendencia vyzerať ako oni a nie ako dospelí v puberte stúpa s vekom.

V dospievaní pokračuje proces formovania a rozvoja sebauvedomenia dieťaťa. Na rozdiel od predchádzajúcich vekových štádií, podobne ako imitácia, mení svoju orientáciu a stáva sa človekom zameraným na vedomie svojich osobných vlastností. Zlepšenie sebauvedomenia v dospievaní sa vyznačuje osobitnou pozornosťou dieťaťa k vlastným nedostatkom. Želaný obraz „ja“ sa u dospievajúcich vytvára zo zásluh iných ľudí, ktorých si cenia, a vedie k využívaniu silnej vôle zameranej na sebarozvoj.

V staršom dospievaní sa mnohí chlapci začínajú venovať sebarozvoju potrebných vôľových osobnostných vlastností. Súdruhovia, starší, mladí muži a dospelí muži, sa pre nich stávajú predmetom napodobňovania. V spoločnostiach s nimi sa teenager zúčastňuje prípadov, ktoré si vyžadujú prejav vôle.

Veľmi častým spôsobom, ako medzi modernými tínedžermi rozvíjať svoje vôľové osobnostné črty, je venovať sa športom spojeným s veľkou fyzickou námahou a rizikom, ktoré si vyžadujú mimoriadnu silu a odvahu. Všeobecnú logiku rozvoja všetkých vôľových vlastností možno vyjadriť nasledovne: od schopnosti riadiť sa, koncentrovať úsilie, znášať a znášať ťažké bremená až po schopnosť zvládať činnosti a dosahovať v nich vysoké výsledky. Podľa tejto logiky sa metódy rozvíjania vôľových vlastností nahrádzajú a zdokonaľujú. Tínedžer ich spočiatku jednoducho obdivuje na iných ľuďoch, v dobrom slova zmysle závidí tým, ktorí majú tieto vlastnosti (10–11 rokov). Potom tínedžer deklaruje svoju túžbu mať takéto vlastnosti v sebe (11–12 rokov) a nakoniec pristúpi k ich sebavzdelávaniu (12–13 rokov). Za najaktívnejšie obdobie vôľovej sebavýchovy u adolescentov sa považuje vek od 13 do 14 rokov.

V dospievaní sú významné procesy spojené s výberom budúceho povolania, s rozvojom vhodných zručností a schopností, potrebných obchodných vlastností človeka. Preto sa deti tohto veku vyznačujú zvýšenou kognitívnou a tvorivou aktivitou, vždy sa snažia naučiť niečo nové, niečo sa naučiť a robiť všetko skutočne, profesionálne, ako dospelí. To povzbudzuje tínedžerov, aby pri rozvíjaní svojich vedomostí, zručností a schopností išli nad rámec bežných školských osnov. Potrebu všetkého, čo je k tomu potrebné, si tínedžer sám uspokojuje sebavýchovou a sebaobsluhou, často s pomocou svojich priateľov, ktorí sú zapálení pre to isté ako on. Mnohí tínedžeri sa sami snažia osvojiť si rôzne profesionálne zručnosti a profesionálne orientované hobby detí tohto veku môže nadobudnúť charakter skutočnej vášne, keď všetko ostatné ustúpi pre dieťa do úzadia a všetok svoj voľný čas venuje svojmu obľúbenému podnikaniu. .

Voľba budúceho povolania prispieva k vzniku nových učebných motívov spojených s rozširovaním vedomostí, s formovaním potrebných zručností a schopností, ktoré umožňujú venovať sa zaujímavej práci, samostatnej tvorivej práci. Vyučovanie je doplnené o sebavzdelávanie, nadobúdanie hlbšieho osobného významu. Vedomosti, zručnosti a schopnosti sa v tomto veku stávajú pre tínedžera hodnotovým kritériom ľudí okolo neho, ako aj základom pre prejavovanie záujmu a ich napodobňovanie. To je možné vďaka prejavom vôle.

V dospievaní dosahujú všetky kognitívne procesy bez výnimky veľmi vysokú úroveň rozvoja. Pre tínedžera je možné naučiť sa široké spektrum praktických a duševných činností.

Hlavnou novinkou, ktorá sa objavuje v psychológii tínedžera v porovnaní s dieťaťom vo veku základnej školy, je vyššia miera sebauvedomenia, potreba uznať seba ako človeka. L.S. Vygodsky verí, že formovanie sebauvedomenia je hlavným výsledkom prechodného veku.

Tínedžer začína nahliadať do seba, akoby objavoval svoje „ja“, snaží sa spoznať silné a slabé stránky svojej osobnosti. Má záujem o seba, o vlastnosti vlastnej osobnosti, potrebu porovnávať sa s inými ľuďmi, potrebu sebaúcty. Reprezentácie, na základe ktorých sa u adolescentov vytvárajú kritériá sebaúcty, sa získavajú v rámci špeciálnej činnosti - sebapoznania. Hlavnou formou sebapoznania adolescentov je podľa L.M. Fridman a I.Yu. Kulagina, porovnáva sa s inými ľuďmi: dospelými, rovesníkmi.

Správanie tínedžera je regulované jeho sebaúctou a sebaúcta sa formuje v priebehu komunikácie s inými ľuďmi a predovšetkým s rovesníkmi. Orientácia na rovesníka je spojená s potrebou byť akceptovaný a uznaný v skupine, tíme, s potrebou mať priateľa, navyše s vnímaním rovesníka ako vzoru, ktorý je bližší, zrozumiteľnejší, prístupnejší v porovnaní s dospelý. Na rozvoj sebaúcty tínedžera teda vplývajú vzťahy s rovesníkmi, s kolektívom v triede.

Verejné hodnotenie kolektívu triedy znamená pre tínedžera spravidla viac ako názor učiteľov či rodičov a na vplyv kolektívu súdruhov väčšinou reaguje veľmi citlivo. Získané skúsenosti z kolektívnych vzťahov priamo ovplyvňujú rozvoj jeho osobnosti, čo znamená, že kladenie požiadaviek prostredníctvom kolektívu je jednou z ciest formovania osobnosti tínedžera.

V tomto veku sa vytvárajú dobré podmienky na formovanie organizačných schopností, výkonnosti, podnikavosti a mnohých ďalších užitočných osobných vlastností spojených s prejavmi emocionálno-vôľovej sféry. Tieto osobné vlastnosti sa môžu rozvíjať takmer vo všetkých oblastiach činnosti, do ktorých sa teenager zapája a ktoré možno organizovať na skupinovom základe: vyučovanie, práca, hra.

Veľké príležitosti na zrýchlený rozvoj obchodných kvalít dospievajúcich detí otvára pracovná činnosť, keď sa na nej deti podieľajú na rovnakej úrovni ako dospelí. Môžu to byť školské záležitosti, účasť na práci detských družstiev, malých školských podnikov atď. Je dôležité, aby vo všetkých týchto prípadoch dostali deti maximálnu nezávislosť, aby si dospelí všimli a podporili akékoľvek prejavy detskej iniciatívy, efektívnosti, podnikavosti a praktickej múdrosti.

Spolu s učením a prácou poskytuje hra v tomto veku ešte bohaté možnosti osobného rozvoja detí. Tu však už nehovoríme o zábavných hrách, ale o biznis hrách postavených podľa vzoru tých, na ktorých sa dospelí učia umeniu manažmentu. V tomto veku je jasne vyjadrená potreba správne posúdiť a využiť dostupné príležitosti, formovať a rozvíjať schopnosti a dostať ich na úroveň, na ktorej sú u dospelých. V tomto veku sú deti obzvlášť citlivé na názory svojich rovesníkov a dospelých, po prvýkrát čelia akútnym problémom morálno-etického charakteru, ktoré súvisia najmä s intímnymi medziľudskými vzťahmi.

Formujú sa aj nové kritériá na hodnotenie osobnosti a aktivít iných ľudí. Na jednej strane to vytvára príležitosť na presnejšie a správnejšie hodnotenie ľudí ich vzájomným porovnávaním a na druhej strane to vytvára určité ťažkosti v dôsledku neschopnosti adolescentov správne vnímať dospelého, dať mu správne posúdenie.

V tomto veku nastávajú pozitívne zmeny vo vnímaní seba samého, najmä rastie sebaúcta a zvyšuje sa sebaúcta ako človeka.

S pribúdajúcim vekom sa pôvodne globálne negatívne sebahodnotenia adolescentov viac diferencujú, charakterizujú správanie v jednotlivých sociálnych situáciách a potom súkromné ​​činy.

Posúdenie úrovne nárokov podľa metódy A.I. Lipkina

Vráťme sa k výsledkom štúdie školákov získanej pomocou metodiky určovania výšky pohľadávok. Pokúsme sa teraz zistiť, či jedna zo vzoriek môže prekonať druhú z hľadiska výšky nárokov

Všetky predmety sú očíslované od 1 do 8 každá trieda samostatne.

Posúdenie úrovne nárokov podľa metódy A.I. Lipkina umožnila zistiť úroveň nárokov, ktorá sa zisťuje v prognostickom alebo apriórnom sebahodnotení, v ktorom sa hodnotí zatiaľ nezískaný výsledok.

V našej štúdii boli navrhnuté úlohy na riešenie overovacích testov bezpečnosti života.

Z výsledkov štúdie je vidieť (tabuľka 1 a tabuľka 2), že žiaci 8. ročníka majú oveľa vyššiu úroveň ašpirácií ako žiaci 9. ročníka z hľadiska sebaúcty a hodnotenia svojho potenciálu.

Stôl 1. 8. trieda

№ p/p		1	2	3	4	5	6	7	8	Tot. Šou.
1	Vnútorný motív	-3	4	4	1	1	3	0	2	1,5
2	Kognitívny motív	5	4	6	4	4	5	5	3	4,5
3	vyhýbavý motív	5	4	-1	6	-2	3	4	0	2,375
4	súťažný motív	5	2	-2	7	6	4	5	7	4,25
5	Motív na zmenu činnosti	5	1	-1	-5	3	2	7	0	1,5
6	Motív sebaúcty	7	7	2	2	4	6	7	5	5
7	Význam výsledkov	-1	-6	-1	-4	-2	-5	0	2	-2,125
8	Náročnosť úlohy	-2	-1	-2	1	2	-1	-1	0	-0,5
9	Sila vôle	-1	-1	4	2	3	-1	3	1	1,25
10	Hodnotenie úrovne dosiahnutých výsledkov	0	1	5	2	1	3	1	6	2,375
11	Posúdenie vášho potenciálu	1	9	6	4	7	5	3	5	5
12	Cieľová úroveň mobilizácie	3	8	4	3	1	0	5	7	3,875
13	Očakávaná úroveň výsledkov	0	4	2	1	-1	2	1	4	1,625
14	Vzor výsledkov	0	3	7	5	3	1	0	5	3
15	Iniciatíva	1	3	-1	1	3	4	5	1	2,125

Tabuľka 2. 9. ročník

	Komponent motivačnej štruktúry	1	2	3	4	5	6	7	8	Tot. Šou.
1	Vnútorný motív	-7	7	7	8	7	3	0	6	3,875
2	Kognitívny motív	-1	6	7	8	4	6	7	5	5,25
3	vyhýbavý motív	-1	7	3	8	6	8	4	2	4,625
4	súťažný motív	-4	7	7	4	3	-1	1	0	2,125
5	Motív na zmenu činnosti	5	3	1	-7	1	2	5	0	1,25
6	Motív sebaúcty	-5	4	7	5	-2	4	4	1	2,25
7	Význam výsledkov	3	1	-7	-7	4	7	1	6	1
8	Náročnosť úlohy	1	-1	5	-4	-1	3	2	1	0,75
9	Sila vôle Určenie orientácie osobnosti Pomocou metodiky sú odhalené nasledujúce smery: 1. Zameranie na seba (ja) - zameranie na priamu odmenu a spokojnosť bez ohľadu na prácu a zamestnancov, agresivita pri dosahovaní statusu, dominancia, sklon k súťaživosti, podráždenosť, úzkosť, uzavretosť. 2. Zameranie na komunikáciu (O) - túžba udržiavať vzťahy s ľuďmi za akýchkoľvek podmienok, orientácia na spoločné aktivity, často však na úkor plnenia konkrétnych úloh alebo poskytovania úprimnej pomoci ľuďom, orientácia na sociálny súhlas, závislosť na skupine , potreba náklonnosti a citových vzťahov s ľuďmi. 3. Orientácia na podnikanie (D) - záujem riešiť obchodné problémy, robiť prácu čo najlepšie, orientácia na obchodnú spoluprácu, schopnosť obhájiť si vlastný názor v záujme podnikania, čo je užitočné pre dosiahnutie spoločného cieľa. Trieda 9. ročník č. p \ p ja O D č. p \ p ja O D 1 12 6 9 1 7 15 4 2 13 9 5 2 3 10 14 3 7 5 15 3 10 5 12 4 11 9 7 4 9 6 12 5 7 8 12 5 11 9 7 6 13 6 8 6 7 7 13 7 6 13 8 7 8 11 8 8 14 5 8 8 4 13 10 Priemerná 10,375 7,625 9 Priemerná 7,375 9,5 10 V 8. ročníku najvyšší počet bodov - Zameranie sa na seba (Ja) - zameranie na priamu odmenu a spokojnosť bez ohľadu na prácu a zamestnancov, agresivita pri dosahovaní postavenia, dominancia, sklon k súťaživosti, podráždenosť, úzkosť, uzavretosť. Čo to hovorí o preceňovaní sebaúcty. 9. ročník má obchodné zameranie, čo naznačuje, že majú záujem riešiť obchodné problémy, robiť svoju prácu čo najlepšie a podceňovať svoju osobnú sebaúctu. Záver Objavovanie seba samého ako jedinečne individuálneho človeka je neoddeliteľne spojené s objavovaním sociálneho sveta, v ktorom musí tento človek žiť. Na pochopenie psychologických mechanizmov interakcie medzi formovaním osobnosti a jej postavením v skupine treba mať nielen objektívne údaje o tejto pozícii, ale aj reprezentovať vnútornú pozíciu človeka, t.j. vedieť, ako ten človek sám prežíva svoju situáciu, aký má k nej vzťah. Preto taká dôležitá vlastnosť človeka, ako je sebaúcta, ktorá sa formuje v dospievaní, sa rozvíja v súlade s vnútornými vlastnosťami človeka a jeho sférou socializácie, sprostredkúva postoj ľudí k jednotlivcovi a zároveň je dôsledkom ich postoja k tejto osobe. Každá osoba, ktorá funguje a rotuje v malej skupine, zvyčajne zastáva nerovnaké postavenie v rôznych systémoch vzťahov, ktoré sú pre ňu charakteristické. Na presnejšiu charakteristiku miesta každého človeka v systéme vnútorných vzťahov psychológovia používajú pojmy „pozícia“, „stav“, „vnútorný postoj“ a „rola“. Pojem „sociometrický status“ zaviedol J. Moreno, chápal ním postavenie človeka v sociálnej skupine a vyčlenil systém medziľudských vzťahov z citových, obchodných a intelektuálnych väzieb členov tejto skupiny. Status - postavenie osoby v systéme vnútorných vzťahov, ktoré určuje mieru jej autority v očiach ostatných členov skupiny. Medzi členmi skupiny môže byť vzájomná príťažlivosť alebo vzájomné odpudzovanie; je možné, že človek je pre niekoho príťažlivý a pre iného nepríjemný; pre niekoho môže byť príťažlivý alebo nepríjemný, pre iného ľahostajný; možná je aj vzájomná ľahostajnosť. Zhrnutím výskumu môžeme konštatovať, že čím silnejšia je emocionálna úroveň tínedžera, tým vyššia je jeho sebaúcta k sebe a svojim schopnostiam a čím vyššia je sebaúcta, tým vyššia je úroveň nárokov. Po analýze experimentálnych a teoretických údajov možno vyvodiť tieto hlavné závery: U adolescentov, ktorých sebaúcta je zameraná na nich samých, miera nárokov smeruje aj k motívu sebaúcty a posudzovania ich potenciálu. Naopak, u adolescentov, ktorých sebahodnotenie smeruje k príčine, miera nárokov smeruje podľa toho na kognitívny motív a motív vyhýbania sa. To potvrdzuje moju hypotézu o vzťahu medzi sebaúctou a úrovňou ašpirácií adolescentov. Preto by učitelia a rodičia mali venovať mimoriadnu pozornosť procesu vzdelávania tínedžerov. Je potrebné vytvoriť tieto podmienky: organizácia spoločensky užitočných aktivít mladistvých, organizácia medziľudskej komunikácie mladistvých, uznanie dospelými. Je potrebné spolupracovať aj s rodičmi, aby proces výchovy prebiehal nielen v škole, ale aj doma. 1. Abramová G.S. Vývinová psychológia: Proc. príspevok pre vysoké školy. / G.S. Abramová; Jekaterinburg: Obchodná kniha, 2002. 2. Burns R. Rozvoj I - koncepcií a vzdelávania. - M., 1986 3. Bozhovich L.I. Etapy formovania osobnosti v ontogenéze. Vývinová psychológia: Čítanka v psychológii. - Petrohrad, 2001 4. Bozhovich L.I. Problémy formovania osobnosti. – M.: Osveta, 1995. – 352 s. 5. Borozdina L.V. Čo je to sebaúcta? // Psychologický časopis. - 1992. - č.4. - T.13. – S. 99–100. 6. Borozdina L.V. Štúdium úrovne nárokov: Učebnica. - Moskovské vydavateľstvo. Univerzita, 1986 7. James W. Psychológia sebauvedomenia: Čítačka. Samara, 2003. 8. Dragunova T.V., Elkonin D.B. Vek a individuálne charakteristiky mladšieho dorastu. – M.: Osveta, 1967. – 156 s. 9. Zakharova A.V. Štrukturálno-dynamický model sebaúcty. // Otázky psychológie. - 1989. - č.1. - S. 5 -14. 10. Izard, K.E. Psychológia emócií./ K.E. Izard; - Petrohrad: Peter 2000. 11. Izard, K.E. Ľudské emócie./ K.E. Izard; – M.: Vydavateľstvo MsÚ, 1980. 12. Klyueva N.V., Kasatkina Yu.V. „Učíme deti komunikovať. Charakter, komunikačné schopnosti. Populárna príručka pre rodičov a pedagógov - Jaroslavľ, Akadémia rozvoja, 1996 13. Kovalev, A.G. Psychológia osobnosti./ A.G. Kovalev; – Osvietenstvo, 1995 14. Kolešov, D.P. Moderný teenager. Dospievanie a pohlavie: Učebnica./ D.P. Kolesov. – M.: MPSI Flint. 2003. 15. Kon I.S. "Psychológia ranej mládeže" - M. Education, 1980 16. Kon I.S. Psychológia dospievania. - M., Školstvo, 1989. 17. Kulagina, I.Yu. Vývinová psychológia (Vývoj dieťaťa od narodenia do 17 rokov) [Text]: Učebnica. – 5. vyd. / I.Yu. Kulagina - M .: Vydavateľstvo URAO, 1999. 18. Leontiev A.N. Aktivita. Vedomie. Osobnosť. – M.: Politizdat, 1977, 304 s. 19. Lichko A.E. "Psychiatria dospievajúcich", D. Medicine, 1985 20. Madorsky L.R., Žák A.3. "Očami dospievajúcich", Kniha pre učiteľov M. Osvietenie, 1991 21. Nemov, R.S. Všeobecná psychológia.: Učebnica pre porov. Prednášal prof. vzdelanie. / R.S. Nemov; – M.: Vladoš, 2003. 22. Nemov, R.S. Psychológia: Učebnica pre ped. univerzity / R.S. Nemov; M.: Vladoš, 2001. 23. Osnitsky, A.K. Psychológia nezávislosti: Metódy výskumu a diagnostiky./ A.K. Osnitsky; – M.: Nalčik. Ed. Alfa centrum. 24. Pervin, L.A. Psychológia osobnosti: teória a výskum / L.A. Pervin, O.P. John. – M.: Aspect Press, 2001. 25. Petrovský, A.V. O psychológii osobnosti. / A.V. Petrovský; – M.: Vedomosti, 1971. 26. Petrovský A.V. Osobnosť. Aktivita. kolektívne. - M.: Vedomosti, 1982. - 179 s. 27. Povarnitsyna L.A. "Psychologická analýza ťažkostí v komunikácii", M. 1987 28. Rice, F. Psychológia dospievania a mládeže./ F. Rice; – 8. vydanie. - Petrohrad: Peter, 2000. 29. Rean, A.A. Praktická psychodiagnostika osobnosti: učebnica. príspevok pre vysoké školy. – Workshop o psychodiagnostike. / A.A. Rean; 30. Rogov E.I. Emócie a vôľa. – Moskva, Vlados, 2001 31. Rubinstein S.L. Základy všeobecnej psychológie. - Petrohrad: Peter, 2003 - 713 s. 32. Sidorenko E.V. Metódy matematického spracovania v psychológii. - Petrohrad: Rech LLC, 2004. - 350 s. 33. Sokolova V.N., Yuzefovich G.Ya., “Otcovia a deti v meniacom sa svete” - M. Education, 1991 34. Sobchik, L.N. Štandardizovaná multifaktoriálna metóda výskumu osobnosti./ L.N. Sobchik; - Petrohrad: Reč, 2001. 35. Stolín V.V. Sebavedomie jednotlivca. - M., 1983 36. Feldstein D.I. Psychológia moderného tínedžera M.: Pedagogika, 1988. - 114 s. 37. Khukhlaeva, O.V. Vývinová psychológia: mladosť, zrelosť, staroba 38. Almanach psychologických testov. - M.: KSP, 1995 39. Váš psychologický portrét: populárne testy./. - Kirov: Literárne a umelecké vydavateľstvo Kirovskej pobočky SFC, 1990. 40. Stručný psychologický slovník. Pod generálnou redakciou A.V. Petrovský a M.G. Jaroševskij. - Moskva, Vydavateľstvo politickej literatúry, 1985 41. "Formovanie osobnosti v prechodnom období od dospievania k mladosti" spracoval Dubrovina I.V., M. Pedagogika, 1987

Návrat