Medzi hlavné zložky osobnosti je zvykom zaraďovať sebaúctu (SO) a úroveň nárokov (LE).
Úroveň nároku- je túžba dosiahnuť ciele rôzneho stupňa zložitosti. Základom je posúdenie ich schopností.
Sebahodnotenie mentálne retardovaného dieťaťa za normálnych podmienok výchovy podlieha kontrastným zmenám. Keď je dieťa malé, keď intelektový defekt nie je badateľný, spravidla sa vytvára trvalá situácia úspechu. Dieťa má neadekvátnu (možnostiam nezodpovedajúcu) nadhodnotenú mieru nárokov, zvyk dostávať len pozitívne posily. Ale keď dieťa vstúpi do vzdelávacej inštitúcie alebo jednoducho rozšíri svoj spoločenský kruh s rovesníkmi na dvore, môže to spôsobiť vážnu ranu vysokej sebaúcte. Okrem toho môže byť rodina zdrojom sekundárneho neurotizmu dieťaťa, ak rodičia nedokážu skryť mrzutosť na „neúspešné dieťa“ alebo ak duševne sa vyvíjajúci brat či sestra neustále zdôrazňujú svoju nadradenosť.
Experimentálna štúdia SD u mentálne retardovaných detí vo všeobecnosti zdôrazňuje jej nedostatočnosť voči preceňovaniu.
Takže v práci De Greefa, ktorá je jednou z prvých experimentálnych štúdií SD mentálne retardovaných detí, bola subjektom predložená nasledujúca úloha: „Predstavte si, že tri kruhy, ktoré vidíte, predstavujú; prvý je pre seba, druhý je pre vášho priateľa a tretí je pre vášho učiteľa. Z týchto kruhov nakreslite čiary takej dĺžky, že najdlhšia ide k najchytrejšiemu, druhá najdlhšia - o niečo menej inteligentná atď. Mentálne retardované deti spravidla ťahali najdlhšiu čiaru z kruhu, ktorý sa označoval. Tento príznak sa nazýva De Greefov príznak.
Vo všeobecnosti, v zhode s výskumníkom, že zvýšené sebavedomie mentálne retardovaných detí súvisí s ich všeobecnou intelektuálnou nevyvinutosťou, celkovou nezrelosťou osobnosti, L.S. Vygotsky poukazuje na to, že je možný aj iný mechanizmus vzniku symptómu zvýšenej sebaúcty. Môže vzniknúť ako pseudokompenzačný charakterologický útvar v reakcii na nízke hodnotenie od ostatných. L. S. Vygotsky sa domnieva, že De Greef sa hlboko mýli, keď píše, že mentálne retardované dieťa je spokojné samo so sebou, nemôže mať pocit vlastnej nízkej hodnoty a túžbu po kompenzácii, ktorá z toho vyplýva. Uhol pohľadu L. S. Vygotského je opačný: domnieva sa, že práve na základe slabosti, z pocitu vlastnej nízkej hodnoty (často nevedomého), vzniká pseudokompenzačné prehodnotenie osobnosti.
Dá sa teda hovoriť o menšej závislosti mentálne retardovaných detí na hodnotiacej situácii, ako je pozorovaná u ich normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov. Pozorovaný trend by však nemal vylučovať diferencovaný prístup k využívaniu hodnotenia pri výučbe detí tejto kategórie, keďže niektoré z nich vykazujú nízke a veľmi krehké sebavedomie, ktoré je úplne závislé od externého hodnotenia. U iných, najmä u detí so stredne ťažkou a ťažkou duševnou nedostatočnosťou, je hodnotenie zvýšené: takéto deti málo reagujú na vonkajšie hodnotenie.
Vlastnosti formovania motorických zručností u detí s mentálnou retardáciou.
Dôvodom je nedostatočný rozvoj zrakového vnímania a pamäti, priestorového znázornenia, interakcie medzi analyzátormi, manuálnej motoriky u detí.
Poruchy hybnosti – je dôsledkom skorého poškodenia centrálneho nervového systému.
· Nedostatočný motorický vývin detí s mentálnou retardáciou nepriaznivo ovplyvňuje ovládanie písania a sťažuje školskú adaptáciu.
Menejcennosť manuálnych motorických zručností detí s mentálnou retardáciou sa odhaľuje pri správaní testovacích cvičení, kde je potrebné reprodukovať sériu určitých pohybov.
Úlohy pre dynamiku:
1. Dynamický
2. Koordinácia
3. Prepínané pohyby
4. Diferenciácia a rytmické pohyby rúk a prstov
U detí s ADHD:
1. Je ťažké kontrolovať a regulovať ich pohyby
2. Kinetická organizácia pohybových aktov trpí
3. Porušenie svalového tonusu (únava, svaly prstov a rúk, nepresnosť a vyčerpanie pohybov, zhoršená konzistencia a plynulosť)
4. Je ťažké reprodukovať oba riadky s rovnakým prvkom a pri vzájomnom nahradení prvkov rôznych veľkostí
5. Nerešpektujte lineárnosť písmena
6. Neovládajte kaligrafiu
7. Nezapamätanie a automatizácia reprodukcie motorických vzorcov písmen
Úroveň rozvoja jemných motorických zručností je jedným z ukazovateľov intelektuálneho rozvoja predškoláka. Zvyčajne dieťa s vysokou úrovňou rozvoja jemných motorických zručností dokáže logicky uvažovať, má dostatočne vyvinutú pamäť a pozornosť, súvislú reč.
1. V predškolskom veku sa u detí s mentálnou retardáciou odhaľuje zaostávanie vo vývoji všeobecnej a najmä jemnej motoriky: trpí technika pohybov a motorické vlastnosti (rýchlosť, obratnosť, sila, presnosť, koordinácia), psychomotorika odhaľujú sa nedostatky, slabo sa formujú samoobslužné zručnosti, technické zručnosti v izoaktivite, sochárstve, aplikácii, dizajne, nevie správne držať ceruzku, štetec, nereguluje silu tlaku, ťažkosti s používaním nožníc.
2. Na zistenie vzdelávacích potrieb a možností každého dieťaťa je potrebná hĺbková diagnostická práca. Vzdelávanie a výchova tejto kategórie detí bude účinná len vtedy, ak sa bude opierať o výsledky hĺbkového psychologicko-pedagogického vyšetrenia.
3. Diagnostická práca má vychádzať zo základných psychologických a diagnostických princípov uznávaných domácou špeciálnou psychológiou a nápravnou pedagogikou. Pri vyšetrovaní je potrebné používať overené metódy a diagnostické techniky pre štúdium detí predškolského veku, vrátane detí s vývinovými poruchami.
Vlastnosti vnímania a vnímania u predškolských detí s mentálnou retardáciou.
Vnímanie a vnímanie vytvárajú základ pre formovanie myslenia, sú nevyhnutnými predpokladmi praktickej činnosti.
Zaznamenáva sa v nich absencia primárnych nedostatkov zraku, sluchu a iných typov citlivosti:
1. pomalosť a roztrieštenosť vnímania (chyby pri kopírovaní textu, reprodukcia obrazcov podľa vizuálne prezentovaných ukážok)
2. Ťažkosti pri izolácii postavy na pozadí a detailoch zložitých obrázkov
3. absencia primárnej nedostatočnosti zmyslových funkcií
Pri otočení objektu o 45 stupňov sa čas potrebný na rozpoznanie obrazu zvyšuje u bežných detí o 2,2 %, u detí s oneskorením o 31 %. S poklesom jasu a jasnosti - o 12% a 47%.
Dobre známe environmentálne objekty nemusí dieťa vnímať s oneskorením, keď ich vidí z nezvyčajného uhla, matne a nezreteľne. S vekom sa u detí s mentálnou retardáciou zlepšuje vnímanie, zlepšujú sa ukazovatele reakčného času odrážajúce rýchlosť vnímania.
1. Reakčný čas voľby u detí s mentálnou retardáciou je 477 ms (8 rokov), o 64 ms viac ako u normálnych detí
2. 320 ms – 13-14 rokov, o 22 ms viac ako bežné deti
Pomalosť vnímania u detí s oneskorením je spojená s pomalším spracovaním informácií (pomalá analytická a syntetická aktivita na úrovni sekundárnych a terciárnych kortikálnych zón).
1. Nevýhody indikatívnej činnosti
2. Nízka rýchlosť percepčných operácií
3. Nedostatočná tvorba obrazov-zobrazení - neostrosť a neúplnosť
4. Chudoba a nedostatočná diferenciácia vizuálnych obrazov-zobrazení u detí s mentálnou retardáciou vo veku základnej a strednej školy.
5. Závislosť vnímania od úrovne pozornosti
Opravné triedy:
Rozvoj orientačných aktivít
Formovanie percepčných operácií
Aktívna slovnosť procesu vnímania
· Vytváranie zmyslu pre obrázky
Predškolský vek možno nazvať obdobím najintenzívnejšieho rozvoja významov a cieľov ľudskej činnosti. Hlavným novotvarom je nová vnútorná pozícia, nová úroveň uvedomenia si svojho miesta v systéme sociálnych vzťahov.
Postupne sa starší predškolák učí morálnym hodnoteniam, začína brať do úvahy postupnosť svojich činov z tohto hľadiska, predvída výsledok a hodnotenie od dospelého. E.V. Subbotsky sa domnieva, že v dôsledku internalizácie pravidiel správania sa dieťa začne porušovať tieto pravidlá aj v neprítomnosti dospelého. Deti vo veku šiestich rokov si začínajú uvedomovať zvláštnosti svojho správania a keď sa naučia všeobecne uznávané normy a pravidlá, používajú ich ako štandardy na hodnotenie seba a iných ľudí.
Základom počiatočného sebavedomia je osvojenie si schopnosti porovnávať sa s inými deťmi. Šesťročné deti sa vyznačujú najmä nediferencovaným nadhodnoteným sebahodnotením. Do siedmeho roku života sa o niečo diferencuje a klesá. Zdá sa, že chýba skoršie sebahodnotenie v porovnaní s ostatnými rovesníkmi. Nediferenciácia sebaúcty vedie k tomu, že dieťa vo veku 6-7 rokov považuje hodnotenie dospelého o výsledkoch samostatnej akcie za hodnotenie svojej osobnosti ako celku, preto sa používajú kritičky a poznámky. pri výučbe detí tohto veku by sa malo obmedziť. Inak si vypestujú nízke sebavedomie, nedôveru vo vlastné sily a negatívny vzťah k učeniu.
Dôležité nové formácie vo vývoji sebauvedomenia, spojené so vznikom sebaúcty, sa vyskytujú na konci raného veku. Dieťa si začína uvedomovať svoje vlastné túžby, ktoré sa líšia od túžob dospelých, prechádza od označovania sa v tretej osobe k osobnému zámene prvej osoby – „ja“. To vedie k zrodu potreby samostatne konať, utvrdzovať sa, realizovať svoje „ja“. Na základe predstáv dieťaťa o jeho „ja“ sa začína formovať sebaúcta.
V predškolskom období sa u dieťaťa s mentálnou retardáciou intenzívne rozvíja sebahodnotenie. Rozhodujúca pri genéze sebaúcty v prvých fázach formovania osobnosti (koniec raného, začiatok predškolského obdobia) je komunikácia dieťaťa s dospelými. Pre nedostatok (obmedzenie) adekvátnych vedomostí o svojich schopnostiach dieťa spočiatku akceptuje svoje hodnotenie, postoj a hodnotí sa, akoby cez prizmu dospelých, riadi sa výlučne názorom ľudí, ktorí ho vychovávajú. Prvky nezávislého sebaobrazu sa začínajú formovať o niečo neskôr. Prvýkrát sa objavujú v hodnotení nie osobných, morálnych vlastností, ale objektívnych a vonkajších. To prejavuje nestálosť predstáv o druhom a o sebe mimo situácie uznania.
Postupne mení predmet sebaúcty. Výrazným posunom vo vývine osobnosti predškoláka je prechod od predmetového hodnotenia iného človeka k hodnoteniu jeho osobnostných vlastností a vnútorných stavov jeho samého. Vo všetkých vekových skupinách deti prejavujú schopnosť hodnotiť iných objektívnejšie ako seba. Existujú však určité zmeny súvisiace s vekom. V starších skupinách môžete vidieť deti, ktoré sa nepriamo hodnotia pozitívne. Napríklad na otázku "Čo si: dobrý alebo zlý?" zvyčajne odpovedajú takto: Neviem ... tiež poslúcham. Mladšie dieťa odpovie na túto otázku: "Som najlepší."
Zmeny vo vývine sebahodnotenia predškoláka s mentálnou retardáciou sú vo veľkej miere spojené s rozvojom motivačnej sféry dieťaťa. V procese rozvoja osobnosti dieťaťa sa mení hierarchia motívov. Dieťa zažije boj motívov, urobí rozhodnutie, potom ho opustí v mene vyššieho motívu. Aké motívy v systéme vedú, jednoznačne charakterizujú osobnosť dieťaťa. Deti v ranom veku robia veci na priame pokyny dospelých. Pri vykonávaní objektívne pozitívnych činov si deti neuvedomujú svoj objektívny prospech, neuvedomujú si svoju povinnosť voči iným ľuďom. Zmysel pre povinnosť sa rodí pod vplyvom hodnotenia, ktoré dospelí dávajú činu spáchanému dieťaťom. Na základe tohto hodnotenia sa u detí začína rozvíjať rozlišovanie toho, čo je dobré a čo zlé. V prvom rade sa učia hodnotiť činy iných detí. Neskôr deti vedia hodnotiť nielen činy svojich rovesníkov, ale aj svoje činy.
Objavuje sa schopnosť porovnávať sa s inými deťmi. Od sebahodnotenia vzhľadu a správania sa ku koncu predškolského obdobia dieťa čoraz viac posúva k hodnoteniu svojich osobných kvalít, vzťahov s ostatnými, vnútorného stavu a je schopné osobitnou formou si uvedomiť svoje sociálne „ja“. , svoje miesto medzi ľuďmi. Po dosiahnutí vyššieho predškolského veku sa dieťa už učí morálnemu hodnoteniu, začína z tohto hľadiska brať do úvahy postupnosť svojich činov, aby predvídal výsledok a hodnotenie od dospelého. Deti vo veku šiestich rokov si začínajú uvedomovať zvláštnosti svojho správania, a keď si osvojujú všeobecne uznávané normy a pravidlá, používajú ich ako meradlo na hodnotenie seba a svojho okolia.
To má veľký význam pre ďalší rozvoj osobnosti, vedomú asimiláciu noriem správania a nasledovanie pozitívnych vzorov. Pre deti s mentálnou retardáciou je charakteristické väčšinou nediferencované nadhodnotené sebahodnotenie. Do siedmeho roku života sa o niečo diferencuje a klesá. Objavuje sa predtým chýbajúce hodnotenie porovnávania sa s ostatnými rovesníkmi.
Nediferenciácia sebaúcty vedie k tomu, že dieťa vo veku šesť až sedem rokov považuje hodnotenie výsledkov konkrétneho konania dospelým za hodnotenie svojej osobnosti ako celku, takže používanie výčitiek a poznámok, keď výučba detí v tomto veku by mala byť obmedzená. Inak si vypestujú nízke sebavedomie, nedôveru vo vlastné schopnosti a negatívny vzťah k učeniu.
Neadekvátne nízke sebavedomie sa môže u dieťaťa s mentálnou retardáciou vytvárať aj v dôsledku častého zlyhávania v nejakej významnejšej činnosti. Významnú úlohu pri jeho formovaní zohráva vzdorovité zdôrazňovanie tohto zlyhania zo strany dospelých alebo iných detí. Špeciálne štúdie preukázali nasledujúce dôvody nízkeho sebavedomia u dieťaťa:
Deti s nízkym sebavedomím zažívajú pocit menejcennosti, spravidla si neuvedomujú svoj potenciál, to znamená, že neprimerané nízke sebavedomie sa stáva faktorom, ktorý bráni rozvoju osobnosti dieťaťa.
Osoba so zvýšenou úrovňou úzkosti, konkrétne s osobnou úzkosťou, má tendenciu vnímať ohrozenie svojej sebaúcty. Spravidla sa u nej vyvíja neadekvátne nízke sebavedomie. Typickým prejavom nízkeho sebavedomia je zvýšená úzkosť, prejavujúca sa tendenciou prežívať úzkosť v rôznych životných situáciách, vrátane tých, ktorých objektívne vlastnosti na to nepredisponujú. Je zrejmé, že deti s takouto sebaúctou sú v neustálom duševnom preťažení, ktoré sa prejavuje v stave intenzívneho očakávania problémov, rastúcej, nekontrolovateľnej podráždenosti a emočnej nestability.
Z uvedeného teda možno vyvodiť nasledujúci záver, že predškolské obdobie detstva je citlivé na formovanie základov kolektivistických vlastností, ako aj humánneho postoja k iným ľuďom u dieťaťa. Ak sa základy týchto vlastností nevytvoria už v predškolskom veku, môže dôjsť k poruche celej osobnosti dieťaťa a následne bude mimoriadne ťažké túto medzeru vyplniť.
Vlastnosti sociálneho a osobného rozvoja predškolských detí s mentálnou retardáciou. Schopnosť pozerať sa na seba zvonku, vyjadrovať postoje k svojmu správaniu a činnosti, hodnotiť ich (sebahodnotenie) a kontrolovať ich (sebakontrola), meniť alebo udržiavať predchádzajúce formy správania a činnosti (sebaregulácia) v závislosti od vonkajšie okolnosti a vnútorné postoje a pod. - to sú zložky sebauvedomenia a osobnosti.
Sebahodnotenie detí s mentálnou retardáciou je často nedostatočné a nestabilné. Môžu preceňovať svoje individuálne úspechy. Stretnutie s ťažkosťami vedie k vytvoreniu nízkeho sebavedomia. Deti v predškolskom veku s nízkym sebavedomím si vyberajú ľahšie úlohy na dokončenie, než tie, ktoré dokážu skutočne vyriešiť. Úroveň nárokov je nízka. Sebaúcta sa dá zvýšiť spoločensky prijateľným spôsobom sebarealizácie. Môže to byť hudba, šport atď.
Deti s mentálnou retardáciou vykazujú výrazné zaostávanie vo vytváraní sebakontrolných a sebaregulačných akcií v porovnaní s normálne sa vyvíjajúcimi rovesníkmi. Predškoláci sa pri plnení úloh dopúšťajú početných chýb z nepozornosti a z toho, že si nepamätajú pravidlá plnenia úlohy. Urobené chyby sa nezaznamenajú a neopravia sa. Neexistuje žiadna túžba zlepšiť kvalitu vykonanej práce. Predškolák zostáva ľahostajný k dosiahnutému výsledku. Žiaci sa vyznačujú týmito znakmi: nedôvera v seba samého, úzkosť, úzkosť, prítomnosť strachu z neúspechu a neadekvátnych reakcií na úspech, slabá výkonová motivácia. V situácii zlyhania má dieťa túžbu ukončiť prácu. Deti s mentálnou retardáciou môžu mať reakcie na zlyhanie, ako sú autonómne zmeny, afektívne reakcie, plač, ticho, túžba opustiť miestnosť, odmietanie odpovedať alebo dokončiť úlohu bez toho, aby vyskúšali všetky prostriedky na dosiahnutie správneho výsledku. Pozitívny postoj k úlohám, ktoré si vyžadujú silnú vôľu a intelektuálne úsilie, adekvátne reakcie na zlyhanie a ťažkosti v práci sa formujú pomaly. Predškoláci sú viac sústredení na reakciu dospelého. Vďaka emocionálnej podpore učiteľa, vytváraniu vhodnej motivácie na nápravu chýb a pokračovanie v plnení úlohy deti s mentálnou retardáciou dokážu prekonávať ťažkosti. Predškoláci majú chuť spolupracovať s dospelými.
Motivačno-potrebová sféra detí s mentálnym postihnutím je disharmonická z hľadiska pomeru reálnej úrovne rozvoja a potenciálnych príležitostí.
Popis práce
Účel štúdie: študovať charakteristiky sebaúcty a úroveň ašpirácií u adolescentov s mentálnou retardáciou.
Ciele výskumu. V súlade s cieľom sú definované nasledujúce ciele výskumu:
1) porovnávacia štúdia znakov tvorby sebaúcty u dospievajúcich s mentálnou retardáciou a normálnym vývojom;
2) porovnávacia štúdia charakteristík úrovne ašpirácií u adolescentov s mentálnou retardáciou a normálnym vývojom;
3) štúdium úrovne úzkosti u adolescentov s mentálnou retardáciou.
Úvod.
Kapitola 1. Teoretické otázky štúdia detí s mentálnou retardáciou a detí s mentálnou retardáciou vo veku základnej školy.
1. 1. Klinická charakteristika detí s mentálnou retardáciou vo veku základnej školy.
1. 2. Klinická charakteristika detí s mentálnou retardáciou.
Kapitola 2. Vlastnosti tvorby sebahodnotenia úrovne pohľadávok.
2. 1. Sebaúcta a úroveň nárokov ako štrukturálna zložka osobnosti.
2. 2. Vzťah sebaúcty s úrovňou nárokov. Stanovenie výšky pohľadávok, kritérium jej primeranosti.
2. 3. Sebaúcta u mentálne retardovaných školákov.
2. 4. Sebaúcta u detí a dospievajúcich s mentálnou retardáciou.
2. 5. Formovanie sebaúcty u detí a dospievajúcich s nedostatočným typom vývinu v podmienkach senzorickej deprivácie.
2. 6. Pomer miery úzkosti a miery nárokov u detí predškolského veku.
Kapitola 3. Praktická časť.
3. 1. Hypotéza.
Záver.
Bibliografia.
Aplikácie.
Súbory: 1 súbor
2. 4. Sebaúcta a úroveň nárokov u detí a dospievajúcich s mentálnou retardáciou.
Výskum A.I. Lipkina, E.I. Savonko, V.M. Sinelniková, ktorá sa venovala štúdiu sebaúcty detí a dospievajúcich s mentálnou retardáciou (MPD), ukázala, že u mladších študentov s mentálnou retardáciou, ktorí študujú nejaký čas pred špeciálnou školou vo všeobecnom vzdelávaní, majú nízke sebavedomie a pochybnosti o sebe sú charakteristické. Nízke sebavedomie vysvetľovali autori tým, že deti zažívali dlhodobé zlyhania v učení na pozadí normálne sa vyvíjajúcich žiakov.
Mentálna retardácia (MPD) je bežnou formou detskej mentálnej patológie a predstavuje 2,0 % študentov stredných škôl. M. Shipitsyna poukazuje na to, že podľa výsledkov analýzy počtu detí študujúcich v nápravných zariadeniach v Rusku za roky 1990-1993. došlo k nárastu ich počtu o 34 tisíc osôb. Najväčšie zmeny boli zároveň pozorované u detí s mentálnou retardáciou. Ak teda v roku 1990/91. počet žiakov s mentálnou retardáciou bol 16,8 %, vtedy už v roku 1992/93. medzi ostatnými patológiami detského vývinu to predstavovalo 32,6 %. Podľa K.S. Lebedinskaya 50 % slabo prospievajúcich žiakov základných ročníkov verejných škôl tvoria deti s mentálnou retardáciou. V súčasnosti je nepriaznivý trend nárastu neprospievajúcich školákov, ktorí nezvládajú učivo. Za posledných 20-25 rokov sa počet takýchto žiakov len na základnej škole zvýšil 2-2,5-krát (30% a viac). Najpočetnejšou rizikovou skupinou sú školáci s takzvanou mentálnou retardáciou (MPD).
Z klinického a psychologického hľadiska je mentálna retardácia považovaná za jeden z variantov mentálnej dysontogenézy, v ktorej hlavnými prejavmi sú kognitívne poruchy, deficity v emocionálnej, vôľovej, motivačnej sfére a osobnostná nezrelosť.
I.V. Korotenko dospel k záveru, že mladší študenti s mentálnou retardáciou, ktorí dostávajú „pozitívne známky na adresu“, prejavujú jasnú túžbu trochu sa preceňovať. Táto situácia je vysvetlená skutočnosťou, že vlastná nízka hodnota dieťaťa s mentálnou retardáciou je kompenzovaná „umelým“ prehodnotením jeho osobnosti, pravdepodobne v bezvedomí dieťaťa. Takéto psychoprotektívne sklony u mladších školákov s mentálnou retardáciou sú podľa I.V. Korotenko, do určitej miery tlak detí od významných dospelých, ako aj osobitosti ich osobného rozvoja. U detí vo veku základnej školy s mentálnou retardáciou sa tak podľa autorky prejavuje neprimerané, často preceňované sebahodnotenie.
V štúdii venovanej skúmaniu sebaúcty a jej vzťahu k niektorým osobnostným vlastnostiam u mladších žiakov s mentálnou retardáciou (študovaných v nápravnovýchovných triedach) možno konštatovať, že úroveň všeobecného sebavedomia a úroveň nárokov sú nižšie. u žiakov s mentálnou retardáciou ako u rovesníkov s normou mentálneho vývinu a miera úzkosti je vyššia. Ukázala sa nezrelosť sebaúcty u školákov s mentálnou retardáciou ako osobnostný fenomén.
G.V. Gribanova, skúmajúc osobnostné charakteristiky adolescentov s mentálnou retardáciou, upozorňuje na nestabilné, nezrelé, nekritické sebavedomie a nedostatočnú úroveň uvedomenia si svojho „ja“ u adolescentov, čo následne vedie k zvýšenej sugestibilite, nedostatku nezávislosti, nestabilite. správania týchto detí. Navyše pri porovnaní adolescentov s mentálnou retardáciou študujúcich v hromadných a špeciálnych školách môžeme konštatovať, že v podmienkach špeciálneho vzdelávania sú vnútorné kritériá sebaúcty u adolescentov dostatočne formované a stabilnejšie. Sebaúcta je v priemere nižšia u adolescentov študujúcich v špeciálnej škole, čo je podnetom na kritické porovnávanie sa s ostatnými, na rozvoj introspekcie. K podobným záverom prichádza napr. Dzugkoeva, porovnávajúc dospievajúcich s normálnym duševným vývojom a dospievajúcich s mentálnou retardáciou mozgovo-organického pôvodu. Výskumník preukázal nestabilné a často nízke sebavedomie u adolescentov s mentálnou retardáciou, zvýšenou sugestibilitou a naivitou. Podľa I.A. Koneva, adolescenti s mentálnou retardáciou študujúci v špeciálnej škole nevykazujú tendenciu k negatívnym sebacharakteristikám, na rozdiel od adolescentov študujúcich v triedach nápravnej a rozvojovej výchovy.
Existujúce štúdie sebaúcty u detí a dospievajúcich s mentálnou retardáciou teda ukazujú jej určitú originalitu, ktorá je podľa výskumníkov spôsobená špecifikami mentálneho defektu a negatívnym vplyvom mikrosociálnych faktorov.
2. 5. Zvláštnosť utvárania sebaúcty u detí a dospievajúcich s nedostatočným typom vývinu v podmienkach senzorickej deprivácie.
T.V. Rozanova, analyzujúc prácu D. Jervisa, ktorý študuje sebaúctu osôb so zrakovým postihnutím, píše, že majú tendenciu hodnotiť sa buď extrémne vysoko, alebo extrémne nízko na škále sebaúcty. To znamená, že nevidiaci sa považujú buď za neschopných plniť svoje životné úlohy, alebo s nadhodnotenou sebaúctou ignorujú skutočnosť slepoty. Pri analýze štúdií T. Rupponena a T. Maevského, T.V. Rozanová poznamenáva, že zmeny v sebahodnotení nevidiacich sú spojené s prispôsobením sa ich stavu a s tým, že deti s vrodenou slepotou v procese svojho vývinu zažívajú viacero psychických kríz spojených s uvedomením si, že nie sú ako ich rovesníci. A v dospievaní sa sociálne vzťahy obzvlášť zhoršujú, keď si deti začínajú uvedomovať svoju chybu.
Štúdiu znakov tvorby sebaúcty u osôb so sluchovým postihnutím uskutočnil: V.G. Petrová, V.L. Belinský, M.M. Nudelman, A.P. Gozova, T.N. Prilepskaja, I.V. Krivonos et al.Tieto štúdie ukázali, že vo vývoji sebauvedomenia a sebaúcty u detí s poruchami sluchu sa pozorujú rovnaké štádiá ako u tých, ktorí počujú, ale prechod z jedného štádia do druhého prebieha dva až tri rokov neskôr. Napríklad T.N. Prilepskaja ukázala, že od mladšieho do staršieho školského veku sa zvyšuje stabilita sebahodnotenia a primeranosť nárokov. Vo veku základnej školy je tendencia prehodnocovať seba samého, situačný charakter sebaúcty v závislosti od názoru učiteľa. Od ôsmeho ročníka je väčšia primeranosť sebahodnotenia, školáci so sluchovým postihnutím začínajú správnejšie hodnotiť svoj pokrok a zvyšuje sa aj stabilita sebahodnotenia.
Existuje málo prác venovaných štúdiu sebaúcty pri poruchách reči (L.S. Volkova, L.E. Goncharuk, L.A. Zaitseva, V.I. Seliverstova, O.S. Orlová, O.N. Usanova, O.A. Slinko, L.M. Shipitsina a ďalší). Štúdium sebahodnotenia sa v nich najčastejšie uskutočňuje nepriamo, nie systematicky a nie vo všetkých kategóriách detí s poruchami reči.
V experimentálnej štúdii Zh.M. Glozman, N.G. Kalita, pri analýze úrovne nárokov u pacientov s afáziou (s vaskulárnou etiológiou) vo veku od 7 do 60 rokov sú uvedené tieto údaje: existuje vzťah medzi úrovňou nárokov (pri vykonávaní rečových a percepčných úloh) a závažnosťou vada reči len v skupine pacientov s léziami predných častí mozgu je ich úroveň nárokov 3x nižšia ako u pacientov s ľahkými poruchami reči. U pacientov s léziami zadných úsekov rečovej zóny nebola zistená závislosť výšky nárokov od závažnosti rečových chýb, čo sa vysvetľuje nedostatočným povedomím o svojej vade v dôsledku narušenia kontroly a vnímania vlastnej reči. . So zlepšenou kontrolou vlastnej reči sa u tejto skupiny pacientov znížila úroveň nárokov.
2. 6. Pomer miery úzkosti a miery nárokov u detí predškolského veku
V mnohých štúdiách sa ukazovatele úrovne aspirácie priamo porovnávajú s indexom úzkosti. Takže v štúdii M.S. Neimarkom sa vytvorila súvislosť medzi emocionálnymi reakciami a špecifikami zmien v úrovni nárokov. N.V. Imedadze, berúc do úvahy pomer úrovne úzkosti a úrovne nárokov u detí predškolského veku, zistil významnú koreláciu medzi indikátormi úzkosti a úrovňou nárokov: u detí s nízkou úrovňou úzkosti je úroveň nárokov ako pravidlo, bolo blízko skutočnému plneniu úloh; s vysokou mierou úzkosti bola miera nárokov vyššia ako reálne možnosti a ani séria následných neúspechov ju neznížila.
A.M. Prikhozhan vo svojom výskume ukázala, že najdôležitejším zdrojom úzkosti je často „vnútorný konflikt, súvisiaci najmä so sebaúctou“. Úzkosť ako tendencia človeka prežívať rôzne situácie ako ohrozujúce, zvyčajne znižuje efektivitu činnosti človeka, je sprevádzaná jeho rozporuplným správaním.
V správaní úzkostných detí sa rozlišujú tieto špecifické črty:
1. Neadekvátny postoj k hodnoteniam druhých. Úzkostné deti sú na hodnotenia na jednej strane precitlivené a na druhej strane pochybujú, že budú hodnotené správne.
2. Vyberajú si úlohy alebo zložité, čestné, ktorých splnenie môže u druhých priniesť rešpekt, no pri prvých neúspechoch sa ich snažia opustiť; alebo si vybrať úlohy zjavne pod ich schopnosti, no zaručujúce úspech.
3. Prejavte zvýšený záujem o porovnávanie sa s ostatnými, pričom sa vyhýbajte situáciám, v ktorých môže byť takéto porovnávanie explicitné.
Uvedomujúc si dôležitosť vyššie uvedených údajov týkajúcich sa problému sebaúcty v psychológii, ako aj jej súvislosti s určitými osobnostnými charakteristikami, stojí za zmienku skutočnosť, že takéto štúdie sa neuskutočnili na deťoch s mentálnou retardáciou vo veku základnej školy. Prvotnou myšlienkou našej práce preto bolo skúmať výšku sebaúcty (SE) a jej koreláciu s úrovňou ašpirácií (LE) a úrovňou všeobecnej úzkosti (UT) u mladších školákov s mentálnou retardáciou v porovnaní s normálne sa rozvíjajúcimi rovesníkmi (NPD).
Študovala sa triáda osobných formácií: sebaúcta, úroveň nárokov a úroveň úzkosti.
Porovnávané parametre boli: výška sebadôvery, miera nárokov a miera úzkosti.
Kapitola 3. Praktická časť.
3. 1. Hypotéza.
Hypotézy našej štúdie sú nasledovné:
Deti s mentálnou retardáciou sa vyznačujú kvalitatívnou originalitou osobného rozvoja, a to znížením sebaúcty a úrovne nárokov, zvýšením úrovne úzkosti (ktorá je určená špecifikami mentálnej chyby a negatívnym vplyvom). mikrosociálnych faktorov) v porovnaní s normálne sa vyvíjajúcimi rovesníkmi.
Sebaúcta, miera nárokov a miera úzkosti u detí s mentálnou retardáciou sú vzájomne prepojené. Keď sa zmení jedna z týchto charakteristík, zmenia sa aj ostatné dve.
Na testovanie hypotéz sa použili tieto metódy:
Na určenie úrovne sebaúcty bola použitá metóda Dembo-Rubinstein.
Úroveň nárokov bola skúmaná na základe Schwarzlanderovej techniky (Schwarzlander test) (úloha bola motivovaná ako test motorickej koordinácie).
Na štúdium úrovne úzkosti sme použili Spielbergovu-Khaninovu metódu diagnostiky sebahodnotenia úrovne úzkosti, kde sme hodnotili škálu „Situačná úzkosť“ a škálu „Všeobecná úzkosť“. Táto technika určuje všeobecnú úroveň úzkosti, ktorú dieťa v poslednom čase prežíva, spojenú s osobitosťami jeho sebaúcty, sebadôvery a perspektívneho hodnotenia.
stôl 1
Porovnávacie údaje o rozdelení žiakov s mentálnou retardáciou a mentálnou retardáciou podľa úrovne sebaúcty.
Úroveň všeobecnej sebaúcty |
Deti s mentálnou retardáciou |
Deti s normou duševného vývoja |
||
1. vysoký 2. stredne vysoká 3. stredná 4. stredne nízka 6. nestabilný |
||||
Ako vidno z tabuľky 1, deti s mentálnou retardáciou boli rozdelené do 3 úrovní SD: vysoká (17,5 %), stredne vysoká (36,8 %) a stredná (45,6 %) a percento detí s mentálnou retardáciou s vysoká úroveň celkovej SD na 21,7 menej ako u detí s APD a s priemernou úrovňou CO o 40,8 % viac ako s APD. Analýza tohto javu v oboch vzorkách pomocou Mann-Whitneyho testu ukazuje rozdiel v úrovni sebaúcty, u detí s mentálnou retardáciou je sebaúcta vyššia (Uemp Výskum A.I. Lipkina, E.I. Savonko, V.M. Sinelnikova, ktorá sa venovala štúdiu sebaúcty detí s mentálnou retardáciou (MPD), ukázala, že pre mladších študentov s mentálnou retardáciou, ktorí študujú nejaký čas pred špeciálnou školou vo všeobecnom vzdelávaní, sú charakteristické nízke sebavedomie a pochybnosti o sebe. . Nízke sebavedomie vysvetľovali autori tým, že deti zažívali dlhodobé zlyhania v učení na pozadí normálne sa vyvíjajúcich žiakov. I.V. Korotenko dospel k záveru, že predškoláci s mentálnou retardáciou, ktorí dostávajú „pozitívne známky na adresu“, prejavujú jasnú túžbu trochu sa preceňovať. Táto situácia je vysvetlená skutočnosťou, že vlastná nízka hodnota dieťaťa s mentálnou retardáciou je kompenzovaná „umelým“ prehodnotením jeho osobnosti, pravdepodobne v bezvedomí dieťaťa. Takéto psychoprotektívne sklony u detí predškolského veku s mentálnou retardáciou sú podľa I.V. Korotenko, do určitej miery tlak detí od významných dospelých, ako aj osobitosti ich osobného rozvoja. U detí predškolského veku s mentálnou retardáciou sa tak podľa autorky prejavuje neprimerané, často preceňované sebahodnotenie. V štúdii venovanej skúmaniu sebaúcty a jej vzťahu k niektorým osobnostným vlastnostiam u predškolákov s mentálnym postihnutím možno konštatovať, že úroveň všeobecného sebavedomia a úroveň nárokov je u predškolákov s mentálnym postihnutím nižšia ako v r. rovesníci s normou duševného vývoja a úroveň úzkosti je vyššia. Ukázala sa nezrelosť sebaúcty u predškolákov s mentálnou retardáciou ako osobný jav. G.V. Gribanová, skúmajúc osobnostné charakteristiky detí s mentálnou retardáciou, upozorňuje na nestabilné, nezrelé, nekritické sebavedomie a nedostatočnú úroveň uvedomovania si svojho „ja“ dieťaťa, čo následne vedie k zvýšenej sugestibilite, nedostatku nezávislosti, nestabilita správania týchto detí. Navyše pri porovnaní detí s mentálnou retardáciou môžeme konštatovať, že v podmienkach špeciálneho vzdelávania sú vnútorné kritériá sebaúcty u detí dostatočne formované a stabilnejšie. K podobným záverom prichádza napr. Dzugkoeva, porovnávajúc deti s normálnym duševným vývojom a deti s mentálnou retardáciou mozgovo-organického pôvodu. Výskumník preukázal nestabilné a často nízke sebavedomie u detí s mentálnou retardáciou, zvýšenou sugestibilitou a naivitou. Podľa I.A. Koneva u detí s mentálnou retardáciou nemá tendenciu k negatívnym sebacharakteristikám, na rozdiel od detí študujúcich v triedach nápravnej a vývojovej výchovy. Existujúce štúdie sebaúcty u detí s mentálnou retardáciou teda ukazujú jej určitú originalitu, ktorá je podľa výskumníkov spôsobená špecifikami mentálneho defektu a negatívnym vplyvom mikrosociálnych faktorov. V mnohých štúdiách sa ukazovatele úrovne aspirácie priamo porovnávajú s indexom úzkosti. Takže v štúdii M.S. Neimarkom sa vytvorila súvislosť medzi emocionálnymi reakciami a špecifikami zmien v úrovni nárokov. N.V. Imedadze, berúc do úvahy pomer úrovne úzkosti a úrovne nárokov u detí predškolského veku, zistil významnú koreláciu medzi indikátormi úzkosti a úrovňou nárokov: u detí s nízkou úrovňou úzkosti je úroveň nárokov ako pravidlo, bolo blízko skutočnému plneniu úloh; pri vysokej miere úzkosti bola úroveň ašpirácií vyššia ako reálne možnosti a ani séria po sebe nasledujúcich neúspechov ju neznížila (31, 110). A.M. Prikhozhan vo svojom výskume ukázala, že najdôležitejším zdrojom úzkosti je často „vnútorný konflikt, súvisiaci najmä so sebaúctou“. Úzkosť ako tendencia človeka prežívať rôzne situácie ako ohrozujúce, zvyčajne znižuje efektivitu činnosti človeka, je sprevádzaná jeho rozporuplným správaním (29, 870). V správaní úzkostných detí sa rozlišujú tieto špecifické črty: 1. Neadekvátny postoj k hodnoteniam druhých. Úzkostné deti sú na hodnotenia na jednej strane precitlivené a na druhej strane pochybujú, že budú hodnotené správne. 2. Vyberajú si úlohy alebo zložité, čestné, ktorých splnenie môže u druhých priniesť rešpekt, no pri prvých neúspechoch sa ich snažia opustiť; alebo si vybrať úlohy zjavne pod ich schopnosti, no zaručujúce úspech. 3. Prejavte zvýšený záujem porovnávať sa s ostatnými, pričom sa vyhýbajte situáciám, v ktorých môže byť takéto porovnávanie explicitné.