Белобородов А. М. Развитие коммуникативных способностей подростков в процессе тренингового воздействия / А. М. Белобородов // Научный диалог. - 2013. - № 9 (21) : Психология. Педагогика. - С. 6-20.
УДК 159.9.072.43
Развитие коммуникативных способностей подростков в процессе тренингового воздействия
А. М. Белобородов
В статье поднимаются имеющие практическое значение вопросы развития коммуникативных способностей в подростковом возрасте методом тренинга. Представлены результаты проведения социально-психологического тренинга для подростков, направленного на развитие их коммуникативных способностей. Предлагается описание условий исследования, использованных методов. Выделены наиболее эффективные упражнения. Перечислены коммуникативные способности, наиболее подверженные тренировке. Дано описание результатов как качественного (интерпретация на основе самоотчёта испытуемых), так и количественного (обработка тестовых показателей) анализа полученных данных.
Ключевые слова: тренинг; коммуникативные способности; подростки; формирующий эксперимент; развитие.
Традиционные методы обучения уходят на задний план, все большую популярность, особенно в сфере психологических услуг, завоевывают различные формы активного обучения. Наиболее известной, а также объединяющей все другие является такая форма активного обучения, как тренинг: «Психологический тренинг - это активное обучение посредством приобретения и осмысливания жизненного опыта, который моделируется в межличностном взаимодействии посредством упражнений и осознаётся в ходе дискуссии» [Грецов,
2011, с. 7]. Психологический тренинг является на сегодняшний день одним из наиболее востребованных и динамично развивающихся видов психологической практики. Его используют во многих сферах, начиная от «лёгких» развлекательных игр и заканчивая глубинными психоаналитическими тренингами.
В ходе тренинга у человека формируются определённые навыки, а также качества и свойства личности либо группы в целом. Существуют разные виды тренингов: тренинги командообразования, тренинги развития профессиональных качеств, тренинги личностного роста, телесно-ориентированные тренинги и т. д. Можно выделить также социально-психологический тренинг, который является наиболее эффективным методом развития коммуникативных способностей, развитие которых происходит благодаря формированию и развитию коммуникативных знаний, умений и навыков.
Самый благоприятный период формирования коммуникативных способностей - это подростковый возраст. Именно в это время человек начинает активно интересоваться общением, его ведущая деятельность меняется, он переключается с учебной деятельности на общение со сверстниками. Успешность подростка в разных сферах жизни (семейная, учебная, установление контактов со сверстниками) начинает зависеть от его коммуникативных способностей [Иванова, 2011, с. 43]. Именно поэтому проведение социально-психологического тренинга в подростковом возрасте особенно эффективно.
В контексте нашей работы теоретический анализ предполагал рассмотрение двух проблем. Во-первых, была необходима оценка тренинга как социально-психологического метода активного обучения. С этой целью были проанализированы работы таких авторов, как И. В. Вачков, Б. М. Мастеров, В. А. Плешаков, С. И. Макшанов, Л. М. Митина [Вачков, 2002; Игра..., 2011; Митина, 1994 и др.]. Во-вторых, предполагалось рассмотреть тренинг как метод развития коммуникативных способностей подростков. В этом отношении интересны подходы к пониманию коммуникативных способностей, разработанные такими авторами, как И. Р. Алтунина, В. Л. Дранков и А. В. Дранков, А. А. Леонтьев, Е. Б. Наумова, Т. А. Сапегина [Алтунина, 1998; Дранков и др., 1977; Медникова, 2009; Наумов, 2000; Сапегина, 2007].
Вслед за А. А. Бодалевым под коммуникативными способностями мы понимаем «индивидуально психологические особенности личности, обеспечивающие эффективное взаимодействие и адекватное взаимопонимание между людьми в процессе общения или выполнения совместной деятельности» [Коммуникативные способности..., 2011].
Целью проведенного нами исследования была разработка и апробация программы тренинга, направленного на развитие коммуникативных способностей у подростков. Тренинг был разработан для учащихся 8-го класса лицея № 135 города Екатеринбурга.
В рамках данного формирующего эксперимента была выдвинута следующая гипотеза: в процессе реализации разработанной программы тренинга происходит развитие коммуникативных способностей подростков.
Эксперимент проводился в четыре этапа. На организационном этапе состоялась встреча с классным руководителем 8 «г» класса лицея. Отправной точкой для нашего исследования выступил запрос классного руководителя, который заключался в необходимости развития коммуникативных способностей учащихся: «Ученики испытывают трудности в установлении межличностных контактов. Им сложно вступить в диалог первыми, нет инициативности и планирования своей коммуникативной деятельности. Ребята неспособны произвольно управлять своими эмоциями, часто реагируют эмоционально неадекватно, не всегда могут правильно оценить эмоциональное состояние другого человека».
Второй этап - диагностический. На этом этапе было проведено тестирование всего класса по подобранным методикам:
- «Методика исследования социального интеллекта» Дж. Гилфорда и М. Салливена;
- «Диагностика коммуникативных и организаторских способностей» (КОС-2) В. В. Синявского и В. А. Федоришина;
Опросник «Диагностика “эмоционального интеллекта”» Н. Холла.
Третий этап (формирующий) включал апробацию разработанной программы тренинга, которая направлена на развитие способностей, связанных с социальным и эмоциональным интеллектом, а также ор-
ганизационными способностями. Принципы построения тренинга, а также упражнения, используемые в ходе тренинга, были подобраны специально для развития именно этих коммуникативных способностей.
Тренинг проходил в учебное время - в апреле 2013 года. Всего программа включала 8 занятий общей продолжительностью 42 академических часа. Большой объем выделенных часов позволил глубоко проработать все заявленные в тренинге темы.
Для проведения эксперимента были набраны две группы: экспериментальная группа в количестве 12-ти человек (5 девочек и 7 мальчиков) и контрольная группа в количестве 13-ти человек (5 девочек и 8 мальчиков).
Принципы формирования групп:
1) в экспериментальную группу отбирались испытуемые с низкими показателями, выявленными с помощью методик;
2) принцип добровольности: в экспериментальную группу отбирались те учащиеся, которые хотели участвовать в тренинге.
В рамках тренинга использовались разные техники. Наиболее привычными для школьников были мини-лекции. Их было немного, но они присутствовали почти в каждом тренинговом дне. Главная задача данной техники - передать информацию, которую необходимо запомнить, либо просто ознакомить с теоретической основой какого-либо психологического феномена (общение, вербальное взаимодействие, невербальное взаимодействие, конфликты, лидерство и т. д.). Но даже во время лекций использовались активные методы работы, такие как мозговой штурм и активизация участников.
Основными формами работы в представленном тренинге выступили ролевые (демонстрирующие) игры и групповая дискуссия. Ролевые игры позволяют участникам прожить определённую ситуацию, а групповая дискуссия даёт возможность разобраться с моделями поведения, которые участники демонстрировали по ходу выполнения упражнения. Акцент делался на выявлении конструктивных и неконструктивных стратегий поведения участников.
Наряду с основными формами работы были и иные: приём перегруппировки, мозговой штурм, арт-терапевтические упражнения и др. Определённый набор техник каждого тренингового дня был на-
правлен на достижение определённого результата у участников занятий.
Помимо упражнений на развитие коммуникативных навыков, в программу тренинга были включены упражнения, направленные на сплочение группы и установление доверительной обстановки, что очень важно при работе с подростками. Сплочение группы усиливает групповую динамику, возникающая в результате доверительная обстановка способствует большему самораскрытию участников, что позволяет не только прорабатывать навыки, но и раскрывать способности человека.
По ходу тренинговых занятий мы выявили самые результативные упражнения (на основе обратной связи). Одним из них является «Разговор в рисунках». Оно было направлено на развитие способности предвидеть последствия поведения людей в определённой ситуации, предсказывать то, что произойдёт в дальнейшем. Каждая пара придумала не только описание своего рисунка, но и название. Участник выбирал более других понравившийся ему рисунок и аргументировал свой выбор. Одни характеризовали рисунок в контексте анализа акта коммуникации («Когда мы рисовали каждый что-то своё, то постоянно смеялись, наш рисунок похож на общение в асъке, там есть такие же смайлики, если бы в асъке нужно было писать только значками, то это именно так бы и выглядело»; «Такое чувство, как будто мы были одним человеком, с одними мыслями, поэтому этот рисунок мне больше всего понравился, такое ощущение, что его рисовал один человек»), другие оценивали эстетические свойства рисунка, мотивируя этим свой выбор («По-моему, этот рисунок самый красивый из трех»). При выполнении данного упражнения дети пытались осмыслить особенности собственного внутреннего мира, но в то же время не упускали из внимания и внутренний мир другого участника игры - автора рисунка. Как отметили сами участники, это задание способствовало развитию эмпатии («Такое ощущение, как будто бы я впустил другого человека в свой мир и при этом проник в мир моего напарника, и стало как-то спокойно, и я как бы смотрел на мир его глазами и чувствовал то, что чувствует он»). Конечно, не всеми было выполнено успешно. Был отмечен случай, когда взаимопонимание не было достигнуто, и подросток отказался участвовать
в решении поставленной задачи («Он испортил весь рисунок, я не буду больше здесь ничего рисовать, пусть он дальше своих бомжей рисует»). Тем не менее этому участнику удалось выбрать другой рисунок, который он оценил как понравившийся.
Пожалуй, одним из самых эффективных оказалось упражнение «Замороженные». Оно было направлено на тренировку навыка саморегуляции и эмоциональной устойчивости в ситуациях эмоционального взаимодействия, но также развивало умение следить за своими эмоциональными состояниями, контролировать их, произвольно управлять своими эмоциями, а также умение воздействовать на эмоциональное состояние других людей. Водящим стал юноша, который вызывал позитивные эмоции у ребят, его задачей было эмоциональное воздействие любого характера на человека, который, напротив, должен был проявить сдержанность, то есть никак не реагировать на уловки водящего. Когда задание было объявлено, группа поняла свой просчет. Из-за личного обаяния водящего первый же человек не выдержал и 10 секунд и рассмеялся. Хочется отметить, что участники занятия пытались вызвать друг у друга только смех. Эмоция радости свойственна подростковому возрасту, и в каком-то смысле стратегия участников была успешной. При обсуждении ребята отметили, что им было сложно сдерживаться («Я правда очень старалась не засмеяться, но он правда вел себя очень смешно, и я не сдержалась»). Победивший юноша (не поддавшийся эмоциональному воздействию) поделился своей стратегией («Я, конечно, смотрел на смешивших меня ребят, но в то же время смотрел как будто сквозь них, я был в своих размышлениях»). Обсудив выбранную им стратегию, дети пришли к выводу, что в реальном взаимодействии не всегда возможно просто «выключаться» из ситуации межличностного взаимодействия, так как теряется обратная связь, диалог превращается в монолог, другими словами, взаимодействие распадается. Но в рамках данного задания эта стратегия была успешна.
Также можно отметить эффективность следующих упражнений (в скобках уточняется, на развитие какой именно способности нацелено задание): «Падение в пропасть» (способность к логическому обобщению, выделению общих существенных признаков в различных невербальных реакциях человека), «Иностранец» (способность
понимать изменение значения сходных вербальных реакций человека в зависимости от контекста вызвавшей их ситуации), «Сказка о лидере» (способность понимать логику развития ситуаций взаимодействия и значение поведения людей в этих ситуациях, способность самостоятельно принимать решения), «Портье» (эмоциональная гибкость), «Угадай эмоцию» (способность распознавать эмоциональное состояние другого человека и сопереживать ему), «Финансовые авантюристы» (инициативность, деятельность), «Кораблекрушение» (способность планирования деятельности).
В заключение последнего тренингового дня участники заполнили анкеты обратной связи.
Проанализировав анкеты, мы пришли к выводу о том, что в первую очередь подростки оценили атмосферу, в которой проходил тренинг. Например, они давали такие ответы: «всё понравилось»; «было круто, весело и позитивно»; «мы много общались и не стеснялись своих эмоций».
Второе, что было всеми отмечено, - это изменения различного рода отношений: «отношения к людям»; «отношения в классе»; «отношения... к самой себе» и т. д. Этот пункт говорит о том, что ребята стали по-новому оценивать межличностные отношения.
Третий вывод, подтвержденный высказываниями подростков, состоит в том, что проведение тренинга способствовало развитию способности детей предвидеть последствия поведения в определённой ситуации. Участники тренинга признаются, что стали задумываться о последствиях своих поступков («Сейчас я стараюсь продумать свои действия заранее, чтобы потом не оказаться в неприятной ситуации»).
Четвёртый вывод касается развития способности распознавать как свои, так и чужие эмоции. Ребята делились ситуациями, в которых они сначала поддавались эмоциональному порыву, а потом осознавали, что испытывают сильные негативные эмоции, и старались с ними справиться (с разной степенью успешности). Другие рассказы касались реальных случаев, когда подростки отмечали эмоции у других людей и говорили им об этом («Когда я вчера говорила с мамой, она постепенно начинала говорить всё громче и громче, тогда я спросила её о том, почему она сердится, услышав это, мама извинилась и сказала, что просто устала»).
Наконец, ребята отмечали, что «лучше узнали себя и других». Участники тренинга смогли посмотреть на себя по-новому, побывать в разных ролях, проявить себя с новых сторон, а также лучше узнать своих одноклассников, что в итоге привело к формированию более сплоченного коллектива.
Таким образом, опираясь на высказывания участников, можно заключить, что проведённый психологический тренинг оказал позитивное влияние на развитие коммуникативных способностей каждого подростка и формирование детского коллектива.
Последний этап нашей работы предполагал заключительную диагностику после проведения тренинга. Полученные данные сравнивались с выявленными при первичной диагностике, а затем были обработаны с применением методов математической статистики. Были использованы следующие критерии:
1) и-критерий Манна - Уитни (для выявления различий между экспериментальной и контрольной группами);
2) Т-критерий Вилкоксона (для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых;
3) критерий знаков (для определения влияния фактора на данную выборку испытуемых).
Рассмотрим результаты диагностики по каждой методике.
«Методика исследования социального интеллекта» Дж. Гилфорда и М. Салливена. Повторное тестирование позволяет сравнить результаты с раннее полученными (табл. 1).
Таблица 1
Уровень социального интеллекта до и после тренинга в экспериментальной группе
Субтест № 1 Субтест № 2 Субтест № 3 Субтест № 4 Интегр.
До тренинга 4,9 6,4 6,2 2,9 20,4
После тренинга 6,4 7,6 6,8 4,1 24,9
После тренинга в экспериментальной группе наблюдается увеличение показателей уровня социального интеллекта по всем субтестам.
Нами была проведена математическая обработка полученных результатов с помощью критерия знаков и Т-критерия Вилкоксона.
По субтесту № 2 «Группы экспрессии», субтесту № 4 «Истории с дополнениями» и общей оценке социального интеллекта с помощью критерия знаков определено, что влияние фактора (тренинга) является статистически достоверным.
По Т-критерию Вилкоксона установлены статистически достоверные различия по субтесту № 4 и общей оценке социального интеллекта на уровне значимости р=0,95 (табл. 2).
Таблица 2
Достоверность различия показателей социального интеллекта, измеренных до и после тренинга в экспериментальной группе
Т эмп 12 12,5 24 4 9
Тр (р=0,95) 10 8 13 8 17
Полученные данные говорят о том, что у участников статистически значимо возросла способность понимать логику развития ситуаций взаимодействия и значение поведения людей в этих ситуациях.
Улучшение показателей по композитной оценке социального интеллекта говорит об улучшении социальной адаптации личности, а также о появлении «гладкости в отношениях с людьми» у группы в целом.
Также повторное тестирование проводилось и в контрольной группе (табл. 3).
Таблица 3
Выраженность уровня социального интеллекта в экспериментальной и контрольной группах после тренинга
Субтест № 1 Субтест № 2 Субтест № 3 Субтест № 4 Общий
Эксперимен- тальная группа 6,4 7,6 6,8 4,1 24,9
Контрольная группа 5,4 5,6 4 4 19
Из таблицы видно, что в экспериментальной группе показатели по всем субтестам выше.
С помощью и-критерия Манна - Уитни получены достоверные различия между экспериментальной и контрольной группами по субтестам № 2 и № 3, а также по общей оценке социального интеллекта на уровне значимости 0,99 (табл. 4).
Таблица 4
Достоверность различия показателей социального интеллекта между экспериментальной и контрольной группами после тренинга
Субтест № 1 Субтест № 2 Субтест № 3 Субтест № 4 Общий
иэ„ 56 32,5 32,5 71,5 34,5
иКр(р=0,99) 35 35 35 35 35
При тестировании перед тренингом статистически достоверных различий между экспериментальной и контрольной группами не было выявлено.
Полученные данные говорят о том, что у экспериментальной группы в результате участия в тренинге статистически выше стали: способность к логическому обобщению, выделению общих существенных признаков в различных невербальных реакциях человека, способность понимать изменение значения сходных вербальных реакций человека в зависимости от контекста вызвавшей их ситуации.
«Диагностика коммуникативных и организаторских способностей» (КОС-2) В. В. Синявского и В. А. Федоришина.
Сравним результаты тестирования до и после тренинга (табл. 5).
Таблица 5
Уровень коммуникативных и организаторских способностей подростков до и после тренинга в экспериментальной группе
Коммуникативность Организаторские способности
До тренинга 3,5 2,3
После тренинга 3,3 2,5
По шкале «Коммуникативность» отмечается уменьшение показателей. Это может объясняться тем, что методика КОС-2 диагностирует самовосприятие личностью уровня своей направленности на общение. Вероятно, после тренинга у подростков расширились пред-
ставления об общении, и сейчас они оценивают себя более критично, чем было до тренинга.
По критерию знаков влияние фактора (тренинга) на уровне значимости 0,95 находится в зоне достоверности. Это означает, что на улучшение показателей по шкале «Организационные способности» повлиял именно тренинг.
С помощью Т-критерия Вилкоксона обнаружились статистически достоверные различия в сторону улучшения по шкале «Организаторские способности» (табл. 6).
Таблица 6
Достоверность различия показателей по шкалам «Коммуникативность» и «Организаторские способности», измеренных до и после тренинга в экспериментальной группе
Т эмп 16 3,5
Полученные данные говорят о том, что у экспериментальной группы статистически достоверно улучшились показатели способностей самостоятельного принятия решений, инициативности и планирования деятельности.
Опросник «Диагностика “эмоционального интеллекта”»
Н. Холла. Сравним данные до и после тренинга в экспериментальной группе (табл. 7).
Таблица 7
Уровень эмоционального интеллекта до и после тренинга в экспериментальной группе
Эмоциональная осведомлённость Управление своими эмоциями Самомотивация. т Распознание эмоций других людей Интегратив.
До тренинга 5,5 18 4,9 18 7,5 18 9,3 18 8,3 18 35,5 90
После тренинга 10,4 18 8,5 18 9,25 18 10,25 18 9,1 18 47,5 90
Из таблицы видно, что по всем шкалам наблюдается прирост показателей эмоционального интеллекта.
По критерию знаков влияние фактора (тренинга) по шкалам «Эмоциональная осведомлённость» и «Управление своими эмоциями», а также по интегративному уровню социального интеллекта является статистически достоверным на уровне значимости р=0,95.
Обнаружены статистически значимые различия по Т-критерию Вилкоксона также по шкалам «Эмоциональная осведомлённость» и «Управление своими эмоциями», а также по интегративному уровню социального интеллекта на уровне значимости 0,95 (табл. 8).
Таблица 8
Достоверность различия показателей по эмоциональному интеллекту, измеренных до и после тренинга в экспериментальной группе
Эмоцио- нальная осведом- лённость Управление своими эмоциями Самомо- тивация. Эмпатия Распознание эмоций других людей Интегра- тив.
Т эмп 7 7 24 23 27 16
Т„ (Р=0,95) 13 8 17 10 13 17
Полученные данные говорят о том, что в экспериментальной группе статистически достоверно улучшились способности подростков отслеживать свои эмоциональные состояния, а также, благодаря пониманию своих эмоций, корректировать своё поведение. Также возросла эмоциональная гибкость, умение в разных ситуациях вести себя эмоционально адекватно и разнообразно.
С помощью и-критерия Манна - Уитни получены достоверные различия между экспериментальной и контрольной группами по шкалам «Эмоциональная осведомлённость» и «Управление своими эмоциями», а также по интегративному уровню эмоционального интеллекта на уровне значимости 0,95 (табл. 9).
Отметим также, что до тренинга результаты по шкале «Самомотивация» были достоверно выше в контрольной группе, после тренинга достоверных различий между группами не выявлено. Показатели по данной шкале между выборками сравнялись (табл. 9).
Таблица 9
Достоверность различий показателей эмоционального интеллекта между экспериментальной и контрольной группами после тренинга
Эмоционал. осведом- лённ. Управление своими эмоц. Самомо- тив. Эмпатия Расп. эм. др. людей Инте- гратив.
й £ 37 40 72 55 64,5 42,5
иКр(р=0,95) 47 47 47 47 47 47
Полученные данные говорят о том, что подростки из экспериментальной группы стали лучше отслеживать свои эмоциональные состояния и в связи с этим корректировать своё поведение. У участников тренинга также возросло умение в разных ситуациях вести себя эмоционально адекватно и разнообразно по сравнению с членами контрольной группой.
Таким образом, опираясь на обратную связь от участников, а также на показатели, полученные в результате применения методик, можно заключить, что тренинговые занятия способствовали развитию коммуникативных способностей у подростков.
После апробации программы тренинга к нам поступил заказ на разработку тренинга компетентности в общении от одного психологического центра, занимающегося детскими и подростковыми программами. Начало тренинговых занятий запланировано на сентябрь. До июля 2013 года тренинг, созданный нами и прошедший апробацию в настоящем исследовании, будет модифицирован, расширен и включен в ряд развивающих программ данного центра.
Литература
1. Алтунина И. Р. Развитие коммуникативной компетентности у старшеклассников и взрослых людей (с помощью видеотренинга) : автореферат диссертации... кандидата психологических наук / И. Р. Алтунина. -Москва, 1998. - 21 с.
2. Вачков И. В. Групповые методы в работе школьного психолога: учебно-методическое пособие / И. В. Вачков. - Москва: Ось-89, 2002. -224 с.
3. Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга: психотехники: учебное пособие / И. В. Вачков. - Москва: Ось-89, 1999. - 176 с.
4. Вачков И. В. Психология тренинговой работы: содержательные, организационные и методические аспекты ведения тренинговой группы: [учеб. пособие для вузов] / И. В. Вачков. - Москва: Eksmo Education, 2007. - 416 с.
5. Грецов А. Г. Тренинги развития с подростками: творчество, общение, самопознание / А. Г. Грецов. - Санкт-Петербург: Питер, 2011. -414 с.
6. Дранков В. Л. О природе коммуникативных способностей / В. Л. Дранков, А. В. Дранков // Психология - производству и воспитанию: сборник статей. - Ленинград: Изд-во Ленинградского ун-та, 1977. - С. 239-242.
7. Иванова Е. С. Особенности эмоционального интеллекта в подростковом возрасте / Е. С. Иванова // Образование и наука: известия Уральского отделения Российской Академии образования: журнал теоретических и прикладных исследований. - Екатеринбург: Уральское отд-ние РАО. -2011. - № 1(80). - С. 33-41.
8. Игра в тренинге: личный помощник тренера / Е. А. Леванова, А. Н. Соболева, В. А. Плешаков, Г. С. Голышев. - Санкт-Петербург [и др.] : Питер, 2011. - 368 с.
9. Коммуникативные способности // Психология общения: энциклопедический словарь [Электронный ресурс] / под общ. ред. А. А. Бодалева. - Москва: Когито-Центр, 2011. - Режим доступа: http://vocabulary.ru/ dictionary/1095/word/komunikativnye-sposobnosti.
10. Медникова А. А. Особенности структуры коммуникативных способностей старших подростков / А. А. Медникова // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2009. - Выпуск 2 (80). -С. 120-123.
11. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал: психологические проблемы / Л. М. Митина. - Москва: Дело, 1994. - 215 с.
12. Наумов Е. Б. Организационно-педагогические условия формирования коммуникативных способностей подростков в процессе внешкольной деятельности: автореферат диссертации... кандидата педагогических наук / Е. Б. Наумов. - Курган, 2000. - 21 с.
13. Сапегина Т. А. Формирование коммуникативных способностей будущих педагогов профессионального обучения средствами невербального общения: автореферат диссертации. кандидата педагогических наук / Т. А. Сапегина. - Екатеринбург, 2007. - 23 с.
© Белобородов Антон Михайлович (2013), магистрант, кафедра социальной психологии и психологии управления, департамент психологии, институт социальных и политических наук, Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б. Н. Ельцина (Екатеринбург), [email protected].
УДК 159.922.8
А. А. Медникова
ОСОБЕННОСТИ СТРУКТУРЫ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ
Дальневосточный государственный гуманитарный университет, г. Хабаровск
Успешность межличностных коммуникаций связана со способами и механизмами вхождения человека в общение, в коллективную деятельность, которые представляют собой систему индивидуально-психологических свойств, умений, способностей, формирующихся в процессе общения и в дальнейшем оказывающих влияние на характер и продуктивность протекания самого общения. Коммуникативные способности с этой системе занимают главное место. В отечественной психологии существует множество подходов к рассмотрению этого феномена, например, некоторые авторы называют коммуникативные способности «модификацией основных черт и свойств характера человека» , или «особенными качествами личности, относимыми, с одной стороны, к чертам характера человека, с другой стороны, к его способностям, с третьей стороны, к межличностному общению или коммуникативному поведению» . В работах других авторов (А. А. Леонтьева,
Н. В. Кузьминой, С. Л. Братченко, Г. С. Трофимовой, Л. М. Митиной) определение коммуникативных способностей сводится к перечислению знаний и навыков, необходимых в профессиональном общении педагога. В некоторых исследованиях коммуникативные способности рассматриваются как относящиеся только к коммуникативной стороне общения, а все способности, связанные с проявлениями личности в общении, объединяют в класс социальных способностей или «социально-психологических способностей личности» .
В последние годы исследователи склонны расширять понятие коммуникативных способностей и рассматривать его как «комплекс индивидуальных особенностей человека, благоприятствующих построению личного и делового общения» или как «актуализацию индивидуальных способностей личности к общению, ведущую к самореализации личности как субъекта деятельности» [ 6, с. 6].
На наш взгляд, такое многообразие в определениях и взглядах на природу коммуникативных способностей связано с тем, что эти способности имеют структуру и признаки общих способностей, а также входят в состав специальных способностей (педагогических, организаторских), определяют успешность многих профессиональных навыков и, вместе с тем, являются «сквозным фактором», принизывающим всю структуру личности и обеспечивающим ее адаптацию и социализацию.
В отечественной психологии нет единого мнения относительно структуры и компонентов коммуникативных способностей. Одни авторы (А. В. Батаршев, Ю. В. Варданян, В. В. Волкова) в структуре коммуникативных способностей выделяют коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты, другие (Ю. Н. Емельянов, С. В. Петрушин, В. Л. Захаров, Ю. Ю. Хрящева, И. Н. Зотова, М. В. Иванова) - когнитивный, поведенческий, волевой, личностный и инструментальный компоненты. И. В. Лабутова в структуре коммуникативных умений отмечает три главных компонента: психотехнический (психофизиологическая саморегуляция индивида в общении), экспрессивный (вербальные и невербальные средства общения) и межличностный (связан с процессом взаимодействия, взаимопонимания и взаимовлияния). Л. И. Савва и А. Л. Солдатченко включают в структуру коммуникативности личностный компонент, состоящий из информационных потребностей и ценностных ориентаций, деятельностный компонент, в который входят умения слушать, воспринимать собеседника и подать информацию, и управленческий компонент, состоящий из организаторских способностей и умения контролировать общение. Н. А. Воробьева к структурным компонентам коммуникативных способностей старшеклассников относит продуктивность и вариативность общения, проявление положительных эмоций и доверия к людям, наблюдательность, особенности речи и голоса, интеллектуальные качества, самообладание, эмпати-ческое отношение, толерантность и точность восприятия, способность получать удовольствие от общения, коммуникативный этикет. М. И. Скрыпко называет такие компоненты, как доброжелательность в коммуникации, эмпатию, самообладание в конфликте, гибкость и активность в общении.
В рамках комплексного подхода к исследованию способностей, предложенного Э. А. Голубевой , структура коммуникативных способностей рассматривается нами на трех уровнях - психофизиологическом, психологическом и социально-психологическом. На психофизиологическом уровне рассматриваются природные предпосылки коммуникативных способностей, а именно - «типологические свойства нервной системы (реактивность в виде сочетания слабости и лабильности нервной системы, чувствительность); доминирование правого или левого полушария (доминирование правополушарных первосигналь-
ных функций), соотношение I и II сигнальных систем, проявляющихся в невербальности - вербальности)» , а также экстраверсия. Психологический уровень включает индивидуальные особенности познавательных процессов - восприятия, памяти, мышления и речи, а также личностные особенности -темперамент и характер . На этом уровне мы рассмотрим когнитивный и личностный компоненты структуры. В нашем понимании когнитивный компонент включает в себя психические процессы, участвующие в том, как человек замечает социальные события, интерпретирует их и сохраняет в памяти, то есть восприятие, мышление, память и речь. Личностный компонент включает характерологические особенности, мотивационно-потребностную и эмоционально-волевую сферу личности. Социально-психологический уровень коммуникативных способностей отражается в инструментальном или операционном компоненте, который показывает, как реализуются эти способности в общении и насколько успешным является коммуникация. Показателями успешности в общении являются коммуникативная компетентность, социально-психологическая адаптация, а также индивидуальный стиль общения.
Старший подростковый возраст является сензи-тивным периодом развития коммуникативных способностей. Объектом нашего исследования стали старшеклассники, учащиеся 10-х классов. Было проведено два пилотажных эксперимента, в котором приняли участие 120 школьников средних образовательной школ г. Хабаровска в возрасте 15-16 лет. В ходе первого эксперимента была проведена психодиагностика индивидуально-типологических свойств испытуемых с использованием индивидуально-типологического опросника Л. Н. Собчик, опросника формально-динамических свойств индивидуальности
В. М. Русалова, методики «Мотивация аффилиации» А. Меграбяна в модификации М. Ш. Магомед-Эми-нова, методики определения мотивации к успеху Т. Элерса, методики определения восприятия индивидом группы Е. В. Залюбовской и теста-опросника «Коммуникативные и организаторские склонности» (КОС-2). Во втором констатирующем эксперименте использовались: метод диагностики межличностных отношений (ДМО) (модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири), опросник формально-динамических свойств индивидуальности В. М. Русалова, тест-опросник «Коммуникативные и организаторские склонности (КОС-2)».
С целью установления статистической зависимости между индивидуально типологическими характеристиками, активностью и коммуникативными способностями проводился корреляционный анализ тестовых данных с использованием коэффициента корреляции Пирсона. Обнаружены статистически значимые корреляции между коммуникативными склонностями и активностью (г = 0,35; р<0,01), экстравер-
сией (г = 0,43; р<0,01), спонтанностью (г = 0,42; р<0,01), стремлением к принятию (г = 0,36; р<0,0), коллективистским типом восприятия (г = 0,36; р<0,01) и организаторскими склонностями (г = 0,57; р<0,01), корреляции с отрицательным значением установлены между коммуникативными склонностями и интроверсией (г = - 0,38; р<0,01), страхом отвержения (г = - 0,54; р<0,01), индивидуалистским типом восприятия (г = - 0,31; р<0,01).
Корреляционный анализ тестовых данных второго исследования с использованием коэффициента корреляции Пирсона обнаружил значимые корреляции между коммуникативными склонностями и эргич-ностью (г = 0,61; р<0,01), властным-лидирующим (г = 0,56; р<0,01), сотрудничающим-конвенциальным (г = 0,66; р<0,01) и ответственным-великодушным (г = 0,54; р<0,01) типами межличностных отношений.
Результаты корреляционного анализа показывают, что развитые коммуникативные способности обуславливаются на психофизиологическом уровне экстраверсией; на психологическом уровне: высокой потребностью в общении, активностью и инициативностью в установлении и поддержании контактов, мотивацией быть принятым в группе и выраженной мотивацией достижения успеха, коллективистской направленностью, стремлением к лидированию, а также такими характерологическими характеристиками, как ответственность, открытость, оптимистичность, отзывчивость, общительность; на социально-психологическом уровне властным-лидирующим, сотрудничающим-конвенциальным и ответственным-великодуш-ным стилями межличностных отношений, характеризующихся стремлением к сотрудничеству с референтной группой, гиперсоциальностью установок, дружелюбными отношениями с окружающими, готовностью помогать, высокой адаптивностью. Развитыми коммуникативными способностями могут обладать как ярко выраженные лидеры, так и конформисты, восприимчивые к эмоциональному настрою группы и способные быстро адаптироваться в любых условиях.
По критерию М±1/2 были выделены три группы испытуемых: с низким (25 человек), средним (27 человек) и высоким (68 человек) уровнем коммуникативных способностей.
Во всех группах испытуемых был проведен факторный анализ вращением факторов методом «Вари-макс» с целью установления внутренних взаимосвязей коммуникативных способностей и индивидуально-личностных свойств. В группе высококоммуникативных испытуемых было выявлено 4 фактора с общей дисперсией 54,42 %. Первый фактор «эмотив-ность» (19,17 % дисперсии) включает в себя сензи-тивность (0,70), эмотивность (0,77) и характеризует высокую чувствительность высокоммуникативных подростков к различным нюансам межличностных
отношений, а также повышенную лабильность нервных процессов, проявляющуюся в изменчивости эмоционального настроя и активности в зависимости от ожиданий референтной группы. Этот фактор показывает, что подростки с высоким уровнем развития коммуникативных способностей легко идут на компромисс, их активность в общении во многом зависит от их статуса и от внутригрупповой активности. Второй фактор, названный нами «лидерство» (13,05 % дисперсии), включает в себя организаторские способности (0,73) и мотивацию успеха (0,69), а также показывает, что для высококоммуникативных подростков характерен высокий уровень притязаний, ориентированность на успех, стремление занимать лидирующую позицию, организовывать деятельность других. Данный фактор характеризует социальную компетентность этой группы подростков, которая проявляется в направленности на социальную успешность и в социальной активности. Третий фактор «коммуникативная активность» (12,22 % дисперсии) включает в себя эр-гичность (0,80), пластичность (0,81) и активность (0,98) и описывает динамическую сторону активности, которая проявляется в высокой потребности в общении, легкости вступления в новые контакты, легкости переключения в процессе общения, импульсивности, высокой инициативности. Четвертый фактор «потребность быть в обществе» (9,98 % дисперсии) включает в себя стремление к принятию (0,76), коллективистский тип восприятия (0,82) и с отрицательным значением индивидуалистический тип восприятия (-0,80). Данный фактор описывает мотивационно-по-требностную сферу высококоммуникативных подростков, которые стремятся быть в обществе и именно поэтому через совместную деятельность в коллективе реализуют свою потребность быть принятым.
В группе среднекоммуникативных подростков факторный анализ с вращением факторов методом «Варимакс» позволил выявить 4 фактора с общей дисперсией 74,76 %. Первый фактор (20.07 % дисперсии) «коммуникативная активность» включает активность (0,90) и пластичность (0,82) и показывает, что у подростков со средним уровнем коммуникативных способностей наблюдается высокий уровень коммуникативной активности, они обладают широким набором коммуникативных программ, могут поддерживать контакты, легко создавать новые. Второй фактор «конформизм» (18,33 %) включает стремление к принятию (0,86) и с отрицательным значением ригидность (-0,85). Данный фактор показывает, что потребность быть принятым очень важна для подростков и они готовы менять свое поведение в зависимости от ожиданий группы, они легко приспосабливаются. Третий фактор «сензитивность» (14,73 %) включает такие показатели, как сензитивность (0,83), интровер-сия (0,81) и тревожность (0,70). Данный фактор показывает, что подростки очень чувствительны к изменениям окружающей среды, они зависимы от эмо-
ционального климата в группе; отношение к ним окружающих, если оно холодное и враждебное, может развить тревожность и коммуникативную пассивность. Возможно, такая высокая зависимость от микроклимата является одним из сдерживающих факторов развития коммуникативных способностей, с другой стороны, это делает подростков восприимчивыми к различным нюансам взаимоотношений, развивает их способность к эмпатии. Четвертый фактор (11,66 %) «коллективизм» включает в себя коллективистский тип восприятия (0,87) и индивидуалистский тип восприятия с отрицательным значением (-0,79).
В группе низкокоммуникативных подростков факторный анализ выявил 5 факторов (74,93 % дисперсии). Первый фактор (36,15 % дисперсии), названный нами «прагматизм», включает прагматический тип восприятия группы (0,92), при таком типе восприятия подросток воспринимает группу как средство, способствующее достижению тех или иных индивидуальных целей, в общении отдается предпочтение более компетентным членам группы, способным оказать помощь, взять на себя решение сложной проблемы или послужить источником необходимой информации. Второй фактор «индивидуализм» (16,14 % дисперсии) включает индивидуалистский тип восприятия группы (0,92) и с отрицательным значением коллективистский тип восприятия (-0,89), этот фактор показывает отношение низкокоммуникативных подростков к группе. Группа не представляет собой самостоятельной ценности, это проявляется в уклонении от совместных форм деятельности, в предпочтении индивидуальной работы, в ограничении контактов. Третий фактор «тревожность» (13,25 % дисперсии) включает тревожность (0,78), эмоциональность (0,72), данный фактор отражает эмоциональное состояние низкокоммуникативных подростков, которые подвержены тревоге, переживаниям в случае неудач в общении, им свойственна неуверенность в себе, раздражительность. Четвертый фактор «страх отвержения» (9,39% дисперсии) включает в себя интро-версию (0,77), страх отвержения (0,70), а также с отрицательным значением активность (-0,71) и пластичность (-0,93). Этот фактор показывает, что страх отвержения является мощным блокиратором коммуникативной активности. Боясь быть отвергнутым сверстниками, подросток замыкается в себе, проявляет пассивность, не стремится к новым контактам. Причиной такого мотива может быть негативный опыт общения, низкий статус подростка, сложные внутрисемейные отношения. Низкокоммуникативные подростки зачастую проявляют робость и застенчивость, которые, по мнению В. Н. Куницыной, являются одними из основных трудностей общения в подростковом возрасте, также «почти половина школьников крайне не удовлетворены общением и отношениями в близком кругу, испытывают острое чувство одиночества» , которое является одним из по-
следствий страха отвержения. Пятый фактор «стремление к успешности» (6,90 % дисперсии) включает мотивацию успеха (0,73) и сензитивность (0,92), данный фактор показывает, что уровень притязаний у низкокоммуникативных подростков высокий, и они стремятся к успеху, но, вероятно, не в общении, а в учебной и другой деятельности, что объясняет высокий уровень прагматизма у этих подростков. Связь успешности с сензитивностью говорит о том, что неудачи очень болезненно воспринимаются этими подростками, а низкий внутригрупповой статус является причиной высокой тревожности и не позволяет в полной мере развернуть активность и реализовать свои способности.
Результаты второго пилотажного исследования не выявили значимых различий в показателях типов межличностных отношений в группах среднекоммуникативных и низкокоммуникативных подростков, но в группе высококоммуникативных отмечались высокие значения властного-лидирующего, сотрудничающего-конвенциального и ответственного-великодушного типов межличностных отношений. В группе средеком-муникативных подростков наблюдались самые высокие показатели покорного-застенчивого и зависимо-го-послушного типов межличностных отношений.
Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:
1. Структура и характеристики коммуникативных способностей различны в группах высококоммуникативных, среднекоммуникативных и низкокоммун-кативных подростков. Высокий уровень развития коммуникативных способностей характеризуется коммуникативной активностью, экстраверсией, эмотив-ностью, коллективистским типом восприятия, разви-
тыми организаторскими способностями, стремлением к лидерству, потребностью быть принятым в обществе, а также властным-лидирующим, сотрудни-чающим-конвенциальным и ответственным-велико-душным типами межличностных отношений. Высококоммуникативные подростки открыты, ищут новые контакты и ситуации общения, более решительны и уверенны в себе, чувствительны к изменениям микроклимата группы, ориентированы на успех, ждут от окружающих симпатии и поддержки. Для среднего уровня развития коммуникативных способностей также свойственна коммуникативная активность, коллективизм, однако высокий уровень сензитивности и тревожности сдерживают развитие коммуникативных способностей. Низкий уровень коммуникативных способностей обусловлен интроверсией, доминированием индивидуалистической и прагматической направленности, повышенной тревожностью и эмоциональностью, а также таким мотиватором аффилиации, как страх отвержения, который блокирует активность в общении. Низкокоммуникативные подростки социально пассивны, неуверенны и замкнуты в себе и чувствительны к неудачам в общении, обладая повышенной тревожностью и высоким уровнем притязаний, такие подростки задавлены требованиями социума, испытывают интериоризированный социальный контроль, который блокирует их коммуникативную активность.
2. Факторный анализ во всех группах испытуемых позволил установить механизмы развития способности к общению: это, прежде всего, активность, коллективистская направленность, высокий уровень потребности в общении, мотивация успеха, мотивация аффилиации, эмоциональная стабильность.
Литература
1. Дранков В. Л., Дранков А. В. О природе коммуникативных способностей // Психология - производству и воспитанию. Л., 1977. С. 239-242.
2. Алтунина И. Р. Развитие коммуникативной компетентности у старшеклассников и взрослых людей (С помощью видеотренинга): Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1998. 21 с.
3. Лабунская В. А., Менджерицкая Ю. А., Бреус Е. Д. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 288 с.
4. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2002. 364 с.
5. Сапегина Т. А. Формирование коммуникативных способностей будущих педагогов профессионального обучения средствами невербального общения: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2007. 23 с.
6. Наумов Е. Б. Организационно-педагогические условия формирования коммуникативных способностей подростков в процессе внешкольной деятельности: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Курган, 2000. 21 с.
7. Лабутова И. В. Развитие общих коммуникативных умений у студентов-педагогов в условиях интенсивного обучения иностранному языку: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1990. 16 с.
8. Савва Л. И., Солдатченко А. Л. Коммуникативность школьника. Магнитогорск, 1999. 32 с.
9. Воробьева Н. А. Структурно-функциональные характеристики семьи как фактор развития коммуникативных способностей старшеклассников: Дис. ... канд. психол. наук. Кемерово, 2004. 187 с.
10. Скрыпко М. И. Развитие коммуникативных способностей подростка в условиях личностно ориентированного тренинга: Дис. ...канд. пед. наук. Челябинск, 2002. 175 с.
11. Голубева Э. А. Дифференциальный подход к способностям и склонностям // Способности и склонности: Комплексные исследования. М.: Педагогика, 1989. 100 с.
12. Куницына В. Н., Казаринова Н. В., Погольша В. М. Межличностное общение. СПб.: Питер, 2001. 544 с.
Коммуникативные особенности подростков.
Для развития человека важен каждый возраст. И все же подростковый возраст занимает особое место в психологии.
Из психологического словаря: «Подростковый возраст — стадия онтогенетического развития между детством и взрослостью, которая характеризуется качественными изменениями, связанными с половым созреванием и вхождением во взрослую жизнь».
Подростковый возраст характеризуется эмоциональной неустойчивостью и резкими колебаниями настроения (от вспыльчивости до депрессии). Наиболее бурные реакции возникают при попытке кого-либо из окружающих ущемить самолюбие подростка. Пик эмоциональной неустойчивости приходится у мальчиков на возраст 11-13 лет, у девочек - 13-15 лет.
Для подростков характерна полярность психики: целеустремленность, настойчивость и импульсивность. Неустойчивость может смениться безразличием, отсутствие стремлений и желаний что-либо делать, повышенная самоуверенность, безаппеляционность в суждениях быстро сменяется ранимостью и неуверенностью в себе; потребность в общении сменяется желанием уединиться; развязность в поведении порой сочетается с застенчивостью; романтические настроения нередко граничат с цинизмом, расчетливостью; нежность, ласковость бывают на фоне недетской жестокости.
Характерной чертой этого возраста является любознательность, пытливость ума, стремление к познанию и информации, подросток стремится овладеть как можно большим количеством знаний, но, не обращая порой внимания, что знания надо систематизировать.
Известно, что к началу подросткового возраста учебная деятельность имеет свое ведущее значение в психологическом развитии учащихся. Ведущим видом деятельности, по мнению Драгуновой Т.В., Кона Н.С. и др., становится общение.
На современном этапе границы подросткового возраста примерно совпадают с обучением детей в средних классах от 11-12 лет до 15-16 лет. Но надо отметить, что основным критерием для периодов жизни является не календарный возраст, а анатомо-физиологические изменения в организме.
Личко А.Е.различает младший подростковый возраст 12-13 лет, средний − 14-15 лет, старший − 16-17 лет.
Подростковыйвозраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении. Дубровина И.В. связывает трудности этого возраста с половым созреванием как причиной различных психофизиологических и психических отклонений.
В ходе бурного роста и физиологической перестройки организма у подростков может возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость, сниженная самооценка. В качестве общих особенностей этого возраста отмечаются изменчивость настроений, эмоциональная неустойчивость, неожиданные переходы от веселья к унынию и пессимизму. Придирчивое отношение к родным сочетается с острым недовольством собой.
Центральным психологическим новообразованием в подростковом возрасте становится формирование у подростка своеобразного чувства взрослости, как субъективного переживания отношения к самому себе как к взрослому. Физическое возмужание дает подростку ощущение взрослости, но социальный статус его в школе и семье не меняется. И тогда начинается борьба за признание своих прав, самостоятельности, что непременно приводит к конфликту между взрослыми и подростками.
В результате возникает кризис подросткового возраста.
Суть подросткового кризиса составляет свойственные этому возрасту подростковые поведенческие реакции. К ним относятся: реакция эмансипации, реакция группирования со сверстниками, реакция увлечения (хобби), пассивно - оборонительная реакция или реакция отказа, реакция «оппозиции», реакция компенсации, реакция имитации.
Реакция эмансипации - особый тип поведения, посредством которого подросток старается высвободиться из-под опеки взрослых, прежде всего родителей и учителей. Мелочная опека, наказания путем дополнительного контроля и лишение минимальной свободы лишь обостряет конфликт и провоцирует подростков на крайние меры: уход из дома, бродяжничество, прогулы, уходы с занятий.
2. Реакция увлечения (хобби-реакция). Подростковые увлечения принимают иногда вид своеобразного «запоя», в них находят отражение как преходящие влияния моды так и формирующиеся склонности, интересы, индивидуальные способности подростков.
Реакция группирования - стремление подростка в группу сверстников.
Реакция эмансипации. Эта реакция представляет собой тип поведения, посредством которого подросток старается высвободиться из-под опеки взрослых, их контроля, покровительства. Потребность высвободиться связана с борьбой за самостоятельность, за утверждение себя как личности. Реакция может проявляться в отказе от выполнения общепринятых норм, правил поведения, обесценивании нравственных и духовных идеалов старшего поколения. Мелочная опека, чрезмерный контроль за поведением, наказание путем лишения минимальной свободы и самостоятельности обостряют подростковый конфликт и провоцируют подростков на крайние меры: прогулы, уходы из школы и из дома, бродяжничество.
Реакция группирования со сверстниками. Подросткам свойственно инстинктивное тяготение к сплочению, к группированию со сверстниками, где вырабатываются и апробируются навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине, умение завоевывать авторитет и занять желаемый статус. В группе сверстников более эффективно отрабатывается самооценка подростка. Он дорожит мнением сверстников, предпочитая их общество, а не общество взрослых, критику которых он отвергает.
Реакция увлечения. Для подросткового возраста увлечения (хобби) составляет весьма характерную особенность. Увлечения необходимы для становления личности подростка, т.к. благодаря увлечениям формируются склонности, интересы, индивидуальные способности подростков.
Они делятся на следующие виды:
- Интеллектуально-эстетические увлечения (музыка, рисование, радиотехника, электроника, история и т.д.).
- Накопительные увлечения (коллекционирование марок, пластинок, открыток).
- Эксцентрические (желание подростка быть в центре внимания ведет к увлечению экстравагантной одеждой).
3. Пассивно - оборонительная реакция или реакция отказа, которая проявляется в отказе от деятельности.
4. Реакция «оппозиции» - активное непослушание, дерзость, возникает как протест против непосильных требований.
5. Реакция компенсации - развивается при слабости той или иной физической или психической функции, которую компенсируют более развитой функцией. Реакция гиперкомпенсации - развитие слабой функции до степени совершенства.
6. Реакция имитации - подражание определенному образу (например, подражание не всегда положительным телевизионным или компьютерным героям)
Знание подростковых увлечений помогает лучше понять внутренний мир и переживания подростков, улучшает взаимопонимание между подростками и взрослыми.
Поведение подростка регулируется его самооценкой, а самооценка формируется в ходе общения с окружающими людьми, а, прежде всего, со сверстниками. Ориентация на сверстника связана с потребностью быть принятым и признанным в группе, коллективе, с потребностью иметь друга, кроме того, с восприятием сверстника как образца, который ближе, понятнее, доступнее по сравнению со взрослым человеком. Таким образом, на развитие самооценки подростка влияют взаимоотношения со сверстниками, с классным коллективом.
Как правило, общественная оценка классного коллектива значит для подростка больше, чем мнение учителей или родителей, и он обычно очень чутко реагирует на воздействие коллектива товарищей. Приобретенный опыт коллективных взаимоотношений прямо сказывается на развитии его личности, а значит предъявлении требований через коллектив - один из путей формирования личности подростка.
В этом возрасте создаются неплохие условия для формирования организаторских способностей, деловитости, предприимчивости и других полезных личностных качеств, связанных с взаимоотношениями людей, в том числе умения налаживать деловые контакты, договориться о совместных делах, распределять между собой обязанности и т.д. Подобные личностные качества могут развиваться практически во всех сферах деятельности, в которые вовлечен подросток и которые могут быть организованы на групповой основе: учение, труд, игра.
Одним из важнейших факторов формирования личности является общение.
Следует отметить, что по вопросу определения конкретного типа ведущей деятельности для подросткового периода существуют две точки зрения:
1. Общение принимает статус ведущего типа деятельности и имеет интимно-личностный характер, предметом общения выступает другой человек - сверстник, а содержание и является построением и поддержанием личных отношений с ним. Этой точки зрения придерживаются Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В., Каган М.С.
2. В качестве ведущего типа деятельности подростка выступает общественно полезная деятельность , в процессе которой происходит дальнейшее освоение различных форм взаимоотношений со сверстниками, со взрослыми и развертываются, как считает Фельдштейн Д.И., новые формы общения "как приобщение подростков к обществу"
К началу подросткового возраста дети приходят с разным опытом общения с товарищами: у одних ребят оно уже занимает немалое место в жизни, у других - ограничивается только школой. Со временем общение с товарищами всё больше выходит за пределы учения и школы, включает новые интересы, занятия, увлечения и превращается в самостоятельную и очень важную для подростков сферу жизни. Общение с товарищами становится настолько притягательным и важным, что учение отодвигается на второй план, возможность общения с родителями выглядит уже не такой привлекательной. Следует отметить, что коммуникативные черты и стиль общения мальчиков и девочек не совсем одинаковы.
На первый взгляд, мальчики во всех возрастах общительнее девочек. С самого раннего возраста они активнее девочек вступают в контакты с другими детьми, затевают совместные игры и так далее.
Однако различие между полами в уровне общительности не столько количественные, сколько качественные . Хотя возня и силовые игры приносят мальчикам громадное эмоциональное удовлетворение, в них обычно присутствует дух соревнования, нередко игра переходит в драку. Содержание совместной деятельности и собственный успех в ней значат для мальчиков больше, чем наличие индивидуальной симпатии к другим участникам игры.
Общение девочек выглядит более пассивным, зато более дружественным и избирательным. Судя по данным психологических исследований, мальчики сначала вступают в контакты друг с другом и лишь потом, в ходе игрового или делового взаимодействия, у них складывается положительная установка, появляется тяга друг к другу. Девочки, наоборот, вступают в контакт главным образом с теми, кто им нравится, содержание совместной деятельности для них сравнительно второстепенно.
Д.И. Фельдштейн выделяет три формы общения подростков: интимно-личную, стихийно-групповую, социально-ориентированную.
Интимно-личностное общение - взаимодействие, основанное на личных симпатиях, - "я" и "ты". Содержанием такого общения выступает соучастие собеседников в проблемах друг друга. Интимно-личностное общение возникает при условии общности ценностей партнеров, а соучастие обеспечивается пониманием мыслей, чувств и намерений друг друга, эмпатией. Высшими формами интимно-личностного общения являются дружба и любовь.
Стихийно-групповое общение - взаимодействие, основанное на случайных контактах - "я" и "они". Стихийно-групповой характер общения подростков доминирует в том случае, если не организована общественно-полезная деятельность, подростков. Такой вид общения приводит к появлению разного рода подростковых компаний, неформальных групп. В процессе стихийно-группового общения устойчивый характер приобретают агрессивность, жестокость, повышенная тревожность, замкнутость и т.д.
Социально-ориентированное общение - взаимодействие, основанное на совместном выполнении общественно-важных дел - "я" и "общество". Социально-ориентированное общение обслуживает общественные потребности людей и является фактором, способствующим развитию форм общественной жизни групп, коллективов, организаций и т.д.
Основные трудности в коммуникативной деятельности
Ирина Алексеевна Зимняя дает такое определение.
Затруднения в общении - это субъективно переживаемое человеком состояние "сбоя" в реализации прогнозируемого (планируемого) общения вследствие неприятия партнера общения, его действия, непонимания текста (сообщения), непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психологического состояния
Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина, считают, что причинами трудностей общения являются: неблагополучные отношения в семье, которые проявляются в непоследовательности и противоречивости воспитания. Также причинами, по их мнению, могут стать психофизиологические нарушения, соматические и наследственные заболевания. Часто признаком заболевания является отказ от контактов с людьми, избегание любого общения, уход в себя, замкнутость и пассивность. Возможно проявление повышенной возбудимости с агрессивностью, драчливостью, повышенная склонность к конфликтам, мстительность, стремление причинить боль.
Трудности в общении испытывают люди с двигательной расторможенностью, со склонностью к резким колебаниям настроения, плаксивостью, мнительностью. На особенности общения влияет тип нервной системы, особенности темперамента.
Игорь Семёнович Кон считает, что самая распространенная трудность общения подростков и молодых людей - это застенчивость. Согласно исследованиям, из 2500 опрошенных американских студентов в возрасте от 18 до 21 года (Р. Пильконис, Ф. Зимбардо) 42% считает себя застенчивыми, причем 60% из них рассматривают застенчивость, как серьезную трудность.
Кон И.С. утверждает, что те, кто считает себя застенчивым, отличаются пониженным уровнем экстраверсии, они менее способны контролировать и направлять свое социальное поведение, более тревожны, склонны к невротизму и переживают больше коммуникативных трудностей. Чтобы общение протекало в нормальном русле, по мнению Кона И.С., подросткам надо избавляться от их застенчивости.
Зимняя Ирина Алексеевна называет еще одну область коммуникативных затруднений - это межличностные отношения . В их основе лежат симпатия (антипатия), принятие (непринятие), совпадение ценностных ориентаций и их расхождение, совмещенность или различие когнитивных и в целом индивидуальных стилей деятельности общения.
Поварницына Л.А. выделяет шесть групп трудностей общения
1 группа - трудности, связанные с неумением вести себя, незнанием что и как сказать;
2 группа - трудности, связанные с непониманием и неприятием партнера общения;
3 группа - трудности, вызванные непониманием партнера общения, т.е. недостаточной сформированностью собственной перцептивной стороны общения;
4 группа - трудности, связанные с переживанием неудовольствия, даже раздражения по отношению к партнеру;
5 группа - трудности, вызванные общей неудовлетворенностью человека общением.
Коммуникативные трудности в общении, связанные с нарушениями коммуникативного взаимодействия у подростков сопровождаются рядом психологических особенностей:
- в личностном плане у подростков с коммуникативными трудностями в общении, как правило, формируются тревожно - тревожный и циклотимический типы акцентуаций ;
- в области межличностных отношений подростки с коммуникативными трудностями в общении проявляют авторитарный, эгоистический и подозрительный типы отношения к людям ;
- в поведенческом плане подростки с коммуникативными трудностями в общении предпочитают стратегию избегания и не умеют сотрудничать .
Ведущей характеристикой личности подростков с коммуникативными трудностями в общении является высокий уровень личностной тревожности, который сочетается с высоким уровнем ситуативной тревожности , склонностью к перемене настроения , высоким самоконтролем в общении и отсутствием способности к сотрудничеству .
Можно выделить два типа подростков с коммуникативными трудностями в общении, которые по-разному компенсируют недостатки в общении:
Для одной группы подростков характерна предельно высокая ситуативная и личностная тревожность, неуравновешенность, отрицательный эмоциональный фон, подчиняемость, «центрация» на партнере, высокий самоконтроль в общении . Эта группа подростков компенсирует трудности в общении посредством избегания контактов.
Другая группа подростков характеризуется цикличностью настроения, зависимостью настроения от внутренних факторов, независимо от обстоятельств, стратегией соперничества или избегания в конфликте . Эта группа подростков компенсирует трудности в общении высоким уровнем авторитарности и эгоцентризма по отношению к людям.
480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников
240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья
Скрыпко Михаил Илларионович. Развитие коммуникативных способностей подростков в условиях личностно ориентированного тренинга: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Челябинск, 2002 175 c. РГБ ОД, 61:03-13/1348-0
Введение
ГЛАВА I Теоретические основы развития коммуникативных способностей у подростков
1.1. Современное состояние проблемы психического развития 11
1.2. Возрастные особенности подростков 32
1.3. Личностное развитие школьников подросткового возраста 48
1.4. Коммуникативные способности в учебной деятельности 63
Выводы по первой главе 79
ГЛАВА II. Личностно ориентированный тренинг развития коммуникативных способностей у подростков
2.1. Личностно ориентированные технологии в образовании 82
2.2. Личностно ориентированный тренинг развития коммуникативных способностей подростков 92
Выводы по второй главе 115
ГЛАВА III. Экспериментальное обоснование методики личностно ориентированного тренинга. развития коммуникативных способностей подростков
3.1. Результаты констатирующего эксперимента 116
3.2. Результаты педагогического эксперимента и их обсуждение 129
Выводы по третьей главе 142
Заключение 144
Список использованной литературы 148
Приложения
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена всевозрастающими требованиями современного общества к уровню развития личностных качеств его граждан. Происходящая трансформация гуманистических представлений ставит новые задачи перед системой образования. Гуманизация содержания образования призвана обеспечить соответствующую новым запросам общества подготовку его членов, что невозможно без соответствующей гуманизации педагогических методов (В.А. Беликов; А.Г. Гостев; В.Я. Ляудис).
Осуществляемая в настоящее время в России реформа системы образования проводится на принципах гуманизма, которые включают приоритет общечеловеческих ценностей, свободное развитие личности, гуманистический характер образования. Однако при общем приоритете идей гуманизма, отсутствует четкое представление о сущности последнего применительно к системе образования детей подросткового возраста, который, как известно «продолжает доставлять много забот родителям и учителям, врачам и правоохранительным органам» (4, с. 7)1.
Изучение проблемы человека неизбежно ведет к постановке вопроса о гуманизации социальных отношений, о причинах и путях преодоления отчуждения и духовного оскудения. Решение этого вопроса возможно лишь на пути внутреннего преображения человеческой личности (В.Г. Романко).
Исследования показали, что огромное значение в становлении гуманности ребенка принадлежит совместной деятельности, общению. Она предполагает реальное сотрудничество ребенка сначала со взрослым, а затем со сверстником. Совместная деятельность создает общность эмоциональных переживаний, а смена позиций в общении формирует у ребенка гуманное от ношение к другим, от непосредственных проявлений эмоциональной отзывчивости - к опосредованным эмоциональным нормам (Н.Р. Соловьева), и к оптимизации психических состояний (Е.П. Ильин; Э. Стоуне; А.В. Родионов; Ю.А. Ханин).
Ведущей деятельностью в подростковом возрасте становится общение. В тоже время, проблема развития коммуникативных способностей у подростков относительно мало изучена в отечественных и зарубежных исследованиях. По мнению многих специалистов, коммуникативные способности - это основа для достижения высоких результатов в личностном развитии и учебной деятельности (А.В. Батаршев; Л.А. Петровская; Г. Крайг, А.А. Леонтьев; Дж. О Коннор, Дж Сеймор; Я. Яноушек), в успешности дальнейшей профессиональной деятельности (А.Б. Добрович; М.С. Каган, A.M. Эткинд; А.А. Максимов; А.Я. Наин), а также в сохранении и укреплении здоровья.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена наличием противоречий: между социальной потребностью в формировании гуманных межличностных отношений между подростками и недостаточной разработанностью научных и методических вопросов развития коммуникативных способностей подростков; между признанием общения в качестве ведущей деятельности в подростковом возрасте и недостаточной разработанностью методики воспитательной работы с подростками; между ориентацией образовательной парадигмы на приоритет всестороннего развития личности и недостаточным использованием технологии личностно ориентированного подхода к школьникам подросткового возраста в тренингах по развитию коммуникативных способностей.
В нашем исследовании введено ограничение: контингентом обследуемых были учащиеся восьмых классов муниципального образовательного учреждения лицей.
В поисках средств преодоления возникших противоречий сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия развития ком муникативных способностей подростков, у которых общение становится ведущей деятельностью. Это обусловило выбор темы исследования: «Развитие коммуникативных способностей подростков в условиях личностно ориентированного тренинга».
Теоретическую базу исследования составили: психолого-педагогические работы по проблеме общения (Б.Г. Ананьев; А.А. Бодалев; А.А. Леонтьев; Х.Й. Лийметс; Б.Ф. Ломов; А.Я. Наин; Б.Н. Парыгин; А.В. Петровский; Б.Ф. Поршнев); психолого-педагогические теории по проблеме способностей (Т.И. Артемьева, Б.Г. Ананьев, Э.А. Голубева; А.Н. Леонтьев; Н.С. Лейтес; Б.М. Теплов; В.Д. Шадриков); концепции индивидуальности и личностно ориентированного обучения и воспитания (Э.Ф. Зеер; А.Г. Гостев; В.А. Беликов; Д.А. Белухин; А.П. Краковский; B.C. Мерлин; Ю.М. Орлов; О.А. Сиротин; К.Д. Ушинский; И.С. Якиманская); технологии нейролингви-стического программирования (Дж. Гриндер; Р. Бэндлер; М. Гриндер; СВ. Ковалев; Дж. О Коннор и Дж. Сеймор; Л. Ллойд); теории индивидуальных особенностей личности (Р. Кеттелл; B.C. Мерлин; Е.В. Шорохова; Л. Хьюелл и Д. Зиглер).
Цель исследования. Разработать и экспериментально обосновать педагогические условия личностно ориентированного подхода в социально-психологическом тренинге по развитию коммуникативных способностей подростков.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс с подростками во внеурочное время в условиях муниципального образовательного учреждения.
Предмет исследования - педагогические условия реализации личностно ориентированного подхода к подросткам в тренинге развития коммуникативных способностей у подростков.
Гипотеза исследования. Результативность педагогического процесса развития коммуникативных способностей у подростков можно повысить, если выполнены следующие условия:
а) развитие коммуникативных способностей осуществляется на основе диагностики индивидуальных особенностей двух уровней: базовых свойств личности, как задатков коммуникативных способностей и общих способностей к общению;
б) развитие коммуникативных способностей школьников опирается на их субъективный опыт и имеющиеся у детей способы общения и обучения;
в) педагогический процесс развития коммуникативных способностей проводится в форме личностно ориентированного социально- психологического тренинга.
Исходя из цели и гипотезы определены следующие задачи изыскания.
1. Изучить методологические и теоретические подходы к исследованию проблемы развития коммуникативных способностей у подростков во внеучебной деятельности.
2. Разработать программу личностно ориентированного тренинга по развитию коммуникативных способностей у подростков и обосновать педагогические условия ее эффективности.
3. Экспериментально проверить эффективность личностно ориентированного тренинга развития коммуникативных способностей у подростков.
Методологической основой диссертационного исследования были: методология индивидуального и личностно ориентированного подхода (А.Г. Асмолов; Э.Ф. Зеер; Р. Кеттелл; Е.А. Климов; B.C. Мерлин; В.Д. Небылицын; О.А. Сиротин; В.А. Сухомлинский; Б.М. Теплов), теория способностей (Т.И. Артемьева; Э.А. Голубева; А.Н. Леонтьев; Б.Ф. Ломов; К.К. Платонов; Б.М. Теплов; В.Д. Шадриков), теории общения и коммуникации (А.А. Бодалев; Н.С. Лейтес; А.А. Леонтьев; Б.Ф. Ломов; А.Я. Наин; Б.Н. Парыгин; А.В. Петровский; Б.Ф. Поршнев), методология психического развития (ВА. Аверин;
А.Д. Алферов; П.П. Блонский; Л.С. Выготский; А.В. Краковский; А.А. Мить-кин; Л.Ф. Обухова; К.Д. Ушинский, Г. Крайг).
Теоретико-методологические основы, цель, задачи и гипотеза исследования определили содержание этапов и методы изыскания.
Первый этап (1997 - 1998) - поисковый. Проводился анализ философской, психологической и педагогической литературы по направлениям: индивидуальность, индивидуальный и личностно ориентированный подход в образовании, способности, общение и коммуникативные способности, психическое развитие подростков. Определены рабочие формулировки цели, объекта и предмета изыскания, его научной гипотезы.
Методами исследования на этапе были: теоретический анализ, сравнение, обобщение опыта, наблюдение и синтез полученной информации.
Второй этап (1998 - 1999) - экспериментально-аналитический. Сформулированы основные теоретические положения диссертации. Проведен констатирующий эксперимент. Выявлялись уровни и структура личностных особенностей, проявляемых в тренинге развития коммуникативных способностей у подростков, оценивались их коммуникативные способности и уровень их проявления в учебной деятельности. Осуществлен подбор экспериментальной и контрольной групп; проведена методическая работа с учителями и классным руководителем, являвшихся экспертами и участвующими в проведении опытной работы. Экспериментальная работа проводилась в естественных условиях базы исследования.
На втором этапе использовались методы: психологическое и педагогическое тестирование, беседа, наблюдение, моделирование.
Третий этап (1999 - 2001) - контрольно-обобщающий. Проведен педагогический эксперимент; осуществлена статистическая обработка полученных данных. Начато внедрение материалов исследования в практику педагогической деятельности. Обобщены материалы исследований, сформулированы выводы, выполнено оформление диссертационной работы.
На третьем этапе исследования использованы методы педагогического эксперимента, теоретического анализа, был выполнен статистическая обработка полученных экспериментальных данных, их осмысление и обобщение.
Научная новизна исследования
1. Разработана модель личностно ориентированного педагогического процесса по развитию коммуникативных способностей у школьников под-роткового возраста.
2. Уточнено понятие личностно ориентированного тренинга развития коммуникативных способностей у подростков, его особенности, функции, содержание и критерии.
3. Определены педагогические условия, необходимые для повышения эффективности тренинга развития коммуникативных способностей у подростков.
4. Показано, что личностно ориентированный подход к подросткам в тренинге, направленном на развитие коммуникативных способностей, приводит к статистически достоверному повышению таких компонентов коммуникативных способностей, как доброжелательность в коммуникации, эм-патия, самообладание в конфликте, гибкость и активность в общении.
Теоретическая значимость исследования выражается в обосновании целесообразности введения понятия коммуникативные способности, на основе анализа процесса общения (коммуникации) принципиальных положений методологии и теории способностей, а также в расширении возможностей использования личностно ориентированного подхода в условиях социально-психологического тренинга по развитию коммуникативных способностей подростков. Показана возможность повышения эффективности педагогического процесса развития коммуникативных способностей подростков на основе учета их субъективного опыта, познавательных и личностных особенностей.
Практическая значимость исследования. Совокупность положений и выводов, полученных в диссертации, может быть использована в работе, направленной на повышение эффективности учебно-воспитательного процесса с подростками. Выводы и рекомендации, полученные в исследовании, могут быть включены в спецкурсы для студентов высших педагогических учебных заведений, а также колледжей, институтов и академий физической культуры и слушателей факультетов повышения квалификации специалистов, работающих с детьми.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Эффективность социально-психологического тренинга может быть повышена на основе использования информации о возрастных, личностных и познавательных особенностях подростков.
2. Использование личностно ориентированного подхода в тренинге развития коммуникативных способностей повышает его эффективность, если в педагогическом процессе учитывается субъективный опыт учения и общения школьников.
3. Развитие коммуникативных способностей подростков в личностно ориентированном социально-психологическом тренинге осуществляется с опорой на выделенные педагогические условия.
Обоснованность и достоверность научных результатов и выводов исследования определяются: логикой исходных методологических посылок, основанных на положениях психологической теории личности и общения, психического развития и особенностей подросткового возраста, разнообразным использованием психолого-педагогической информации; сравнительным анализом данных, полученных с помощью независимых методов исследования, адекватных его предмету; анализом психолого-педагогической практики педагогов-новаторов; подтверждением концептуального соответствия использованных методов задачам и специфике этапов исследовательской работы; подтверждением гипотезы конкретными теоретическими и экспери ментальными результатами; достижением позитивных статистически достоверных сдвигов в развития коммуникативных способностей у подростков экспериментальной группы по сравнению с контрольной; количественным и качественным анализом результатов исследования.
Личное участие автора в получении научных результатов определяется обоснованием основных концептуальных положений диссертационного исследования, собственно разработкой педагогических условий, повышающих эффективность развития коммуникативных способностей подростков, непосредственным проведением и оформлением экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлена:
В Уральской государственной академии физической культуры (в спецкурсах, на методологических семинарах кафедры теории и методики физического воспитания). В муниципальных образовательных учреждениях Челябинска и Челябинской области. На конференциях городского и областного масштаба, в том числе: на научно-методической конференции УралГАФК по проблеме «Педагогические инновации по педагогике, физической культуре, спорту и туризму» с 1999 по 2002 г., на научно-методической конференции профессорско-преподавательского состава УралГАФК с 1999 по 2001 г. «Проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса в вузах физической культуры» в 2000-2001 гг., на научно-методических конференциях кафедры теории и методики физического воспитания Урал ГАФК в 2000 и 2001 году. Имеются акты внедрения.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заканчивающихся выводами, заключения, списка использованной литературы и приложения. Результаты исследования иллюстрированы таблицами и рисунками.
Современное состояние проблемы психического развития
Ясное понимание теорий развития человека, считает Г. Крайг, позволяет нам перепроверить предположения, стоящие за нашими убеждениями, и определить степень их соответствия реальному положению вещей. Знакомясь с различными теориями, мы также можем анализировать поведение с нескольких точек зрения и оценивать другие объяснения (71).
Как заключает далее автор, теории систематизируют наблюдения, придавая им организованную структуру. Они также дают рациональное объяснение тому, как и почему происходит наблюдаемое явление. Любая из теорий может быть верной и по праву заслуживать изучения, при этом не объясняя причин какого-то конкретного процесса развития. У каждой теории есть свои положительные и отрицательные стороны, но вряд ли найдется такая, которую можно было бы назвать единственно верной. Таким образом, маловероятно, что какая-либо одна теория может полностью объяснить все процессы развития и формы поведения. Это не означает, пишет Г. Крайг, что все теории не верны. «Дело в том, - считает ученый, что вследствие сложности процессов развития различные теории нацелены на объяснение разрозненных аспектов развития» (71, с. 61).
Существует много теорий развития человека, но ни одна из них не рассматривает развитие личности во всей его сложности и многообразии. Наиболее известными в мировой психологии являются теории 3. Фрейда, Ж. Пиаже, Э. Эриксона, Б. Скинера, А. Маслоу; К. Роджерса, Л.С. Выготского и др. По этой причине ученые и практические специалисты изучают различные теорий как для расширения своего кругозора, так и для того, чтобы найти пути их объединения.
Теории научения, в том числе бихевиоризм, современный поведенческий анализ и теория социального научения внесли большой вклад в понимание человеческого развития. В этих теориях главное внимание обращается на ситуационные факторы, которые воздействуют на поведение. В них тщательно определяется ситуация и делаются прогнозы на основе прошлых исследований. Их принципы действительно гораздо проще проверить, чем принципы любой другой теории, а некоторые предсказания этих теорий многократно подтверждались. Например, Б. Скиннер и его последователи показали, что на многие типы поведения можно воздействовать подкреплением. Некоторые методики, такие как моделирование и различные типы модификации поведения, при умелом применении в школах, программах снижения веса и детских исправительных учреждениях, доказали свою эффективность для изменения поведения.
Хотя теории научения довольно точны, сторонники этих теорий, возможно, пытаются объяснить с их помощью слишком широкую область развития человека. Они не обращают достаточного внимания на мышление, эмоции, личность или понимание человеком самого себя. Они склоняются к поиску универсальных процессов и игнорируют индивидуальные различия.
И, наконец, теория научения не может объяснить одно из главных достижений человека в области научения. Законы научения не способны адекватно объяснить тот сложный способ, с помощью которого маленькие дети овладевают родным языком. Языковое развитие ребенка не сводится к одному лишь подражанию и поощрениям за правильность воспроизведения речи взрослых. Оно зависит от сложного взаимодействия проявляющихся у ребенка способностей к овладению языком и многогранной языковой среды. При объяснении языкового развития и усвоения других сторон культуры теории научения, по-видимому, не могут учесть всей сложности естественной обстановки. Их прогнозы поведения, пишет П. Миллер лучше всего действуют в лаборатории, когда есть возможность строго контролировать все воздействующие на индивида стимулы (182). Ниже представлены основные аспекты поведенческих теорий.
Поведенческие теории подчеркивают, что развитие следует законам научения и определяется, в основном, событиями внешней среды.
Классическое обусловливание относится к непроизвольным реакциям, вызываемым естественно появляющимся раздражителем, который затем сочетается с другим, никак не связанным с ним раздражителем. После нескольких таких сочетаний безусловная реакция превращается в условную и наступает уже при появлении второго, или одного только условного раздражителя.
Видный теоретик современного бихевиоризма Б. Ф. СкиНнер разработал концепцию оперантного (или инструментального) обусловливания. Согласно теории Скиннера, поведение является функцией своих по следствий. Оперантное поведение управляется тем, что следует за ним. Подкрепления -это стимулы, увеличивающие вероятность появления реакций, за которыми они следуют. Стимулы могут быть физическими, химическими, физиологическими или социальными. Они оказывают на поведение воздействие, которое можно измерить. Скиннер разработал целый ряд новаторских методологий и инструментов, в том числе камеру для исследования оперантного обусловливания. Он пытался применять свои принципы как в лаборатории, так и в реальной жизни. Как отмечает М.Г. Ярошевский, методики оперантного обусловливания успешно используются в воспитании детей, в педагогической и клинической практике (172).
Некоторые психологи считают, что эмпирический подход характерен именно для американских теоретиков научения. Он отличается от всеобъемлющего подхода швейцарского психолога Жана Пиаже, который создал сложную законченную теорию, а затем эмпирически проверял отдельные ее части (183).
Когнитивные психологи считают, что акцент теорий научения на многократном повторении и положительном подкреплении является слишком упрощенным подходом для объяснения многих аспектов человеческого мышления и понимания. Согласно когнитивным теориям, при решении самых разных задач людьми движет уверенность в своих силах и способностях, а не только подкрепление реакции, следующей за стимулом (71).
Теоретики когнитивной психологи и с уважением относятся к рациональности человека и с оптимизмом отходят от теорий научения. Они считают людей цельными существами, способными планировать и продумывать задачи во всех отношениях. Кроме того, они полагают, что понимание, убеждения, установки и ценности играют важную роль в поведении. Многие психологи считают, что когнитивные теории берут начало там, где заканчиваются теории научения - с рассмотрения языка и мышления (172).
Когнитивные теории широко применяются в образовании. Они особенно полезны для педагогов, так как помогают им планировать учебные программы в соответствии со стадиями развития детей. Эти теории предлагают способы, позволяющие определить, когда ребенок готов для изучения определенного предмета и какие подходы к этому предмету больше соответствуют данному возрасту. Однако, М. Доналдсон (175) полагает, что Пиаже чрезмерно обособил стадии развития, в результате чего педагоги могут оказаться слишком уж непреклонными в своих представлениях о том, что способны понять дети на каждом этапе своего развития.
Возрастные особенности подростков
Во время перехода от детства к ранней взрослости «... подростки часто демонстрируют странное сочетание серьезности и ребячества. Такое смешение неуклюже, подчас даже комично, но оно выполняет важную функцию, связанную с развитием», пишет Г. Крайг (71, с.599).
Анализ высказываний многих исследователей подросткового возраста позволил заключить, что подростковый возраст является самым головоломным, трудным и даже опасным из всех возрастных периодов (7). Это тот самый период, что приносит самую большую головную боль родителям и педагогам, обывателям и правоохранительным органам. Это тот самый период, что породил понятия «проблема отцов и детей» и «конфликт поколений» (4). Наиболее категорично высказалась об этом Анна Фрейд. В 1958 году она даже написала: «Быть нормальным в период отрочества - само по себе ненормально» (178, р. 278). Фрейдисты утверждают, что начало биологического созревания и усиливающееся сексуальное влечение вызывают конфликты между подростками и родителями, подростками и сверстниками и конфликты подростков с собой (71).
С другой стороны, по некоторым оценкам лишь 10-20 % подростков имеют те или иные психологические нарушения, начиная от легких и кончая серьезными. С. Пауэре с совт. Считают, что хотя этот процент может показаться высоким, он не выше, чем у взрослых (184). По мнению А.В. Краковского имеется возможность нейтрализации большинства «негативных проявлений» в подростковом возрасте путем индивидуального подхода к ребенку на основе учета в педагогическом процессе возрастных, половых и индивидуальных особенностей (72). А в работах М.А. Карпова (67) и В.Г. Романко (126) на материале юных спортсменов подросткового возраста экспериментально подтверждена такая возможность.
Л.С. Выготский, обобщая результаты многочисленных исследований отечественных и зарубежных авторов, писал: «Никогда влияние среды на развитие мышления не приобретает такого большого значения, как именно в переходном возрасте» (40, с. 13). Этот вывод нашел свое подтверждение в последующих работах, в частности, в исследованиях Л.И. Божович, Н.И. Крыловой и Н.Н. Толстых, проведенных соответственно в 50-е, 60-е и 80-е годы и посвященных одной проблеме - изучению границ подросткового возраста (Цит. по А.В. Аверину, 5). Как показано Л.Ф. Обуховой (99), подвижность возрастных границ объясняется изменением социальной ситуации развития и подтверждает уже отмеченную выше мысль Л.С. Выготского об исторической и социальной обусловленности развития личности.
Выделение подросткового периода в психическом развитии человека в качестве самостоятельного стало причиной специальных исследований с целью выявления специфических психических особенностей, присущих этому возрасту, начало которым было положено двухтомной монографией Ст. Холла о подростковом возрасте, вышедшей в 1904 году. Ст. Холл в рамках разработанной им теории рекапитуляции первым предложил рассматривать этот период как переходный от детства к взрослости; он впервые описал кризисный характер развития ребенка в этом возрасте, сформулировав его негативные аспекты (160). Характерной чертой подросткового возраста является амбивалентность и парадоксальность его психической жизни. Эта черта проявляется в неожиданной смене веселости - унынием, уверенности в себе - застенчивостью и трусостью, эгоизма - альтруизмом, общительности - замкнутостью и т.д. Главная же задача подростка - это формирование самосознания, идентичности, которые можно рассматривать в качестве основных психологических приобретений в этом возрасте.
Для описания поведения и деятельности подростка Э. Штерн использует понятие «серьезная игра», занимающая, по его мнению, промежуточное положение между детской игрой и серьезной и ответственной деятельностью взрослого. Действительно, все, за что берется подросток, носит для него серьезный характер, но при этом все, что он делает это только предварительная проба сил. Примерами таких «серьезных игр» являются кокетство, флирт, мечтательное поклонение (игры любовного характера), занятия спортом, участие в подростковых организациях (скауты, пионеры), выбор профессии. В таких играх подросток учится «умерять свои силы, устанавливать отношения к различным видам интересов, которые в нем бродят и в которых он должен разобраться», - отмечает Э. Штерн (169, с.21).
Приведенные эмпирические психологические характеристики подросткового возраста не потеряли своего значения по сей день. Однако в большинстве своем они лишь иллюстрируют ход психического развития подростка и неполно объясняют причины такого хода развития.
В этой связи, особый интерес представляет культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, дающая ключ к пониманию механизма психического развития ребенка, в том числе и подростка. Отметим лишь некоторые основные положения, касающиеся собственно подросткового периода.
Ключевой проблемой этого периода Л.С. Выготский называл проблему интересов подростка, когда имеет место разрушение и отмирание прежних групп (доминант) интересов и развитие новых. К ним он относил «эгоцентрическую доминанту» (интерес подростка к собственной личности), «доминанту дали» (доминирование широких интересов, устремленных в будущее, над сегодняшними, текущими интересами), «доминанту усилия» (тяга к сопротивлению, преодолению, волевым усилиям, что нередко проявляется в упрямстве, протесте, хулиганстве), «доминанту романтики» (стремление к неизвестному, рискованному, героическому). Появление новых интересов приводит к преобразованию старой и возникновению новой системы мотивов, что меняет социальную ситуацию развития подростка. Смена социальной ситуации развития ведет к смене ведущей деятельности, результатом которой становятся новые психологические новообразования подросткового возраста.
Сам по себе подростковый период, подтверждает А.А. Краковский (72), довольно неоднороден по своему психологическому содержанию и значению для подростка. Вряд ли кто станет утверждать, что ученики 6-го и 8-го классов очень похожи друг на друга по своему психологическому облику. В то же время оба они - подростки. Поэтому внутри подросткового возраста принято выделять младший подростковый (10-13 лет) и старший подростковый возраст (13-15 лет).
Одним из основных психологических приобретений предыдущего (младшего школьного) возраста стала произвольность всех психических процессов, лежащая в основе самостоятельного поведения ребенка. Именно способность к самостоятельному поведению приводит к разрушению старых интересов и мотивов подростка, формированию новых моментов в его потреб-ностно-мотивационной сфере и поиску новых форм поведения.
Личностно ориентированные технологии в образовании
Выдающийся русский педагог К.Д. Ушинский писал: «...воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями. Только тогда будет он в состоянии почерпнуть в самой природе человека средства воспитательного влияния, - а средства эти громадны» (1953, с. 15).
Перестройка школы на гуманистических началах, основанная на принципах педагогики сотрудничества и совместной продуктивной деятельности в учебно-воспитательном процессе, требует от учителя осуществления личностного подхода, установления демократического стиля общения и, главное, - изменения характера, взаимодействий и отношений в системах «учитель-ученик» и «ученик-ученик» (88).
Такому направлению образования соответствует концепция урока Е.Н. Ильина - возбудить внутренний, духовный мир ученика, заставить его самостоятельно думать и искать ответы. Учитель-новатор считает, что на уроке каждый ученик может найти что-то свое, личностно значимое, и учителю надо помочь ему в этом. Он анализирует модели человеческого взаимодействия, помогает ученикам примерять их на себя, в своей деятельности, иначе говоря, формирует опыт общения. Расстановка эмоциональных акцентов в материале, в результате которой рассуждения учеников должны включить их личный опыт даже тогда, когда они не подозревают об этом (60).
Другой педагог-новатор И.П. Волков по этому поводу пишет: «Очень часто мы, педагоги и взрослые, заставляем детей делать то, что мы считаем важным и необходимым, а не то, что хочется делать им, детям» (38, с.58).
Опора педагогов-новаторов на личный опыт обучаемых это пример личностно ориентированного подхода к детям в процессе обучения, развития и воспитания. И.С. Якиманская считает, что личностно ориентированное обучение - это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования (171). Если в традиционной философии образования социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познавательной деятельности), то личностно ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика, как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании (56; 135; 166; 171). Тем самым признается, что в образовании происходит не просто интериоризация ребенком заданных педагогических воздействий, а «встреча» задаваемого и субъектного опыта, своеобразное «окультуривание» последнего, его обогащение, приращение, преобразование, что и составляет «вектор» индивидуального развития.
Признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть, по мнению И.С. Якиманской, личностно ориентированная педагогика. При проектировании образовательного процесса автор исходит из признания двух равноправных источников: обучения и учения. Последнее не есть просто дериват первого, а является самостоятельным, лич-ностно-значимым, а потому очень действенным источником развития личности (171).
Психологическая модель личностно ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии (6; 20; 34; 171).
В образовательном процессе познавательные способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению знаний (8; 65).
И.С. Якиманская (171) различает две стороны усвоения знаний: результативную и процессуальную. Результативная сторона усвоения описывается через продукт, который фиксируется в виде приобретенных знаний, умений, навыков. Процессуальная сторона усвоения выражается в самом характере, подходе, личностном отношении ученика к приобретаемому общественно-историческому опыту; фиксируется через овладение средствами деятельности, которые применительно к усвоению в школе обозначаются нами как способы учебной работы, подчеркивает автор.
Психологическое содержание усвоения раскрывается, в основном, в характеристике его по процессу. Именно в нем фиксируется: 1) индивидуальная деятельность по переработке научной информации; 2) организация и характер ее осуществления; 3) операциональная сторона этой деятельности; 4) различия в способах ее выполнения при одинаковой продуктивности. Описание усвоения по процессу позволяет изучать содержание учения как субъектной деятельности ученика. Автор определяет усвоение как «процесс активной переработки учеником общественно-исторического опыта, содержание и формы которого должны соответствовать возможностям ученика воспроизвести этот опыт в собственной деятельности»(171).
Воспроизводство индивидуальных способностей достигается через раскрытие учения как субъектной деятельности. Воспроизводство усвоенного, по продукту должно максимально соответствовать заданному социально значимому эталону (нормативу). Воспроизводство по процессу допускает использование разнообразных способов, в которых, и фиксируются познавательные способности. Последние «обнаруживаются в процессе овладения деятельностью, в том, насколько индивид при прочих равных условиях быстро и основательно, легко и прочно осваивает способы ее организации и осуществления» (21; 34; 134; 171).
Опираясь на данное определение способностей, можно утверждать, считает И.С. Якиманская (171), что через анализ учения как процесса удается выйти на характеристику познавательных способностей, как личностных образований.
Различия в познавательных способностях школьников наиболее отчетливо выступают именно в способах учебной работы, в которых реализуется субъектная избирательность школьника к содержанию, виду и форме предметного материала; выбору рациональных приемов выполнения учебных действий, гибкому их использованию по собственной инициативе, что и обеспечивает (при прочих равных условиях) быстроту, легкость, прочность, продуктивность усвоения.
Познавательные способности характеризуются активностью субъекта, его возможностью выйти за пределы заданного, преобразовать его, используя для этого разнообразные способы. Как подчеркивал Б.М. Теплов, «нет ничего не жизненней и схоластичнее идеи, что существует только один способ успешного выполнения всякой деятельности; эти способы разнообразны, как разнообразны человеческие способности» (147, С.25).
Все изложенное, как считает И.С. Якиманская, дает основание утверждать, что овладение способами учебной работы есть основной путь развития познавательных способностей. Через развитие (диагностику) способов можно судить о познавательных способностях, качественно их характеризовать. Во-первых, в способах учебной работы интеллектуальные способности выступают в сложном взаимодействии, а не изолированно (память, внимание, мышление в учении, никогда не существуют как отдельные способности в чистом виде).
Личностно ориентированный тренинг развития коммуникативных способностей подростков
Как и большинство социально-психологических тренингов (27; 32; 54; 59; 66; 87; 89; 109; 118; 119; 153 и др.), наш тренинг был направлен на развитие коммуникативных способностей вообще, а в частности, на развитие коммуникативных способностей детей подросткового возраста. Особенности разработанного нами тренинга заключались в личностно ориентированном подходе к подросткам, проявлявшемся в двух направлениях. Первое было связано с выявлением личностных особенностей подростков с помощью теста Р. Кэттелла (122; 162) и диагностикой ведущей репрезентативной системы, используемую в технологиях нейролингвистического программирования (37; 69). Второе направление заключалось в индивидуализации процесса развития коммуникативных способностей. При этом, мы придерживались одного из ведущих принципов личностно ориентированного подхода, о том, что при обучении и воспитании необходимо пробуждать индивидуальные способы действия (способности) каждого ребенка, основанные на его задатках и склонностях (171). Этот принцип так же широко используется в нейролин-гвистическом программировании (69; 101) и, в частности, в педагогической деятельности по развитию способностей школьников (50; 82). Поэтому ряд упражнений технологии нейролингвистического программирования были включены нами в программу личностно ориентированного тренинга.
Общая цель данного тренинга - развитие коммуникативных способностей личности школьников подростков. Эта цель раскрывалась в ряде задач: 1. Диагностика личностных черт испытуемых и особенностей субъективного опыта общения и учения подростков. 2. Овладение основными социально-психологическими знаниями: 2. Развитие способности адекватного и наиболее полного познания себя и других людей; 3. Диагностика коммуникативных умений подростков, снятие (преодоление) барьеров общения и тркдностей, мешающих реальным и продуктивным действиям общения (35; 52; 107; 140; 163). 4. Овладение личностно обусловленной техникой межличностной коммуникации для повышения ее эффективности; 5. Повышение активности в общении и развитие способностей к саморегуляции психических состояний.
Основные принципы организации социально-психологического тренинга были основаны особенностях психического развития подростков и опыте тренинговой работы других исследователей и педагогов. Они были следующими.
Принцип добровольного участия, как во всем тренинге, так и в его отдельных занятиях и упражнениях. Участнику необходимо иметь естественную внутреннюю заинтересованность в изменениях своей личности в ходе работы группы.
Принцип диалогизации взаимодействия, т.е. полноценного межличностного общения на занятиях группы, основанного на взаимном уважении участников, на их полном доверии друг другу.
Принцип самодиагностики, т.е. самораскрытие участников, осознание и формулирование ими собственных личностно-значимых проблем, овладение методиками самооценки и саморегуляции эмоциональных состояний.
Содержание личностно ориентированного тренинга развития коммуникативных способностей подростков Первое занятие Цель - создать благоприятные условия для работы тренинговой группы, ознакомить участников с основными принципами проводимого тренинга, принять правила работы группы, начать освоение активного стиля общения. Основная задача ведущего на протяжении всего тренинга, а особенно на первых занятиях, - создание условий, необходимых для активной самостоятельной работы каждого участника над. своими коммуникативными умениями и навыками, над осознанием и раскрытием своего стиля общения.
Основное содержание занятия 1. «Представление». В начале работы группы каждый участник оформляет карточку-визитку, где указывает свое тренинговое имя. При этом он вправе взять себе любое имя: свое настоящее, игровое, имя своего друга или знакомого, реального политического деятеля или литературного героя и т.п. Представляется полная свобода выбора. Визитки крепятся на груди так, чтобы все могли прочитать тренинговое имя. В дальнейшем на всем протяжении занятий участники обращаются друг к другу по этим именам.
Ведущий дает 3-5 мин для того, чтобы все участники подготовились к взаимному представлению, для чего они объединяются в пары, и каждый рассказывает о себе своему партнеру. Задача - подготовиться к представлению своего партнера всей группе. Основная задача представления - подчеркнуть индивидуальность своего партнера, рассказать о нем так, чтобы все остальные участники сразу его запомнили. Затем участники садятся в большой круг и по очереди рассказывают о своем партнере, подчеркивая его особенности.
2. «Правила группы». После знакомства ведущий объясняет участникам основные принципы социально-психологического тренинга и особенности этой формы работы. Затем члены группы приступают к выработке правил работы своей группы. Желательно, чтобы приведенные ниже были положены в основу ее работы.
2.1. Доверительный стиль общения. В качестве первого шага к практическому созданию климата доверия, ведущий может предложить принять форму общения на «Ты», уравновешивающую всех членов группы и ведущего.
2.2. Общение по принципу «здесь и сейчас». Основная идея тренинга -превратить группу в своеобразное объемное зеркало, в котором каждый член группы смог бы увидеть себя во время своих разнообразных проявлений, лучше узнать себя и свои личностные особенности. Поэтому необходимо говорить о том, что волнует участников именно сейчас.
2.3. Персонификация высказываний. Целесообразно заменить высказывания типа: - «Большинство моих друзей считает, что...» или - «Некоторые думают,...» на суждения - «Я считаю, что...», - «Я думаю...» и т.п.
2.4. Конфиденциальность всего происходящего в группе. Все, что происходит во время занятий, не выносится за пределы группы.
2.5. Определение сильных сторон личности. Во время обсуждения упражнений и заданий каждый участник обязательно подчеркивает положительные качества выступавшего, а ведущий не упускает случая похвалить обоих подростков за первое и второе.
2.7. Недопустимость непосредственных оценок человека. При обсуждении происходящего в группе следует оценивать не личность участников, а только их действия. Рекомендуется заменить высказывания типа: «ты мне не нравишься» на фразу, звучащую так: «мне не нравится твоя манера общения». Это является одним из главных правил эффективной коммуникации в нейро-лингвистическом программировании (49; 69).
Окончательно согласованные и принятые правила являются основанием для работы группы. Ведущий предоставляет возможность высказаться всем желающим, выслушать все предложения и замечания и обсудить их.
Библиографическое описание:
Нестерова И.А. Коммуникативные способности в подростковом возрасте [Электронный ресурс] // Образовательная энциклопедия сайт
В современной психологии огромное внимание уделено структуре психологической консультации. В настоящее время существует несколько вариантов разделения консультации на этапы, но важно понимать, что разделение на этапы условно и в реальных условиях структура консультации может меняться в зависимости от ситуации.
Понятие коммуникации
Особенности коммуникации в подростковом возрасте представляют собой серьезную проблему, решение которой требует понимания терминологической и методологической составляющей проблемы.
Коммуникация – от латинского слова "communicatio". Это путь сообщения, связь одного места с другим. Коммуникация – общение, передача информации от человека к человеку – специфическая форма взаимодействия людей в процессах их познавательно-трудовой деятельности, осуществляющаяся главным образом при помощи языка, реже – при помощи других знаковых систем .
В.Н. Панферов говорил о том, что положение личности в той или иной группе определяется коммуникативными особенностями, информационно-коммуникативной активностью. Именно эти особенности отмечаются в свободных характеристиках лидеров и авторитетов. Лидеры и авторитеты чувствуют свою роль в группе и чаще удовлетворены своим положением в ней .
Способность к общению и результативность также зависит от склада характера, индивидуальных свойств личности, важнейшими из которых являются организаторские и коммуникативные качества. Уровень развития таких качеств как: деловитость, уверенность в себе, требовательность, стремление к доминированию, уровень притязаний личности, сила воли, позволяют определить насколько грамотно человек способен строить межличностные отношения с людьми, эффективно взаимодействовать с ними в совместной деятельности.
Понятие и особенности подросткового возраста
Подростковый возраст имеет множество характерных именно для данного возраста противоречий и конфликтов. С одной стороны, интеллектуальная развитость подростков, которую он демонстрирует при решении различных задач, побуждает взрослых к обсуждению с ним достаточно серьезных проблем, да и сами подростки активно к этому стремятся. С другой стороны, при обсуждении проблем, особенно таких, которые касаются этики поведения, ответственного отношения к своим обязанностям, обнаруживаются удивительная инфальтивность этих, внешне выглядящих почти взрослыми, людей .
Подростковый возраст – это самый ответственный период для развития коммуникативных навыков.
В этом возрасте дети становятся чуткими к мнению сверстников и взрослых, перед ними впервые остро встают проблемы морально – этического характера, связанные, в частности, с интимными человеческими взаимоотношениями. Ребята в этот период обмениваются интересной информацией, обсуждают события из жизни класса, выясняют, кто как к кому относится, разговаривают о сугубо личных вопросах, которые не подлежат разглашению: мечтах, планах, о созревании организма, о " странных" изменениях в сознании, о симпатиях.
Подросткам свойственно инстинктивное тяготение к сплочению, к группированию со сверстниками, где вырабатываются и апробируются навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине, умение завоевывать авторитет и занять желаемый статус.
Подростковое общение
В подростковом общении отмечают две противоположные тенденции: расширение его сферы, с одной стороны, и растущую индивидуализацию – другой. Согласно взглядам отечественных психологов Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др., общение, как правило, выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя через посредство других людей в любом возрасте. Принципиальный подход к решению проблемы развития коммуникативных навыков, формирования коммуникативной компетентности представлен в трудах Л.С. Выготского, который рассматривал общение в качестве главного условия личностного развития и воспитания детей .
Формирование коммуникативных умений у подростков содействует повышению мотивации, способствует лучшему установлению межличностных взаимоотношений. Это влияет на развитие познавательной инициативности, воображения, саморегуляции, умений коллективной работы.
Коммуникативная компетентность, в соответствии с психолого- педагогическим изучением, содержит следующие элементы:
- эмоциональный,
- когнитивный,
- поведенческий.
Эмоциональный компонент включает в себя психологическую чуткость, эмпатию, умение к сопереживанию и состраданию.
Когнитивный компонент связан с познаванием других людей, включает умение предусматривать поступки иного человека, продуктивно разрешать разные трудности.
Поведенческий компонент отображает умение ребенка вести совместную работу, соответствие в общении, организаторские возможности, адаптированность в конфликтных ситуациях.
В ходе взаимодействия перед детьми появляется потребность достигнуть соглашения, предварительно распланировать собственную деятельность. Формируется индивидуальное отношение к другим.
Способность к общению у подростков заключается в:
- желание входить в контакт с находящимися вокруг людьми, даже мало знакомыми;
- умение формировать взаимодействие, содержащее способность выслушивать собеседника, способность чувственно сопереживать,
- выражать эмпатию, умение выходить из конфликтных ситуаций;
- знание общепринятых норм и законов, которыми следует руководствоваться во взаимоотношении с другими людьми.
Неумение общаться и нарушения в сфере коммуникаций особенно ярко проявляются у подростков в условиях школы. Так как растет значения общения с противоположным полом, то коммуникативные трудности могут оставить отпечаток на межполовом общении на протяжении всей жизни. В современной психологии большое внимание уделяют вопросу подростковых конфликтов на базе асинхронности развития мальчиков и девочек.
Коммуникативная компетентность важна для дальнейшего развития подростков. Если в подростковом возрасте не заниматься развитием коммуникативной компетенции, то возможны проблемы с социализацией подростка в жизни. Многие педагоги и психологи громко заявляют о том, что адекватное развитие коммуникативных качеств в подростковом возрасте оказывает большое влияние на последующее развитие и становление личности.
Все проблемы в сфере коммуникаций усугубляются в подростковом возрасте. Их уже сложнее решить и скорректировать поведение ребенка. Следствием нерешенных проблем могут стать недоразвитость коммуникативных функций речи, несформированность навыков общения, нарушения в сфере установления эмоциональных контактов с ровесниками и теми, кто старшее.
В связи с этим ставится вопрос о подготовке человека к общению, о развитии у него необходимых коммуникативных качеств, для эффективного вхождения в социальную среду, для самореализации и самосовершенствования. Процесс повышения коммуникативной компетентности будет эффективным только тогда, когда у подростка будет актуализирована внутренняя готовность к саморазвитию, будет сформирована мотивация на совершенствование своих коммуникативных качеств и умений.
В ходе изучения научной литературы были выявлены особенности подросткового возраста и основы консультирования подростков. В психолого-педагогической литературе принято определять подростковый возраст терминами "трудный", "конфликтный", "кризисный", годы сексуального созревания. Данный возраст, являясь самым продолжительным переходным периодом, характеризуется рядом физических и психологических перемен. Данный возраст также называют пубертатным периодом. Имеется множество классификаций, обуславливающие границы подросткового возраста, и в среднем они охватывают период от 11-12 до 16-17 лет. Границы данного периода у девушек и юношей схожи лишь частично и в среднем составляют: от 12 до 16 у девочек и от 13 до 17 у мальчиков.
В процессе становления личности подростка могут возникать серьезные проблеме в коммуникационной сфере. Важно понимать, что именно формирование коммуникативных умений у подростков содействует повышению мотивации, способствует лучшему установлению межличностных взаимоотношений. Это влияет на развитие познавательной инициативности, воображения, саморегуляции, умений коллективной работы. Коммуникативная область весьма значительна для полной социализации подростка.
Одним из основных элементов деятельности психолога с целью развития коммуникативных способностей подростка является создание системы условий, при которых дети обретают знания и умения, соответственные высочайшему, качественному уровню общения.
Литература
- Большой энциклопедический словарь [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://www.onlinedics.ru/slovar/bes.html
- Немов Р.С. Психология – М.: ВЛАДОС, 2010.
- Андреева, Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. – М.: Аспект Пресс, 2010.