Պրոխորովա Ն.Վ.

ORCID՝ 0000-0003-3639-8842, ուսանող, Ազգային հետազոտական ​​համալսարան, Տնտեսագիտության բարձրագույն դպրոց

ԻՆՔՆԱԳՆԱՀԱՏՄԱՆ ՀՈԳԵԲԱՆԱԿԱՆ ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ ԵՎ ԴԵՌԱՀԱՍԱՆՆԵՐԻ ՊԱՀԱՆՋՆԵՐԻ ՄԱԿԱՐԴԱԿԸ.

անոտացիա

Հոդվածում ներկայացված է վաղ պատանեկության ինքնագնահատականի հոգեբանական բնութագրերի և նկրտումների մակարդակի էմպիրիկ ուսումնասիրության արդյունքների վերլուծություն և դրանց իմաստալից մեկնաբանությունը: Ներկայացված է ինքնագնահատականի դրսևորումների դինամիկ առանձնահատկությունների տարիքային առանձնահատկությունը և դեռահասների ձգտումների մակարդակը։ Վերլուծվում են ինքնագնահատականի և տղաների և աղջիկների ձգտումների մակարդակի հարաբերակցության առանձնահատկությունները, ցուցադրվում են փոխհարաբերությունների միտումները և ինքնագնահատականի դրսևորման տարբերությունները և տարիքային ստորին և վերին սահմաններում գտնվող դեռահասների ձգտումների մակարդակը:

ՀիմնաբառերԻնքնագիտակցություն, սեփական պատկերացում, ինքնագնահատական, պահանջների մակարդակ, անբավարարության ազդեցություն, վաղ երիտասարդություն:

Պրոխորովա Ն.Վ.

ORCID՝ 0000-0003-3639-8842, ուսանող, Ազգային հետազոտական ​​համալսարան «Տնտեսագիտության բարձրագույն դպրոց»

ԻՆՔՆԱԳՆԱՀԱՏԱԿԱՆ ՀՈԳԵԲԱՆԱԿԱՆ ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ ԵՎ ԴԵՌԱՀԱՆՆԵՐԻ ՊԱՍՏԱՑՄԱՆ ՄԱՐԴԱԿԻ

Վերացական

Հոդվածում ներկայացված է վաղ պատանեկության ինքնագնահատականի հոգեբանական առանձնահատկությունների և պնդման մակարդակի էմպիրիկ ուսումնասիրության արդյունքների վերլուծությունը և դրանց իմաստալից մեկնաբանությունը: Այն ներկայացնում է ինքնագնահատականի դրսևորման դինամիկ առանձնահատկությունների տարիքային առանձնահատկությունը և դեռահասների պնդման մակարդակը։ Վերլուծվում են տղաների և աղջիկների ինքնագնահատականի հարաբերակցության և պնդման մակարդակի հիմնական առանձնահատկությունները, ցուցադրվում են ինքնագնահատականի դրսևորման փոխհարաբերությունների և տարբերությունների միտումները և դեռահասների՝ ստորին և վերին տարիքային սահմանների պնդման մակարդակը:

հիմնաբառերԻնքնագիտակցություն, սեփական պատկերացում, ինքնագնահատական, պնդման մակարդակ, անբավարարության էֆեկտ, վաղ պատանեկություն:

Սոցիալ-տնտեսական և քաղաքական փոփոխությունները, աշխատանքային և կենսապայմանների բարդացումը պահանջում են անհատի ստեղծագործական գործունեության ջանքեր, մեծացնելով իր և իր գործունեության նկատմամբ պահանջները: Համակողմանի զարգացած անհատականության ձևավորման համար շատ կարևոր է ինքնագիտակցության զարգացումը, սեփական «ես»-ի սահմանումը, անձնական հատկանիշները շրջապատի մարդկանց հետ հարաբերությունները ճիշտ կազմակերպելու համար։ Այս ասպեկտների լուծումը ուշադրություն է հրավիրում անձի այնպիսի հիմնարար ձևավորումների վրա, ինչպիսիք են ինքնագնահատականը և պահանջների մակարդակը:

Ներքին և արտասահմանյան հոգեբանության մեջ հաստատված թեզերը, որ ինքնագնահատականի ձևավորման և պահանջատիրության մակարդակի կարևոր փուլը վաղ պատանեկության շրջանն է, երբ կայացվում են պատասխանատու որոշումներ, որոնք որոշում են մարդու ողջ ապագա կյանքը. աշխարհայացքի և համոզմունքների, կյանքի իմաստի որոնում, մասնագիտական ​​և անձնական ինքնորոշում։ Ինքնագնահատականը և երիտասարդների ու կանանց պահանջատիրության մակարդակը առաջատար տեղ են գրավում անհատի սոցիալականացման, ապագա անկախ կյանքում սեփական տեղի որոնումների գործընթացում։ Այնուամենայնիվ, մատաղ սերնդի մասնագիտական ​​և անձնական ուղղվածության ուղենիշների որոշման գործում պետական ​​կառույցների պատասխանատվության դերի թուլացման համատեքստում հնարավոր է մեծացնել պահանջների և բարձր ինքնագնահատականի մակարդակի անհամապատասխանությունն ու անհամապատասխանությունը։ դպրոցի աշակերտները.

Վերոհիշյալ բոլորը թույլ են տալիս մեզ նշել սոցիալական նշանակությունը և համակարգված հոգեբանական հետազոտության անհրաժեշտությունը ինքնագնահատականի և ժամանակակից դեռահասների ձգտումների մակարդակի վերաբերյալ, որոնք որոշել են հոդվածի թեմայի ընտրությունը:

Ինքնագնահատականի և պահանջների մակարդակի միջև փոխհարաբերությունների հետագա ուսումնասիրության անհրաժեշտությունը պայմանավորված է ոչ միայն դրանց բարդությամբ, ազդեցությամբ (այդ հարաբերությունների առանձնահատկությունները ազդում են անձի զարգացման, ինքնագիտակցության, վարքագծի ինքնակարգավորման գործընթացների վրա. և գործունեությունը), բայց նաև այն փաստը, որ ժամանակակից գիտական ​​հայացքներին համահունչ, ինքնագնահատականի զարգացման և գործունեության մասին պատկերացումների խորացումը և պահանջատիրության մակարդակը ենթադրում է շարժ դեպի դինամիկ և կառուցվածքային միավորում մեկ ամբողջության մեջ, դինամիկ. համակարգ
.

Հոդվածի նպատակն է ամփոփել ինքնագնահատականի տարիքային առանձնահատկությունների և դեռահասների ձգտումների մակարդակի էմպիրիկ ուսումնասիրության տվյալները: Այս նպատակին հաջողվել է լուծել մի շարք խնդիրներ՝ բացահայտելով ինքնագնահատականի ձևավորման դինամիկ առանձնահատկությունները և անհատի ձգտումների մակարդակը վաղ պատանեկության շրջանում. հաստատելով դեռահասների ինքնագնահատականի և նրանց ձգտումների մակարդակի միջև կապի բնույթը.

Դեռահասների շրջանում իրականացվել է էմպիրիկ հետազոտություն՝ պարզելու վաղ պատանեկության շրջանում ինքնագնահատականի ձևավորման տարիքային դինամիկան և պահանջատիրության մակարդակը։ Ախտորոշիչ համալիրը ներառում էր վավեր, ստանդարտացված գործիքներ. «Ինքնագնահատականի սանդղակը և T.V. Դեմբո, Ս.Յա. Ռուբինշտեյն (ձևափոխվել է G.M. Parishioners-ի կողմից), ինքնագնահատականի քանակական չափման մեթոդ (S.A. Budassi), Շվարցլենդերի «Շարժիչային թեստ»։ Ընտրանքը բաղկացած էր հանրակրթական դպրոցի 10-11-րդ դասարանների 97 աշակերտից (տարիքը՝ 15-17, սեռը՝ 47 տղա և 50 աղջիկ):

Վերլուծված տարիքային շրջանի ստորին սահմանը (10 աստիճան)՝ իրատեսական (համարժեք) ինքնագնահատական՝ հարցվածների 52% (համապատասխանաբար՝ միջին ինքնագնահատական՝ 30% և բարձր՝ 22%), գերագնահատված ինքնագնահատական ​​(շատ բարձր)։ ) - 37%, թերագնահատված (ցածր) ինքնագնահատականը - 11%: Տարիքային վերին շեմ (11 դասարան) - իրատեսական (համարժեք) ինքնագնահատական՝ հարցվածների 73% (համապատասխանաբար՝ միջին ինքնագնահատական՝ 40% և բարձր՝ 33%), գերագնահատված ինքնագնահատական ​​(շատ բարձր)՝ 21%։ թերագնահատված (ցածր) ինքնագնահատականը` 6%: Ինչպես տեսնում ենք, 11-րդ դասարանում ինքնագնահատականի համարժեքության բարձրացման միտումը դառնում է ավելի ցայտուն, և նվազում է դրա ներկայացման բևեռականությունը։

Այս միտումի հաստատումն արտացոլված է նաև ինքնագնահատականի քանակական չափման մեթոդով (S.A. Budassi) ստացված հետազոտության արդյունքներում. 10-րդ դասարան՝ համարժեք ինքնագնահատական՝ հարցվածների 35%-ի մոտ, ինքնագնահատականը գերագնահատելու միտում - 28%, գերագնահատված ինքնագնահատականը` 30%, ցածր ինքնագնահատականը` 7%: 11-րդ դասարանցիների կեսը ցուցաբերում է համարժեք ինքնագնահատական, երիտասարդ տղամարդկանց 30%-ը գերագնահատելու հակում ունի, իսկ գերագնահատված ինքնագնահատականի 17%-ի դեպքում ցածր ինքնագնահատական ​​է գրանցվում հարցվածների միայն 3%-ի մոտ:

Ըստ մեթոդի T.V. Դեմբո, Ս.Յա. Ռուբինշտեյնը փոփոխվել է Գ.Մ. Ծխականների շրջանում հայտնաբերվել են հետևյալ ցուցանիշները՝ վաղ պատանեկության ստորին սահման (10 դասարան) - պահանջների իրատեսական մակարդակ - հարցվածների 59% (համապատասխանաբար՝ միջին մակարդակ - 38% բարձր - 21%), գերագնահատված մակարդակ. պահանջներ (շատ բարձր) - 28%, թերագնահատված (ցածր) մակարդակ - 13%; վերին տարիքային շեմը (11-րդ դասարան) պահանջների իրատեսական (համարժեք) մակարդակ է` հարցվածների 79% (համապատասխանաբար` միջին մակարդակ` 39% և բարձր մակարդակ` 40%), պահանջների գերագնահատված մակարդակ (շատ բարձր): - 18%, թերագնահատված (ցածր) մակարդակ - 3%:

Հետազոտության վերը նշված արդյունքների վերլուծությունը թույլ է տալիս պնդել, որ 10-րդ և 11-րդ դասարանների աշակերտների մեծամասնությունը ցույց է տալիս պահանջների իրատեսական (համարժեք) մակարդակ, ինչը ցույց է տալիս նրանց հնարավորությունների օպտիմալ պատկերացումը, ինչը կարևոր գործոն է: անձնական զարգացումը, սակայն, այս աշակերտների տարիքի վերին սահմանում 20%-ով ավելի, քան 10-րդ դասարանում:

11-րդ դասարանում պահանջատիրության գերագնահատված (շատ բարձր) մակարդակ ունեցող մարդկանց թիվը, որոնք բնութագրվում են սեփական հնարավորությունների նկատմամբ անիրատեսական, ոչ քննադատական ​​վերաբերմունքով, նվազել է 10%-ով։ Նվազում է նաև այն երիտասարդների և աղջիկների թիվը (10%-ով), ովքեր ունեն պահանջների թերագնահատված (ցածր) մակարդակ, այսինքն՝ թերագնահատում են իրենց հնարավորություններն ու կարողությունները, չեն վստահում իրենց, վստահ չեն իրենց ուժերի վրա։ , որը անհատականության անբարենպաստ զարգացման ցուցանիշ է։

Դեռահասների մինչև տարիքային ստորին և վերին սահմանների ձգտումների ախտորոշիչ ցուցանիշների համեմատական ​​վերլուծություն՝ ըստ Տ.Վ. մեթոդի. Դեմբո, Ս.Յա. Ռուբինշտեյնը փոփոխվել է Գ.Մ. Ծխականները տարիքի հետ նկատեցին նկրտումների գերագնահատված մակարդակ ունեցող ուսանողների թվի աստիճանական նվազում և համապատասխան ձգտումներ ունեցող ուսանողների թվի աճ: Պահանջների մակարդակի զարգացման նման տարիքային օրինաչափությունները կարելի է բացատրել նրանով, որ ինքնազարգացման սուբյեկտ դառնալու խնդիրը ծագում է հենց դեռահասության շրջանում, երբ լուծվում են անձնական զարգացման ամենակարևոր խնդիրները. Ինքնության ամբողջական պատկերացում, ինքնության ձեռքբերում, անձնական, սոցիալական և մասնագիտական ​​ինքնորոշում: Անհատականության ձևավորման տրամաբանության և օրինաչափությունների հետևում երիտասարդ տղամարդիկ և կանայք չափահաս կյանքի սկզբում պետք է որոշեն իրենց արժեքները, կյանքի մտադրությունները և պատասխանատվություն ստանձնեն դրանց իրականացման համար:

Դեռահասների նկրտումների մակարդակի էմպիրիկ ուսումնասիրության արդյունքների համեմատական ​​վերլուծություն՝ հիմնված ինքնանկարագրումների (սուբյեկտիվ գնահատման) վրա (T.V. Dembo, S.Ya. Rubinstein-ի մեթոդը՝ փոփոխված G.M. Parishioners-ի կողմից) և գործունեության իրականացման գործընթացում՝ հիմնված հաջողություն-ձախողումը («Շարժիչային թեստ» Schwarzlander) բացահայտեց ախտորոշված ​​ցուցանիշների զգալի տարբերություններ:

Դեռահասների նկրտումների մակարդակի ախտորոշիչ ցուցանիշների առավել էական տարբերությունները՝ հիմնված ինքնանկարագրումների և գործունեության իրականացման գործընթացում, բացահայտվել են 10-րդ դասարանում։ Այս չափումների միջև վիճակագրական տարբերությունն ապացուցելու համար օգտագործվել է ուսանողական t-թեստ: Ցուցանիշների վիճակագրական տարբերությունը պ<0,01 именно для нижней границы раннего юношеского возраста (10-ого класса). Для верхней границы данного возрастного периода (11-ого класса) статистически достоверной разницы между диагностическими показателями уровня притязаний подростков на основе самоописания и в процессе выполнения деятельности не было выявлено.

Հետազոտության արդյունքները կարելի է բացատրել նրանով, որ վաղ պատանեկության շրջանի սկզբում դպրոցականները դեռևս ունեն անբավարար զարգացած ռեֆլեքսիվ ունակություններ և սեփական գործունեության կառուցվածքը համարժեք գնահատելու կարողություն: Տասներորդ դասարանցիները հակված են դրսևորելու ձգտում դեպի բարդ բարձր նպատակներ, բայց նրանք դեռ չեն կարողանում հետևողականորեն իրականացնել այդ ձգտումը իրենց վարքագծում: Անձնական և մասնագիտական ​​ինքնորոշման գործընթացում երիտասարդ տղամարդիկ և աղջիկները աստիճանաբար զարգացնում են արտացոլելու կարողությունը և ավելի համարժեք է դառնում վերին տարիքային սահմաններում (11-րդ դասարան) գնահատել սեփական գործունեության կառուցվածքը:

Ավագ դպրոցի աշակերտների ինքնագնահատականի մակարդակի և նրանց պահանջների մակարդակի միջև փոխհարաբերությունների բնույթը հաստատելու համար T.V. մեթոդի համաձայն. Դեմբո, Ս.Յա. Ռուբինշտեյնը փոփոխվել է Գ.Մ. Ծխականները ենթարկվել են հարաբերակցության վերլուծության: Սա հնարավորություն տվեց հաստատել տղաների և աղջիկների ինքնագնահատականի և նրանց ձգտումների մակարդակի միջև վիճակագրորեն նշանակալի կապի առկայությունը: Սա հիմք է տալիս եզրակացնելու, որ անհատի ինքնագնահատականի և պահանջների մակարդակի միջև առկա է սերտ ֆունկցիոնալ հարաբերություն: Ինքնագնահատականի փոխազդեցության և պահանջների մակարդակի ուսումնասիրությանը նվիրված աշխատություններում ընդգծվում է, որ անձնական զարգացումը, անհատի վարքը և գործունեությունը ինքնակարգավորելու ունակությունը մեծապես կախված է դրանց բնույթից:

Նման ուղղիչ և զարգացնող աշխատանքի ծրագրի մշակման և հաստատման և դրա իրականացումից հետո ավագ դպրոցի աշակերտների ինքնագնահատականի մակարդակների դինամիկայի վերլուծության և պահանջատիրության մակարդակի վերլուծության ժամանակ հեռանկարներ կան այս խնդրի վերաբերյալ հետագա հետազոտությունների համար:

Վաղ պատանեկության ստորին և վերին սահմանների ուսումնասիրության արդյունքների համեմատական ​​վերլուծությունը հիմք է տալիս պնդելու, որ մեծանալու ընթացքում տղաների և աղջիկների ինքնագնահատականը դառնում է ավելի համարժեք և տարբերակված: Դեռահասների նկրտումների մակարդակի դինամիկ առանձնահատկությունների ուսումնասիրությունը ցույց է տվել, որ տարիքի հետ աստիճանաբար նվազում է ձգտումների գերագնահատված մակարդակ ունեցող դպրոցականների թիվը և նկրտումների համապատասխան մակարդակ ունեցող ուսանողների թվի աճ:

Էմպիրիկ հետազոտության արդյունքների հարաբերական վերլուծությունը համոզիչ կերպով ապացուցեց տղաների և աղջիկների ինքնագնահատականի և նրանց ձգտումների մակարդակի միջև վիճակագրորեն նշանակալի կապի առկայությունը, ինչը հաստատում է նրանց ֆունկցիոնալ հարաբերությունները:

Դեռահասների որոշակի մասում անբավարար ինքնագնահատականի և պահանջատիրության մակարդակի գերակշռությունը պահանջում է հատուկ ուղղիչ և զարգացնող աշխատանք, որը հիմնված է ինքնագնահատականի, պահանջների մակարդակի և դեռահասի անձնական և մասնագիտական ​​ինքնագործման պատրաստակամության վրա: վճռականություն՝ ակտիվացնելու աճող անհատականության ինքնազարգացման մեխանիզմները։

Մատենագիտություն /Հղումներ

1. Բոժովիչ Լ.Ի. Անհատականության ձևավորման հիմնախնդիրները // Գործնական հոգեբանության ամսագիր. - 2008. - թիվ 5: - S. 44-65.
2. Borozdina L. V. Ի՞նչ է ինքնագնահատականը: / L. V. Borozdina // Հոգեբանական ամսագիր. - 1999. - T. 13. - No 4: - S. 99-101.
3. Բորոզդինա Լ.Վ. Ինքնագնահատականի տեսական և փորձարարական ուսումնասիրություն. հեղինակ. դիս. … Բժիշկ փսիխոլ. Գիտություններ / Լ.Վ. Բորոզդին. - Մ., 1999
4. Զախարովա Ա.Վ. Ինքնագնահատականի կառուցվածքային-դինամիկ մոդել / Ա.Վ. Զախարովա // Հոգեբանության հարցեր. - 1989. - թիվ 1: - P. 5-15.
5. Զինչենկո Վ.Պ. Գիտակցության աշխարհները և գիտակցության կառուցվածքը / V.P. Զինչենկո // Հոգեբանության հարցեր. - 1991. - թիվ 2: - S. 15-34.
6. Կոկորենկո Վ.Լ. Բժշկական միջավայրի գործոնները մտավոր զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների կրթական տարածքում / Վ.Լ. Կոկորենկո // Բժշկական հոգեբանություն Ռուսաստանում. - 2014. - Թիվ 1 (24). - P. 6.
7. Kon I. S. Երիտասարդ տարիքի հոգեբանություն / I. S. Kon // Անհատականության ձևավորման խնդիրներ. - Մ .: Կրթություն, 1989. - Ս. 175:
8. Կուլակով Գ. դիս. … անկեղծ. հոգեբան. գիտություններ՝ մասն. 00/19/07 «Մանկավարժական և զարգացման հոգեբանություն» / Գ. Ս. Կուլակով. - Կիև, Նատ. մեղր. un-tet. Մ.Պ. Դրագոմանովա, 2013. - S. 20.
9. Մեդնիկովա Գ.Ի. Ինքնագնահատականը և անձի պահանջների մակարդակը որպես դինամիկ համակարգ / G. I. Mednikova // Ընդհանուր հոգեբանություն, հոգեբանության պատմություն. - 2002. - S. 22:
10. Մոլչանովա Օ.Ն. Անհատական ​​անձի ինքնագնահատման խնդիրներ / O.N. Մոլչանովա // Հոգեբանության աշխարհ. - 2011. - թիվ 1: - S. 82-95.

Հղումներ անգլերենով /Հղումներ մեջ Անգլերեն

1. Բոժովիչ Լ.Ի. Problemy formirovanija lichnosti // Zhurnal prakticheskogo psychologa. - 2008. - թիվ 5: – Էջ 44-65։
2. Borozdina L. V. Ի՞նչ է takoe samoocenka-ն: / L. V. Borozdina // Psihologicheskij Zhurnal. - 1999. - T. 13. - No 4: – Էջ 99-101։
3. Բորոզդինա Լ.Վ. Teoretiko-jeksperimental'noe issledovanie samoocenki. Հեղինակի վերացական դիս. Հոգեբանական գիտությունների թեկնածուի կոչում / Լ.Վ. Բորոզդինա. – Մ., 1999:
4. Զահարովա Ա.Վ. Strukturno-dinamicheskaja model’ samoocenki / Ա.Վ. Զահարովա // Voprosy psychologii. - 1989. - թիվ 1: – Էջ 5-15։
5. Զինչենկո Վ.Պ. Miry soznanija i struktura soznanija / V.P. Զինչենկո // Հոգեբանության հարցեր. - 1991. - թիվ 2: - Էջ 15-34։
6. Կոկորենկո Վ.Լ. Faktory lechebnoj sredy v obrazovatel'nom prostranstve dlja detej s narushenijami psihicheskogo razvitija / V.L. Կոկորենկո // Medicinskaja psihologija v Rossii. - 2014. - Թիվ 1 (24). - P. 6.
7. Kon I. S. Psihologija junosheskogo vozrasta / I. S. Kon // Problemy formirovanija lichnosti. – M.: Prosveshhenie, 1989. – P. 175:
8. Կուլակով Գ.Ս. ... հոգեբանական գիտությունների թեկնածու. 19.00.07 «Կրթական և զարգացման հոգեբանություն» / Գ. Ս. Կուլակով. – Կիև, Նակ. բժշկ. un-tet. Մ.Պ. Դրագոմանովա, 2013. - P. 20:
9. Mednikova G. I. Samoocenka i uroven’ pritjazanij lichnosti kak dinamicheskaja sistema / G. I. Mednikova // Obshhaja psihologija, istorija psihologii. -2002 թ. – Էջ 22:
10. Մոլչանովա Օ.Ն. Problemy samoocenki individual’noj lichnosti / O.N. Մոլչանովա // Միր հոգեբանություն. - 2011. - թիվ 1: – Էջ 82-95։

Անաստասիա Անանևա (Գոմել, Բելառուս)

Ներկայումս ինքնագնահատականի և պահանջների մակարդակի ուսումնասիրությունները շարունակում են արդիական լինել հոգեբանական և մանկավարժական տեսության և պրակտիկայի համար: Դեռահասությունն է՝ մանկության բոլոր տարիքներից ամենադժվարն ու բարդը, դա անհատականության ձևավորման շրջանն է։ Դեռահասության ամենակարևոր նորագոյացությունը ինքնագիտակցության նոր մակարդակի ձևավորումն է, ինքնագիտակցության փոփոխությունը, որը որոշվում է ինքն իրեն, սեփական հնարավորություններն ու առանձնահատկությունները հասկանալու ցանկությամբ: Դրանք կապված են սեփական անձի նկատմամբ վերաբերմունքի կտրուկ տատանումների, ինքնագնահատականի անկայունության և պահանջատիրության մակարդակի հետ։

Համարժեք ինքնագնահատականը և դեռահասների ձգտումների մակարդակը թույլ են տալիս արագ, ցավ չպատճառող շփումներ հաստատել հակառակ սեռի ներկայացուցիչների, ընկերների հետ, ազդել ինքնավստահության ձևավորման, կենսուրախության և անհատականության դրսևորման վրա: Անբավարար ինքնագնահատականը և պահանջների մակարդակը ստեղծում են մշտական ​​անհանգստություն և մեկուսացում, ինչի հետևանքով դեռահասը դժվարանում է շփվել հասակակիցների և մեծահասակների հետ:

Դեռահասների համար առանձնահատուկ նշանակություն և արդիականություն է ձեռք բերում անհատական ​​հատկանիշների ուսումնասիրության խնդիրը, որոնք նպաստում են անհատի հաջող ադապտացմանը և ինքնիրացմանը: Այսպիսով, մի կողմից, դեռահասի համար տարիքային կարևորագույն խնդիրն է սեփական ակտիվ և պատասխանատու դիրքի ձևավորումը, իսկ մյուս կողմից՝ նրան դեռևս վերապահված է «երեխայի» սոցիալական կարգավիճակը, ինչը սահմանափակում է. անկախության դրսեւորումը։

Դեռահասի անձի ուսումնասիրությունն իրականացրել է Լ.Ս. Վիգոտսկին, Ռ.Ս. Նեմովը, Լ.Ֆ. Օբուխովա, Ռ.Տ. Բայարդ, Ա.Ա. Բոդալևա, Վ.Վ. Դավիդով, Տ.Վ. Դրագունովը, Վ.Ս. Մուխինա, Ի.Յու. Կուլագինա, Դ.Ի. Ֆելդշտեյնը և ուրիշներ։

Հետաքրքրությունը այնպիսի հետազոտողների, ինչպիսիք են R. Berne, L.I. Բոժովիչ, Բ.Վ. Զեյգարնիկ, Ի.Ս. Կոն, Ա.Ի. Լիպկինա, Լ.Վ. Մակեևա, Մ.Ա. Ռեզնիչենկո, Ռ.Ի. Ցվետկովա, Ի.Ի. Չեսնոկովան և ուրիշներ։

Չնայած դեռահասների շրջանում ինքնագնահատականի առանձնահատկությունների և պահանջների մակարդակի բացահայտմանը նվիրված աշխատանքների մեծ քանակին, դեռահասների գենդերային բնութագրերի ուսումնասիրությանը բավարար ուշադրություն չի դարձվում (Ս. Բեմ, Ի. Ի. Վարդանովա, Ի. Ս. Կլյոցինա, Լ. Վ. Պոպովա) . Հայտնի է, որ տղաների և աղջիկների գենդերային սոցիալականացման մոդելներն ու առաջնահերթությունները տարբեր են, երբեմն նույնիսկ բևեռային։ Գենդերային սոցիալականացման արդյունքում տղաները և աղջիկները ձեռք են բերում որոշակի որակներ, որոնք ձևավորում են գենդերային ինքնության տարբեր տեսակներ: Ինքնագնահատականի փոխհարաբերությունների ուսումնասիրությունը պահանջների մակարդակի, գենդերային ինքնության տեսակի հետ թույլ կտա ավելի լավ հասկանալ դեռահասների ինքնաընկալման, ինքնորոշման, ինքնաներկայացման գործընթացները, քայլ կատարել դեպի ամբողջական ըմբռնում: Անհատականությունը ճանաչողական, հուզական և վարքային ասպեկտների միասնության մեջ:

Մեր աշխատանքի նպատակն էր տեսական և փորձարարական առումներով ուսումնասիրել ինքնագնահատականի գենդերային բնութագրերը և դեռահասների ձգտումների մակարդակը։

Մեր հետազոտության հիմնական մեթոդները՝ հետազոտության խնդրի վերաբերյալ գիտական ​​աղբյուրների տեսական վերլուծություն, էմպիրիկ մեթոդներ (դիտարկում, փորձագիտական ​​գնահատում, թեստավորում), մաթեմատիկական վիճակագրության մեթոդներ (Mann-Whitney U-չափանիշ, φ*-Ֆիշերի անկյունային փոխակերպում, Սփիրմանի աստիճանային հարաբերակցություն գործակից):

Դեռահասների ինքնագնահատականը և նկրտումների մակարդակը ուսումնասիրելու համար մենք օգտագործել ենք Դեմբո-Ռուբինշտեյնի, Օ.Ի. Մոտկովի և Ջ. Անձի հոգեբանական սեռի որոշումը կատարվել է Ս. Բամի մեթոդով Օ.Գ.-ի մոդիֆիկացիայի մեջ: Լոպուխովա.

Հարցվածները եղել են 13-14 տարեկան 30 տղա և 30 աղջիկ։

Գնահատելով ինքնագնահատականի ախտորոշման արդյունքները և դեռահասների ձգտումների մակարդակը, բացահայտվել է ինքնագնահատականի վիճակագրորեն նշանակալի տարբերություն (U=224.5; р.<0,01) и уровня притязаний (U=223; р<0,01) мальчиков и девочек. Средний уровень самооценки и уровня притязаний девочек превышает таковой у мальчиков.

Դեռահասների ախտորոշման արդյունքների վերլուծություն՝ ըստ Օ.Ի. Մոտկովան ցույց է տվել, որ աղջիկներն ունեն բարձր (օպտիմալ) ինքնագնահատականի մակարդակ անհատականության բոլոր ասպեկտներում, մինչդեռ տղաներն ունեն անհատականության գործոնների միջին մակարդակ, ինչպիսիք են կամքը, անկախությունը և ստեղծագործական ունակությունները: Դեռահասներն իրենց ավելի ցածր են գնահատում այն ​​ցուցանիշներով, որոնք իրենց ամենակարևորն են թվում, և այս նվազումը ցույց է տալիս նրանց ավելի մեծ իրատեսությունը, մինչդեռ այս տարիքը հակված է գերագնահատելու սեփական որակները:

Որոշելով տղաների և աղջիկների խմբերում ինքնագնահատականի մակարդակների հարաբերակցությունը՝ պարզեցինք, որ աղջիկների 50%-ը և տղաների 16,7%-ը գերագնահատել են ինքնագնահատականը, որն ընդհանուր առմամբ անբավարար է: Տարբերությունները վիճակագրորեն նշանակալի են (φ * =2.8; p<0,01). Завышенную самооценку подростков можно объяснить влиянием процессов биологического развития – в пубертатном возрасте наблюдается взрыв новой мотивации, повышенная эмоциональность, подросток приписывает своему мышлению неограниченную силу, поэтому любые мечты не кажутся ему фантазией; условий воспитания, авторитета среди сверстников, необъективного взгляда учителей, взрослых на возможности конкретного ребенка.

Աղջիկները գնահատում են իրենց վարկանիշն իրենց հասակակիցների շրջանում՝ միաժամանակ գերագնահատելով իրենց մտավոր ունակությունները. ավելի հակված են արտաքինի բարդույթներին և ավելի քիչ վստահ են զգում: Տղաների մոտ ադեկվատ գնահատման ունակությունն ավելի բարձր է, ինչը կարող է պայմանավորված լինել դեռահասների՝ ապագա մասնագիտության ուժեղ կողմնորոշմամբ և բարոյական վարքագծի նորմերի կատարման բարձր գնահատմամբ։

Դեռահասների նկրտումների մակարդակի ուսումնասիրության արդյունքների վերլուծությունը ցույց է տվել, որ հարցվածների 85%-ն ունի ձգտումների ցածր և միջին մակարդակ (n=60), որից 41,7%-ը տղաներ են, 43,3%-ը՝ աղջիկներ։ Աղջիկների համար պահանջների առավելագույն մակարդակը ամրագրված է այնպիսի անհատականության գծերի համար, ինչպիսիք են արտաքին տեսքը, ինքնավստահությունը, տղաների համար՝ հասակակիցների շրջանում հեղինակություն, սեփական ձեռքերով շատ բան անելու կարողություն: Որքան ուժեղ է դեռահասի հուզական մակարդակը, այնքան բարձր է նրա ինքնագնահատականը իր և իր կարողությունների նկատմամբ, և որքան բարձր է ինքնագնահատականը, այնքան բարձր է պահանջների մակարդակը:

Դեռահասների, դասարանի ուսուցիչների հետ զրույցի հիման վրա պարզվել է, որ դեռահասները, որոնց ինքնագնահատականն ուղղված է իրենց, պահանջների մակարդակը նույնպես ուղղված է ինքնագնահատականի շարժառիթին և ներուժի գնահատմանը։ Եվ, ընդհակառակը, դեռահասների մոտ, որոնց ինքնագնահատականն ուղղված է պատճառին, պահանջների մակարդակը համապատասխանաբար ուղղված է ճանաչողական շարժառիթին և խուսափելու շարժառիթին, ինչը հաստատում է ինքնագնահատականի և դեռահասի մակարդակի փոխհարաբերության վարկածը։ պնդումները.

Փորձագիտական ​​գնահատման մեթոդի, առարկայական ուսուցիչների հետ զրույցների հիման վրա դիտարկվում է պահանջների մակարդակի և հետախուզության բնութագրերի հարաբերակցությունը: Սակայն հարկ է մատնանշել ուսուցիչների կարծիքների անհամապատասխանությունը։ Ըստ մեկի՝ որքան բարձր են ինտելեկտուալ հնարավորությունները, այնքան բարձր է պահանջատիրության մակարդակը։ Մյուսները նշում են, որ զարգացած կամքով համեմատաբար ցածր հետախուզական ինդեքսը զուգորդվում է բարձր պահանջների հետ: Նման երեխաների անհաջողությունները չեն հանգեցնում ձգտումների մակարդակի անկման, այլ առաջացնում են սխալների պատճառի որոնում և հաջողության հասնելու լարված աշխատանք: Մինչդեռ մտածողության լավ ցուցանիշներ ունեցող երեխաները ձախողումների ավելի քիչ հավակնություններ ունեն: Ուսուցիչների ընդհանուր կարծիքն այն կարծիքն է, որ մտածողության լավ ցուցանիշներ ունեցող, բայց թուլացած կամք ունեցող աշակերտները ցուցադրում են գերագնահատված թիրախային նշանակում և ձախողման իրավիճակում հետևողական աշխատելու հակվածության բացակայություն:

Հետազոտության ընթացքում պարզվել է, որ դեռահասի ինքնագնահատականը հատկապես հստակորեն փոխվում է ազդեցության ու իշխանության հնարավորությունների, իսկ անձնական արժեքի առումով՝ շատ ավելի քիչ։ Ընկերների հետ շփվելիս դեռահասները զգում են իրենց ամենամեծ իրականությունը, իսկ ամենաքիչը՝ դպրոցական իրավիճակում։

Դեռահասների ինքնագնահատականի տարբերությունների վիճակագրական նշանակությունն ապացուցելու համար օգտագործվել են Mann-Whitney U-ի վիճակագրական չափանիշները, Ֆիշերի φ*-անկյունային փոխակերպումը և Սփիրմանի աստիճանի հարաբերակցության գործակիցը: Բացահայտվել են հետևյալ տարբերությունները.

- Տղաների 23%-ը և աղջիկների 63%-ը համարում են բարձր (օպտիմալ) ինքնագնահատականի սրությունը իրենց և շրջակա միջավայրի նկատմամբ՝ ըստ ներդաշնակության գործոնի։ Տարբերությունները վիճակագրորեն նշանակալի են (φ*=3.2; p<0,01);

-Տղաների 30%-ը և աղջիկների 70%-ը բարձր ինքնագնահատական ​​ունեն անհատականության գործոնի առումով՝ կամք: Տարբերությունները վիճակագրորեն նշանակալի են (φ*=3.18; р<0,01);

Վիճակագրորեն նշանակալի կապ է հայտնաբերվել անհատականության ներդաշնակության ինքնագնահատականի և աղջիկների ընդհանուր ինքնագնահատականի միջև (r=0.80; p.<0,01), мальчиков (r=0,60; р<0,01) и самооценкой экстраверсии и общей самооценкой у девочек (r=0,63; р<0,01) и мальчиков (r=0,58; р<0,01);

- միջին, նշանակալի հարաբերակցություն է հայտնաբերվել տղաների ինքնագնահատականի և նրանց ձգտումների մակարդակի միջև (r s = 0.54; p.<0,01);

- Աղջիկների արտաքին տեսքի ինքնագնահատականի և ինքնավստահության միջև միջին նշանակալի հարաբերակցություն է հայտնաբերվել (r s = 0.57; p.<0,01), что свидетельствует о значимости для них внешних данных и мнения окружающих.

- միջին նշանակալի հարաբերակցություն է հայտնաբերվել տղաների մոտ հասակակիցների հեղինակության և ինքնավստահության միջև (r s = 0.57; p.<0,01), перенос знаний об окружающих на свое «Я» у мальчиков несколько отстает от аналогичной способности у девочек.

Դեռահասների մոտ գենդերային ինքնության տեսակից կախված ինքնագնահատականի մակարդակի գնահատումը ցույց է տվել, որ ընտրանքի իգական կեսում հոգեբանական սեռի կանացի բաղադրիչը կապված չէ ինքնորոշման գործընթացի բաղադրիչների հետ: Միևնույն ժամանակ, առնականության մակարդակը փոխկապակցված է աղջիկների ինքնավստահության հետ (r = 0.4, p.<0,05), с авторитетом среди сверстников (r = 0,34, p<0,05). Уровень маскулинности у мальчиков связан с уверенностью в себе (r = 0,43, р<0,05).

Առնականությունը/կանացիությունը կարևոր գործոն է անձնական ինքնության ձևավորման գործում, ինչի մասին վկայում են տղաների և աղջիկների մոտ ցուցանիշների ծանրության բացահայտված տարբերությունները: Դեռահաս տարիքում երկու սեռերի ներկայացուցիչները բախվում են դժվարությունների, հոգեբանական սեռի արական բաղադրիչի աղջիկների համար գերակշռող նշանակությունը արտացոլում է հասարակության մեջ գենդերային կարծրատիպերի գերակայությունը, որոնք իդեալականացնում են տղամարդկությունը որպես սոցիալական հաջողության պայման:

Գրականություն:

Բերնս, Ռ. Ինքնընկալման և կրթության զարգացում / R. Burns; մեկ անգլերենից; խմբ. V. Ya. Pilipovsky. – Մ.: Առաջընթաց, 1986. – 420 էջ.

Լիպկինա, Ա.Ի. Քննադատությունը և ինքնագնահատումը կրթական գործունեության մեջ / Ա.Ի. Lipkin. – Մ.: Հոգեբանություն, 1989. – 451 էջ.

Դրագունովա, Տ.Վ. Հակամարտության խնդիրը դեռահասության շրջանում / T.V. Դրագունովա // Հոգեբանության հարցեր. - 1972. - No 2. - S. 25-38.

Կլյոցինա, Ի.Ս. Սեքսի հոգեբանությունից մինչև գենդերային ուսումնասիրություններ / I.S. Կլյոցինա // Հոգեբանության հարցեր. - 2003. - No 1. - S. 61–78.

Գիտական ​​խորհրդատու.

հոգեբանության թեկնածու գիտություններ, «ԳԳՈՒ իմ. Ֆ.Սկորինա, Է.Վ. Գապանովիչ-Կայդալովա.

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ

ԳԼՈՒԽ 1. Դեռահասների պահանջների և ինքնագնահատականի մակարդակի փոխհարաբերության խնդրի ուսումնասիրության տեսական ասպեկտները խմբում նրանց սոցիալական դիրքի հետ

1.1 Պահանջների և ինքնագնահատականի մակարդակը որպես սոցիալ-հոգեբանական երևույթ

ԳԼՈՒԽ 2. Դեռահասների պահանջների և ինքնագնահատականի մակարդակի փոխհարաբերության էմպիրիկ ուսումնասիրություն խմբում նրանց սոցիալական դիրքի հետ

2.1 Դեռահասների մոտ ձգտումների և ինքնագնահատականի մակարդակի փոխհարաբերությունների ուսումնասիրության մեթոդիկա

2.3 Դեռահասների ձգտումների և ինքնագնահատականի մակարդակի և խմբում նրանց սոցիալական դիրքի միջև կապի ուսումնասիրության արդյունքները

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ

ՕԳՏԱԳՈՐԾՎԱԾ ԱՂԲՅՈՒՐՆԵՐԻ ՑԱՆԿ

ՀԱՎԵԼՎԱԾ

Ներածություն

Մինչ օրս պահանջների մակարդակի և ինքնագնահատականի միջև փոխհարաբերությունների խնդիրը դարձել է հոգեբանության մեջ թերևս ամենատարածվածը: Նա բազմաթիվ գրքերի և հոդվածների թեմա է: Մեր ժամանակներում գնալով ավելի արդիական է դառնում պահանջատիրության մակարդակի և ինքնագնահատականի հարաբերությունների խնդիր: Այն շատ է քննարկվում հոգեբանության մեջ, սակայն այս երեւույթների ուսումնասիրման հետ կապված բազմաթիվ խնդիրներ կան։ Խնդիրներից մեկն էլ այն է, թե ինչպիսին է պահանջատիրության և ինքնագնահատականի մակարդակը։

Պահանջների մակարդակը ուսումնասիրվել է այնպիսի գիտնականների կողմից, ինչպիսիք են Կ. Լևինը, Ջ. Ֆրանկը, Ֆ. Հոփը և այլք: Իսկ ինքնագնահատականի ուսումնասիրությունն իրականացվել է այնպիսի գիտնականների կողմից, ինչպիսիք են Վ.Ջեյմսը, Կ.Լևինը, Ա.Վ. Զախարովան, Գ.Կ.Վալիցկասը և ուրիշներ։

Այսպիսով, գերմանացի հոգեբան Կ.Լևինի դպրոցում ներդրվել է «պահանջների մակարդակ» տերմինը։ Ջ. Ֆրենկը դրանով հասկացավ ծանոթ առաջադրանքի դժվարության մակարդակը, որին անհատն անպայման պարտավորվում է հասնել՝ իմանալով այս առաջադրանքում իր նախկին կատարման մակարդակը։

Համար Է.Ա. Սերեբրյակովի պահանջների մակարդակը որոշակի ինքնագնահատականի անհրաժեշտությունն է՝ ընդունված և հաստատված անձի կողմից։

Ֆ.Հոփը պահանջների մակարդակը սահմանեց որպես գործողության ընտրության իրավիճակի մոդել:

Վ. Ջեյմսը առանձնացրեց ինքնագնահատականի երկու ձև՝ ինքնագոհություն և ինքն իրենից դժգոհություն: Ինքնագնահատականը նա հասկանում էր որպես բարդ ձևավորում, որը ինքնագիտակցության զարգացման ածանցյալ տարր է, որը ձևավորվում է օնտոգենեզում (առաջանում է որոշակի փուլում)։

Կ.Լևինի ուսումնասիրություններում ճանաչվում է կապը ինքնագնահատման և պահանջների մակարդակի միջև։

Ըստ Ա.Վ. Զախարովայի ինքնագնահատականը ընկալվող որակների պրոյեկցիա է ներքին ստանդարտի վրա, սեփական բնութագրերի համեմատությունը արժեքային սանդղակների հետ: Մյուս կողմից, ինքնագնահատականը հպարտություն է, ինքնավստահություն, դրական կամ բացասական վերաբերմունք սեփական անձի նկատմամբ:

Գ.Կ. Վալիչկասը առաջարկել է այս կառուցվածքի աշխատանքային սահմանումը. Ինքնագնահատականը սուբյեկտի կողմից իր մասին տեղեկատվության արտացոլման արդյունք է որոշակի արժեքների և չափանիշների հետ կապված, որոնք գոյություն ունեն գիտակցության և անգիտակցականի, աֆեկտիվ և ճանաչողական, ընդհանուր և մասնավոր միասնության մեջ: իրական և ցուցադրված բաղադրիչներ:

Հատկապես պահանջատիրության մակարդակը և ինքնագնահատականը կարևոր դեր են խաղում դեռահասի ձևավորման գործում և կապված են այլ մարդկանց հետ հարաբերությունների ձևավորման հետ: Ինչպե՞ս են դրանք ազդում խմբում դեռահասների սոցիալական դիրքի վրա: Ինչպե՞ս են կապված պահանջների և ինքնագնահատականի մակարդակը:

Մենք պետք է ուսումնասիրենք այս և այլ հարցեր, և, հետևաբար, մեր ուսումնասիրության նպատակն է ուսումնասիրել դեռահասների ձգտումների և ինքնագնահատականի մակարդակի և խմբում նրանց սոցիալական դիրքի միջև կապը:

1) իրականացնել գրականության տեսական վերլուծություն դեռահասների մոտ ձգտումների և ինքնագնահատականի մակարդակի փոխհարաբերությունների ուսումնասիրության խնդրի վերաբերյալ.

2) ուսումնասիրել դեռահասների պահանջատիրության և ինքնագնահատականի մակարդակի մեթոդները.

3) Պահանջների մակարդակը կապել ինքնագնահատականի մակարդակի հետ դասարանում սովորողի սոցիալական կարգավիճակի հետ.

Օբյեկտ՝ դեռահասների ձգտումների և ինքնագնահատականի մակարդակը:

Թեմա՝ պահանջների և ինքնագնահատականի մակարդակի հարաբերությունը նրանց սոցիալական կարգավիճակի հետ:

Վարկած. Դեռահասների մոտ պահանջների մակարդակի և ինքնագնահատականի միջև կապը գոյություն ունի, բայց պահանջների և ինքնագնահատականի մակարդակը միշտ չէ, որ կախված է ուսանողի սոցիալական կարգավիճակից:

1) Գրականության տեսական վերլուծության մեթոդը.

2) Հարցման մեթոդ (ինքնագնահատման ուսումնասիրություն Ա.Մ. Պրիխոժանի կողմից ձևափոխված Դեմբո-Ռուբինշտեյն մեթոդով).

3) սոցիոմետրիա.

4) տվյալների որակական և քանակական մշակման եղանակները.

Աշխատանքի կառուցվածքը՝ Դասընթացի աշխատանքը բաղկացած է ներածությունից, տեսական և գործնական գլուխներից՝ եզրակացություններով: Հետազոտության հիմնական արդյունքներն արտացոլված են եզրակացության մեջ: Ստորև ներկայացված է օգտագործված աղբյուրների ցանկը, հավելված:

ԳԼՈՒԽ 1. Դեռահասների մոտ պահանջների և ինքնագնահատականի մակարդակի փոխհարաբերությունների ուսումնասիրության տեսական ասպեկտները խմբում նրանց սոցիալական դիրքի հետ:

1.1 Պահանջների և ինքնագնահատականի մակարդակը որպես սոցիալ-հոգեբանական երևույթ:

Պահանջի մակարդակը

Ներկայում հայրենական և արտասահմանյան գրականության մեջ ավելի ու ավելի մեծ ուշադրություն է դարձվում պահանջատիրության մակարդակի խնդրին, որն էական ազդեցություն ունի անձի՝ որպես անձ ձևավորելու վրա։

«Պահանջների մակարդակ» տերմինը ներդրվել է գերմանացի հոգեբան Կ.Լևինի դպրոցում։ Այս երեւույթի ի հայտ գալը կապված էր Տ.Դեմբոյի փորձերի հետ։ Եթե ​​նպատակը չափազանց դժվար էր առարկայի համար, ապա նա իր առջեւ ավելի հեշտ խնդիր էր դնում՝ մոտ սկզբնական նպատակին, որին մարդը ցանկանում է հասնել փուլերով։ Այս միջանկյալ շղթան կոչվեց պահանջների մակարդակ։

Այս երևույթի համար կան բազմաթիվ սահմանումներ: Այսպիսով, Ջ. Ֆրենկը դա հասկացավ որպես նշանակալից առաջադրանքի դժվարության մակարդակ, որին անհատը անպայման պարտավորվում է հասնել՝ իմանալով այս առաջադրանքում իր նախորդ կատարման նախորդ մակարդակը:

Համար Է.Ա. Սերեբրյակովի պահանջների մակարդակը որոշակի ինքնագնահատականի անհրաժեշտությունն է՝ ընդունված և հաստատված անձի կողմից։

Պահանջների մակարդակը հիմնված է սեփական հնարավորությունների այնպիսի գնահատականի վրա, որի պահպանումը մարդու համար դարձել է անհրաժեշտություն։ Համապատասխանաբար, այս հասկացության ավելի ժամանակակից սահմանում կա:

Պահանջների մակարդակը այն բարդության աստիճանի նպատակներին հասնելու ցանկությունն է, որին մարդն իրեն ընդունակ է համարում:

Պահանջների մակարդակը կարող է լինել մասնավոր, երբ այն հիմնված է համապատասխան ոլորտում ինքնագնահատականի վրա, օրինակ՝ սպորտում ձեռքբերումների կամ ընտանեկան հարաբերություններում որոշակի տեղ գրավելու վրա:

Բայց դա կարող է ունենալ նաև ընդհանուր բնույթ, այսինքն՝ վերաբերում է առաջին հերթին այն ոլորտներին, որոնցում դրսևորվում են նրա մտավոր և բարոյական որակները։ Այն հիմնված է սեփական անձի՝ որպես անձի ամբողջական գնահատման վրա:

Պահանջների մակարդակի վրա ազդում է կյանքի ճանապարհին անհաջողությունների և հաջողությունների դինամիկան, որոշակի գործունեության մեջ հաջողության և ձախողման դինամիկան: Պահանջների մակարդակը կարող է լինել համարժեք (մարդն ընտրում է նպատակներ, որոնց իրականում կարող է հասնել) կամ ոչ ադեկվատ: գերագնահատված, թերագնահատված.

Ձգտումների ցածր մակարդակը, երբ մարդ ընտրում է չափազանց պարզ, հեշտ նպատակներ, հնարավոր է ցածր ինքնագնահատականով, բայց նաև բարձր ինքնագնահատականով։

Պահանջների գերագնահատված մակարդակը, երբ մարդն իր առջեւ չափազանց բարդ, անիրատեսական նպատակներ է դնում, կարող է հանգեցնել հաճախակի անհաջողությունների, հիասթափության, հիասթափությունների:

Պահանջների մակարդակի ձևավորումը որոշվում է անցյալի հաջողությունների և ձախողումների գնահատմամբ: Պահանջների մակարդակի ձևավորումը հստակ երևում է կրթական գործունեության մեջ։ Կրկնվող անհաջողությունները հանգեցնում են փառասիրության ավելի ցածր մակարդակի և ինքնագնահատականի ընդհանուր նվազմանը:

Կա պահանջների մակարդակի կախվածություն հուզական կայունությունից, նյարդային պրոցեսների ուժից։ Պահանջների մակարդակի թերագնահատումը բնորոշ է նրանց, ովքեր ավելի քիչ էմոցիոնալ կայուն են:

Կրթության գործընթացում պետք է հաշվի առնել պահանջների մակարդակը, քանի որ դրա համապատասխանությունը ուսանողի հնարավորություններին անհատի կատարյալ զարգացման պայմաններից մեկն է:

Պահանջների մակարդակի ուսումնասիրությունը մեծ նշանակություն ունի բժշկական հոգեբանության, մանկավարժության և կրթական հոգեբանության, սոցիալական հոգեբանության և կառավարման հոգեբանության և այլ ոլորտներում:

Այսպիսով, պարզվեց, որ պահանջների մակարդակը շատ իմաստներ ունի։ Իմաստներից մեկն այն բարդության աստիճանի նպատակներին հասնելու ցանկությունն է, որին մարդն իրեն ընդունակ է համարում։ Պահանջների մակարդակը կարող է լինել ինչպես մասնավոր, այնպես էլ ընդհանուր: Ձգտումների մակարդակի վրա ազդում են կյանքի ճանապարհին ունեցած հաջողություններն ու անհաջողությունները։ Պահանջների մակարդակը սերտորեն կապված է ինքնագնահատականի հետ:

Ըստ այդմ, այն կարող է լինել գերագնահատված կամ թերագնահատված, համարժեք կամ ոչ ադեկվատ։ Այն կարող է կիրառվել գիտելիքի տարբեր ոլորտներում, օրինակ՝ մանկավարժության, սոցիալական հոգեբանության և գիտելիքի այլ ոլորտներում։

Ինքնագնահատական

Մարդու անհատականության ձևավորման գործում կարևոր դեր է խաղում ինքնագնահատականը, որը ենթադրում է սեփական անձի, գործունեության, խմբում ունեցած դիրքի և խմբի մյուս անդամների նկատմամբ վերաբերմունքի գնահատում։ Ինքնագնահատականը կապված է մարդու կենտրոնական կարիքներից մեկի հետ՝ ինքնահաստատման անհրաժեշտության, կյանքում իր տեղը գտնելու, իր և աչքում իրեն որպես հասարակության անդամ հաստատելու ցանկության հետ։ ուրիշների։ Դա համարժեք ինքնագնահատականն է, որը նպաստում է անհատի ներքին հետևողականությանը:

Ինքդ քեզ հասկանալը, ուրիշների հետ հարաբերություններում, ինքդ քեզ ճիշտ գնահատելը շատ բարդ խնդիր է։ Այդ իսկ պատճառով պետք է հասկանալ, թե ինչ է իրենից ներկայացնում ինքնագնահատականը և ինչ ազդեցություն է թողնում այն ​​մարդու վրա։Այսօր այս հասկացության բազմաթիվ սահմանումներ կան։ Այսպիսով, Վ. Ջեյմսը առաջին հետազոտողներից էր, ով ուսումնասիրեց ինքնագնահատականը: Նա առանձնացրեց ինքնագնահատականի երկու ձև՝ ինքնագոհություն և ինքն իրենից դժգոհություն: Ինքնագնահատականով նա հասկացավ բարդ ձևավորում, որը ինքնագիտակցության զարգացման ածանցյալ տարր է, որը ձևավորվում է օնտոգենեզիայում (առաջանում է որոշակի փուլում):

Գ.Կ. Վալիչկասը առաջարկել է ինքնագնահատականի հետևյալ սահմանումը. Ինքնագնահատականը սուբյեկտի կողմից իր մասին տեղեկատվության արտացոլման արդյունք է որոշակի արժեքների և չափանիշների հետ կապված, որոնք գոյություն ունեն գիտակցության և անգիտակցականի, աֆեկտիվ և ճանաչողական, ընդհանուր և մասնավոր միասնության մեջ: , իրական և ցուցադրված բաղադրիչներ։

Ինքնագնահատականը «Ես - հայեցակարգի» հիմնական բաղադրիչն է:

«Ես»-ի պատկերն առաջանում է անձի՝ ուրիշների կողմից իր՝ որպես անձի գնահատականների մասին իրազեկվածության և իր մասին ուրիշների գնահատականները իր գնահատականների հետ փոխկապակցելու հիման վրա։

Ինքնագնահատումը նպաստում է գործունեության ինքնավար մոտիվացմանը և բարձրացնում դրա արդյունավետությունը: Անհատականությունը զարգացնում է հղման միկրոխմբի ստանդարտին հասնելու անհրաժեշտությունը: Եթե ​​դա տեղի չունենա, կոգնիտիվ դիսոնանսը միանում է, և մարդը հեռանում է բացասական փորձից:

Ինքնակրթությունը սկսվում է ինքնագնահատականից: Մարդը պետք է իմանա, թե ինչ որակներ պետք է մշակի իր մեջ։ Ինքնագնահատականը ձևավորվում է իրեն այլ մարդկանց հետ համեմատելով և սեփական պահանջների մակարդակը իր գործունեության արդյունքների հետ համեմատելով:

Ինքնագնահատականը կախված է բազմաթիվ գործոններից։ Սա կարողությունների և պահանջների զարգացման մակարդակն է, և թիմում գնահատականների միջին մակարդակը և այլն:

Ինքնագնահատականի աղբյուրները կարող են լինել մտերիմ ընկերները, դասընկերները, ձեզ համեմատելը այլ անծանոթ կամ անծանոթ մարդկանց հետ, անհատի իրական հնարավորությունները, հեղինակավոր մեծերի արձագանքը և այլոց:

Ինքնագնահատականը կարող է լինել կայուն և անկայուն: Շատ հետազոտողներ, ինչպիսիք են Է.Ի.Սավոնկոն, Ն.Ա. Գուլյանովը համարում է ինքնագնահատականի կայունության վրա ազդող գործոնները՝ կատարվող առաջադրանքի բարդությունը, հաջողության կարևորությունը, կողմնորոշումը դեպի ուրիշների գնահատումը։ Բայց այս գործոնները կարող են բավականաչափ ճշգրիտ չլինել, քանի որ որոշ մարդկանց համար առաջադրանքի դժվարության մակարդակի բարձրացումը և ձախողման նշանակությունը նվազեցնում են իրենց գնահատման կայունությունը, իսկ մյուսների համար՝ ոչ: Բացի այդ, որքան կայուն է ինքնագնահատականը, այնքան ավելի քիչ են հակված դեպրեսիվ վիճակներին:

Անկայուն ինքնագնահատականը կարող է կապված լինել ընդգծված սոցիալական կողմնորոշման և ինքնավստահության հետ:

Նաև ինքնագնահատականը կարող է լինել բարձր՝ ցածր, ադեկվատ՝ ոչ ադեկվատ, գիտակցված՝ անգիտակից, ինքնավստահ և անվստահ և այլն։

Ինքնագնահատականի կառուցվածքում կան երկու փոխկապակցված բաղադրիչներ՝ ճանաչողական, որը պարունակում է մարդու գիտելիքները իր մասին ընդհանրացման տարբեր աստիճանի, և աֆեկտիվ (մարդու զգացմունքներն այն մասին, թե ինչ է նա սովորում իր մասին):

Գոյություն ունի ինքնագնահատման երեք տեսակ և դրանց համապատասխան գործառույթները. փաստացի - դրա հիման վրա գործողությունների գնահատում և ուղղումներ. հետահայաց - զարգացման ձեռք բերված մակարդակների, կատարողականի արդյունքների գնահատում:

Այսպիսով, ինքնագնահատականը մեծ դեր է խաղում մարդու կյանքում։ Ինքնասիրության ներքո Գ.Կ. Վալիչկասը հասկացավ իր մասին տեղեկությունների սուբյեկտի արտացոլման արդյունքը որոշակի արժեքների և չափանիշների հետ կապված, որոնք գոյություն ունեն գիտակցության և անգիտակցականի, աֆեկտիվ և ճանաչողական, ընդհանուր և մասնավոր, իրական և ցուցադրված բաղադրիչների միասնության մեջ: Ինքնագնահատականը ներառված է «Ես հասկացություն եմ» կառուցվածքում։ Ինքնագնահատականը կապված է ինքնահաստատման անհրաժեշտության, այս կյանքում իրեն գտնելու մարդու ցանկության հետ։ Դա կախված է ունակությունների և պահանջների զարգացման մակարդակից: Ինքնագնահատականը կարող է լինել բարձր և ցածր, ադեկվատ, անբավարար: Առանձնացվել են ինքնագնահատման երեք տեսակ՝ կանխատեսող, փաստացի, հետընթաց: Ինքնագնահատականը սերտորեն կապված է պահանջների մակարդակի հետ, քանի որ այս հասկացությունները ազդում են խմբում դեռահասների սոցիալական դիրքի և դեռահասի ձևավորման վրա որպես անձ և նրա հարաբերությունները ուրիշների հետ:

1.2 Դեռահասների մոտ ինքնագնահատականի ձևավորման հոգեբանական ասպեկտները

Դեռահասությունը մանկությունից հասունություն անցնելու տարիքն է։ Ծնողների և հասակակիցների հետ հարաբերություններում, ճանաչողական կարողությունների ոլորտում և ընդհանուր առմամբ հասարակության հետ կապված փոփոխությունները նպաստում են ինքն իրեն գտնելու գործընթացին: Ինքնագնահատականը, դեռահասի վերաբերմունքն իր նկատմամբ մեծապես որոշում է նրա վարքը և ակադեմիական առաջադիմությունը: Բայց, այնուամենայնիվ, ինչպես է դեռահասների մոտ ձևավորվում ինքնագնահատականը և ինչպես է դա ազդում նրա վրա:

Սեռահասունացման սկզբում դեռահասների մեծամասնությունը սկսում է իրականացնել իրենց մանրակրկիտ գնահատումը՝ համեմատելով իրենց արտաքին տվյալները, կարողությունները, սոցիալական հմտությունները իրենց հասակակիցների նման որակների հետ։ Այս քննադատական ​​ինքնագնահատականին սովորաբար հաջորդում է ամաչկոտության շրջանը, երբ դեռահասը շատ խոցելի է և հեշտությամբ ամաչում: Դեռահասները մտահոգված են, թե ինչպես հաշտեցնել Ես-ը իդեալական Ես-ի հետ:

Ըստ Կ. Ռոջերսի, ինքնանկարը, եթե ես իմ սեփական ընկալման և իդեալի մեջ ես սկսում եմ միաձուլվել, ապա դեռահասը կարող է ընդունել ինքն իրեն, իսկ եթե ոչ, ապա դա կարող է հանգեցնել հոգեբանական խնդիրների:

Աճում է նաև ինքնադիտարկման հակումը, ի հայտ է գալիս եսակենտրոնություն, որոշակիորեն նվազում է ընդհանուր ինքնագնահատականը, փոխվում է որոշ որակների ինքնագնահատականը։ Ինքնագնահատականը մեծապես կախված է կարծրատիպերից (ինչպիսին պետք է լինի տղամարդը, ինչպիսին պետք է լինի կինը):

Աճի գործընթացների լայն փոփոխականության և իրենց հասակակիցների հետ համեմատելու երիտասարդների ցանկության պատճառով շատերը կարող են զգալ ինքնագնահատականի նվազում և ինքնարժեքի զգացում: Այս ամենը կարող է հանգեցնել անհանգստության և գերագնահատման՝ որպես մարդ։

Եթե ​​ավելի երիտասարդ տարիքում ինքնագնահատականը անկայուն է, ապա դեռահասների մոտ այն համեմատաբար կայուն է։ Դեռահասի վարքագիծն ու գործունեությունը մեծապես պայմանավորված են ինքնագնահատականի հատկանիշներով։ Այսպիսով, գերագնահատված ինքնագնահատականի դեպքում նրա մի մասը կոնֆլիկտներ է ունենում ուրիշների հետ: Ինքնագնահատականը ազդում է դեռահասի ինքնակրթության վրա։ Գնահատելով իր առանձնահատկություններն ու հնարավորությունները՝ համեմատած ուրիշների հետ՝ նա կարող է պլանավորել ինքնակրթության ծրագիր։ Դեռահասի համար շատ կարևոր է ունենալ իր գնահատականը, սեփական կարծիքը։

Նաև դեռահասը գերագնահատում է իր արարքներն ու արարքները։ Դեռահասն ավելի շատ առաջնորդվում է հասակակիցների, ընկերների կարծիքով, իսկ ուսուցիչը նրա համար այլեւս նախկինի նման անվիճելի հեղինակություն չէ։ Դեռահասները մեծ պահանջներ են ներկայացնում ուսուցչի գործունեության, վարքի և անհատականության նկատմամբ: Դեռահասները մշտապես գնահատում են ուսուցիչների վերաբերմունքն ու վարքը:

Դեռահասները, ուսումնասիրելով իրենց, պատկերացնում են, որ այլ մարդիկ նույնպես անընդհատ հետևում են իրենց, գնահատում: Այս երեւույթը արեւմտյան հոգեբանության մեջ կոչվում է «երեւակայական լսարան»։ Նա մշտապես բաց է, ինչը մեծացնում է նրա խոցելիությունը։

Սրանից հետևում է. որքան հարուստ է փորձառությունը և որքան բարձր է մարդու աշխարհայացքի մակարդակը, այնքան նրա զարգացման մեջ ավելի կարևոր է գրավչությունը դեպի իրեն, նրա անձնական որակների ինքնագնահատականը։ Այս առումով ինքնագնահատականը հանդես է գալիս որպես անհատի համեմատաբար կայուն պատկերացում իր մասին, որը բազմակի և բազմակողմ ինքնագնահատման արդյունք է։

Ինքնագնահատականը սերտորեն կապված է խմբում դեռահասի սոցիալ-հոգեբանական կարգավիճակի հետ: Սոցիալ-հոգեբանական կարգավիճակը հասկացություն է, որը ցույց է տալիս անձի դիրքը միջանձնային հարաբերությունների համակարգում և խմբի անդամների վրա նրա հոգեբանական ազդեցության չափումը:

Ներքին հոգեբանների ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս ինքնագնահատականի և սոցիալ-հոգեբանական կարգավիճակի միջև կապի առկայությունը: Այն դրականորեն կապված է դեռահասի ինքնագնահատականի մակարդակի բնութագրերի հետ:

Բացահայտվեց նաև՝ որքան ավելի քննադատական ​​է դեռահասը իր նկատմամբ և որքան բարձր է նրա ինքնագնահատականը, այնքան բարձր է նրա դրական սոցիալական կարգավիճակը խմբում։ Եվ ավելին, որքան բարձր է ինքնագնահատականը և որքան բարձր է պահանջների մակարդակը, այնքան ցածր է դրական սոցիալական կարգավիճակը կամ այնքան բարձր է բացասական կարգավիճակը՝ կախված անձի վարքագծային բնութագրերից, որոնք դրսևորվում են խմբի հետ կապված. ռացիոնալ կոնֆորմիզմն ընկնում է «անտեսվածների» խմբին, որը հակված է ոչ կոնֆորմիզմին՝ «մերժված» խմբին:

Այս վարքագծի պատճառը որոշ հեղինակներ գտնում են դեռահասների կողմից իրենց նկատմամբ քննադատության աճի մեջ: Նրանք նշում են, որ դեռահասի կողմից թիմում իր դիրքի սխալ ըմբռնումը հաճախ կոնֆլիկտային իրավիճակների հիմնական պատճառներից մեկն է:

Այն պայմաններում, երբ ինքնագնահատականը հասարակության մեջ աջակցություն չի գտնում, երբ նրա վարքագիծը ուրիշների կողմից գնահատվում է բացառապես բացասական, երբ ինքնագնահատականի կարիքը մնում է անկատար, առաջանում է անձնական անհարմարության սուր զգացում։ Անհատականությունը չի կարողանում անվերջ դիմանալ դրան. դեռահասը չի կարող ելք չփնտրել այս իրավիճակից, նրա ինքնագնահատականը պետք է համապատասխան աջակցություն գտնի սոցիալական տարածքում: Այս խնդրի լուծման ուղիներից մեկը դեռահասի անցումն է այնպիսի խմբի, որտեղ ուրիշների կողմից նրա անձի բնութագրերը համարժեք են ինքնագնահատականին կամ նույնիսկ գերազանցում են այն:

Նման միջավայրում դեռահասը գնահատվում և անընդհատ հաստատվում է բանավոր և ոչ բանավոր, ինչը հանգեցնում է հարգանքի անհրաժեշտության բավարարմանը և խմբին պատկանելուց հարմարավետության վիճակի:

Ինքնագնահատականը համարժեք աջակցություն է ստանում անհատի արտաքին սոցիալական գնահատումների տարածքում:

Դեռահասը կարող է ընկնել ասոցիալական խմբի մեջ: Պետք է ոչ միայն մեկ խմբից պոկել դեռահասին. անհրաժեշտ է նրան «փոխարինել» մի ասոցիալական խմբի փոխարեն մեկ այլ՝ պրոսոցիալական կողմնորոշում։ Նոր խումբը պետք է լինի այնպիսին, որ դեռահասի ինքնագնահատականը նրանում համապատասխան աջակցություն գտնի՝ իր անձի սոցիալական գնահատման տեսքով:

Այս մոտեցումը ցույց է տալիս, որ դեռահասը համառորեն կառչում է ինչ-որ ասոցիալական խմբից, թեև ցածր դիրք է զբաղեցնում դրանում։

Այս դեպքում անհատի անցումը այս խմբին չի ուղեկցվում խմբի անդամների շրջանում անհատի կարգավիճակի բարձրացմամբ։ Սակայն ասոցիալական խմբին պատկանելը բավարարում է խմբում չընդգրկված դեռահասների հաշվին ինքնագնահատականի արտաքին հաստատման անհրաժեշտությունը։ Ծայրահեղ դեպքերում նման բավարարվածության կարելի է հասնել նաև ագրեսիայի դրսևորման, այլ դեռահասների՝ ոչ խմբի անդամներին նվաստացնելու և ենթարկելու միջոցով:

Այսպիսով, դեռահասների մոտ ինքնագնահատականը ձևավորվում է բազմաթիվ գործոնների ազդեցության ներքո: Նախ, դեռահասն իրեն գնահատում է այլ հասակակիցների հետ, մեծանում է ներհայեցման հակումը: Ձեզ ուրիշների հետ համեմատելու ցանկությունը կարող է հանգեցնել արժեքի և ինքնագնահատականի զգացումների նվազմանը: Դեռահասը ավելի ու ավելի է կենտրոնանում հասակակիցների վրա, այլ ոչ թե ուսուցչի: Ինքնագնահատականը սերտորեն կապված է խմբում դեռահասի սոցիալական կարգավիճակի հետ: Որքան ավելի քննադատական ​​է դեռահասը իր նկատմամբ և որքան բարձր է նրա ինքնագնահատականը, այնքան բարձր է նրա սոցիալական կարգավիճակը խմբում, և գուցե հակառակը: Շատ կարևոր է, որ դեռահասի ինքնագնահատականը աջակցություն գտնի հասարակության մեջ, հակառակ դեպքում դա կարող է հանգեցնել հակասոցիալական վարքագծի և բացասական հետևանքների: Սա պետք է հաշվի առնել դեռահասների հետ աշխատելիս:

1.3 Ինքնագնահատման բնութագրերի և պահանջների մակարդակի հարաբերակցությունը

Ինքնագնահատականը և ձգտումների մակարդակը բավականին տարածված կառուցվածքներ են, որոնց հետ աշխատում են հոգեբանները: Այնուամենայնիվ, այս կազմավորումների ուսումնասիրությանը նվիրված բազմաթիվ աշխատություններում անհիմն քիչ է տրված ինքնագնահատականի և պահանջների մակարդակի միջև փոխհարաբերությունների բնույթի հարցին: Երկար ժամանակ ինքնագնահատականը նույնացվում էր ձգտումների մակարդակի հետ կամ համարվում էր դրա արտացոլումը նպատակային իրավիճակում, ինչը թույլ տվեց հետազոտողներին օգտագործել ձգտումների չափման տեխնիկան ինքնագնահատականը ախտորոշելու համար: Պահանջների մակարդակի ցուցիչների համանման կիրառումը բացահայտեց այս կառուցվածքների մակարդակների անհամապատասխանության նշաններ:

Մինչ օրս ուսումնասիրվել է ինքնագնահատականի հարաբերակցությունը և պահանջների մակարդակը բարձրության պարամետրի և տարբեր տարբերակների փոխհարաբերությունների մի շարք անհատական ​​հատկանիշների հետ: Պարզվել է, որ ինքնագնահատականի բարձր բարձրության բնութագրերի և պահանջների մակարդակի ներդաշնակ համադրությամբ կարող է ձևավորվել հավասարակշռված անհատականություն, իսկ վերջինիս մակարդակների տարբերությամբ կարող է առաջանալ ներքին անհարմարություն՝ առաջացնելով անհանգստություն, ագրեսիվություն և այլն:

Ձգտումների աճը լրացուցիչ մոտիվացիոն փոփոխական է, որն արտացոլվում է գործունեության արտադրողականության վրա: Այդ իսկ պատճառով, երբ դիտարկվում է ինքնագնահատականի և պահանջների մակարդակի հարաբերակցության տեսակը, քննարկվող փոփոխականների անհամապատասխանությունը ինքնագնահատականի նկատմամբ պահանջների մակարդակի բարձրացման տեսակի նկատմամբ տալիս է կրթական գործունեության ավելի բարձր արդյունավետություն՝ համեմատած անհամապատասխան տեսակ կամ վերլուծված փոփոխականների համակցություն հավասար, միջին մակարդակով:

Ինքնագնահատականի բարձրացումը և պահանջների մակարդակը դրական ազդեցություն կունենան գործունեության արտադրողականության վրա: Աններդաշնակ տեսակը, այն է՝ ինքնագնահատականի վերաբերյալ պահանջների մակարդակի բարձրացում, պայմանով, որ այն համարժեք է, թեև այն տալիս է կրթական գործունեության արտադրողականության բարձրացում, այն կապված է անհանգստության մակարդակի բարձրացման հետ և բացասաբար է ազդում. ուսանողների առողջությունը. Համակցման ամենաանբարենպաստ տեսակը միջին ինքնագնահատականի և ձգտումների ցածր մակարդակի առկայությունն է. այն չի հանգեցնում կրթական գործունեության արդյունավետության՝ դպրոցականների մոտիվացիայի թուլացման պատճառով, բայց կարող է մեծացնել դպրոցականների հաճախականությունը։ .

Ինքնագնահատականի բարձրության պարամետրերի և պահանջների մակարդակի միջև անհամապատասխանությունը առաջանում է նրանց համար բնորոշ միջանձնային կոնֆլիկտի մի տեսակից: Այս հակամարտությունը կայանում է նրանում, որ ներկայիս ինքնագնահատականը, որը ձևավորվում է ըստ ընթացիկ ձեռքբերումների, չի համընկնում այն ​​ներքին ստանդարտի հետ, որը սովորաբար իրագործվում էր նախկինում կամ, լինելով նոր, կբավարարի առարկան։ Ինքնագնահատականը գերազանցող պահանջները հաղթահարման ռազմավարություն են, քանի որ մարդը ձգտում է իրական ինքնագնահատականի ցանկալի մակարդակ հաստատել իրական ձեռքբերումների միջոցով:

Երբ բարձրանում է ինքնագնահատականը, պահանջներին գերակշռում է պաշտպանական ռազմավարությունը, որն ուղղված է ձախողումից խուսափելուն, որը սպառնում է հայտարարված ինքնագնահատականի բարձրությանը:

Հաղթահարման ռազմավարությունը, որն արտահայտվում է բարձր դժվարությունների գոտում հաջողության հասնելու միջոցով ինքնագնահատականի բարձրացման մեջ, համարժեք է, բայց ոչ լիովին արդյունավետ՝ ձախողման ռիսկի պատճառով, ինչը կարող է հանգեցնել ինքնագնահատականի երկրորդ նվազման և հետագա խորացման։ կոնֆլիկտ. «Պաշտպանական» ռազմավարությունն ըստ սահմանման արդյունավետ չէ, քանի որ այն փրկում է սուբյեկտին միայն հնարավոր կարճաժամկետ ձախողումից, բայց թույլ չի տալիս գործունեությունը ստուգել ինքնագնահատականի հայտարարված մակարդակը՝ թողնելով հակամարտությունը չլուծված և չկատարելով գործառույթը։ հաղթահարելու.

Պարզվել է, որ կապ կա ինքնագնահատականի և պահանջների մակարդակի միջև։ Պարզվել է, որ ինքնագնահատականի և պահանջների մակարդակի ներդաշնակ համադրությամբ կարող է ձևավորվել հավասարակշռված անհատականություն, և եթե այդ պարամետրերը չեն համընկնում, կարող է ձևավորվել անհանգստության աճ առաջացնող անհանգստություն: Բացի այդ, այս անհամապատասխանությունը կարող է առաջացնել միջանձնային կոնֆլիկտ: Իսկ ինքնագնահատականի և պահանջների մակարդակի բարձրացումը կարող է դրական ազդեցություն ունենալ ուսումնական գործունեության վրա և կարող է առաջացնել բացասական հետևանքներ: Երբ ինքնագնահատականը բարձրանում է պահանջների մակարդակից, կարող է առաջանալ անհաջողությունից խուսափելու պաշտպանական ռազմավարություն: Սա մեծապես կախված է դրանք հաղթահարելու մարդու ցանկությունից և նրա կարողություններից, որոնք բարձրացնում են նրա ինքնագնահատականը և պահանջատիրության մակարդակը։

Այսպիսով, տեսական մասը գրելիս օգտվել ենք տարբեր աղբյուրներից։ Պարզվել է, որ պահանջատիրության մակարդակի և ինքնագնահատականի միջև փոխհարաբերությունների խնդիրներով զբաղվում են շատ գիտնականներ։ Պահանջների մակարդակի և ինքնագնահատման փոխհարաբերությունների ուսումնասիրման հիմնական խնդիրներից մեկն այն է, որ ինքնագնահատականը և պահանջների մակարդակը շատ սահմանումներ ունեն, բայց չկա մեկ հասկացություն:

Ինքնագնահատականը և պահանջատիրության մակարդակը հատկապես կարևոր են դեռահասության շրջանում, քանի որ դեռահասն ունի ինքնահաստատման կարիք, ինքն իրեն այս կյանքում գտնելու ցանկություն: Պարզվել է, որ ինքնագնահատականը սերտորեն կապված է պահանջների մակարդակի հետ։ Պահանջների մակարդակը կարող է լինել համարժեք և ոչ համարժեք, գերագնահատված կամ թերագնահատված: Նաև ինքնագնահատականը կարող է լինել ադեկվատ, անբավարար, բարձր կամ ցածր: Առանձնացվել են ինքնագնահատման երեք տեսակ՝ կանխատեսող, փաստացի, հետընթաց: Շատ կարևոր է, որ ինքնագնահատականը աջակցություն գտնի հասարակության մեջ, հակառակ դեպքում կարող են բացասական հետևանքներ լինել ինչպես դեռահասի, այնպես էլ նրա շրջապատի մարդկանց համար։

Պահանջների և ինքնագնահատականի մակարդակի բարենպաստ համադրությամբ կարող է ձևավորվել հավասարակշռված անհատականություն, իսկ եթե դրանք չեն համընկնում, անհանգստություն առաջացնող անհանգստություն: Շատ կարևոր է, որ ինքնագնահատականը և պահանջատիրության մակարդակը չգերազանցի մեկը մյուսին, քանի որ եթե հակառակը լինի, ապա դա բացասաբար կանդրադառնա դեռահասների կրթական գործունեության և առողջության վրա։ Ինքնագնահատականը և պահանջների մակարդակը ազդում են դեռահասների սոցիալական դիրքի վրա խմբում և դեռահասի ձևավորման վրա որպես անձ և նրա հարաբերությունները ուրիշների հետ:

Հետևաբար, դեռահասների մոտ ձգտումների և ինքնագնահատականի մակարդակի փոխհարաբերությունների և խմբում նրանց սոցիալական դիրքի հետ կապի խնդիրը լիովին ուսումնասիրելու համար մենք պետք է փորձարարական մաս անցկացնենք, որը պատասխաններ կտա մեր բոլորին: հարցեր.

ԳԼՈՒԽ 2 Դեռահասների ձգտումների և ինքնագնահատականի մակարդակի և խմբում նրանց սոցիալական դիրքի միջև կապի էմպիրիկ ուսումնասիրություն

2.1 Դեռահասների մոտ ձգտումների և ինքնագնահատականի մակարդակի ուսումնասիրության մեթոդիկա

Մեր աշխատանքում օգտագործվել են հետազոտության հետևյալ մեթոդները.

Առաջին գլխում օգտագործվել է տեսական վերլուծության մեթոդը։ Օգտվել ենք հետևյալ աղբյուրներից՝ գիտական ​​գրականություն, գիտական ​​տեղեկատվություն, տեղեկատու գրականություն։ Դրանք են, օրինակ, ընդհանուր հոգեբանության, զարգացման և դաստիարակության հոգեբանության և սոցիալական հոգեբանության դասագրքերը: Հոդվածներ հոգեբանության, հոգեբանական բառարան.

Այս աղբյուրները վերլուծելուց հետո մենք տեսնում ենք, որ դեռահասների ձգտումների և ինքնագնահատականի մակարդակի և խմբում նրանց սոցիալական դիրքի փոխհարաբերության խնդիրն իսկապես տեղին է և պահանջում է մանրակրկիտ ուսումնասիրություն: Գրականության ուսումնասիրությունն ու վերլուծությունը ծառայում է խնդրի պատմությունը և ներկա վիճակը բնութագրող փաստերին ծանոթանալուն, օգնում է այն ավելի խորը հասկանալու, բացահայտելու, թե դրա որ կողմերն են քիչ կամ ընդհանրապես ուսումնասիրված:

Հետևաբար, մեր ուսումնասիրությունը ներառում է ներածություն, որը հիմնավորում է խնդրի արդիականությունը հետազոտության հիմնական փուլերի բաշխման հետ՝ նպատակ, նպատակներ, օբյեկտ, առարկա, վարկած, հետազոտության մեթոդներ:

Տեսական մասի վերջում արվել է եզրակացություն, որտեղ համառոտ արտացոլվել է ուսումնասիրվող խնդրի վերլուծությունը։

Երկրորդ գլխում դեռահասների ձգտումների և ինքնագնահատականի մակարդակի և խմբում նրանց սոցիալական դիրքի միջև կապն ուսումնասիրելու համար մենք օգտագործեցինք հարցման մեթոդը. Ծխականները կատարեցին սոցիոմետրիա, այնուհետև՝ տվյալների որակական և քանակական մշակման մեթոդ: Գործնական մասը ներառում է փորձարարական ուսումնասիրության նկարագրությունը, դրա մեթոդների հիմնավորումը, արդյունքների վերլուծությունը, ստացված տվյալների մշակումն ու մեկնաբանումը, եզրակացությունները:

Տեսական և գործնական մասերին հաջորդում է եզրակացությունը, օգտագործված աղբյուրների ցանկը և հավելվածը:

2.2 Դեռահասների մոտ ցանկությունների և ինքնագնահատականի մակարդակի և խմբում նրանց սոցիալական դիրքի միջև փոխհարաբերությունների ուսումնասիրության մեթոդիկա

Գործնական մասում դեռահասների ձգտումների և ինքնագնահատականի մակարդակի և խմբում նրանց սոցիալական դիրքի միջև կապն ուսումնասիրելու համար օգտագործեցինք «Ինքնագնահատականի ուսումնասիրություն ըստ Դեմբո-Ռուբինշտեյնի մեթոդի փոփոխված Ա.Մ. Ծխականները (Հավելված 1), իսկ հետո անցկացրեցին սոցիոմետրիա։

Սկզբից մենք կբնութագրենք հարցման մեթոդը:

Հարցումը հետազոտական ​​մեթոդ է, որը թույլ է տալիս բացահայտել մարդկանց հոգեբանական բնութագրերը՝ հիմնվելով առաջարկվող բանավոր և գրավոր հարցերի պատասխանների վրա:

Հարցման մեթոդը կիրառվում է երկու հիմնական ձևով՝ հարցազրույցի (բանավոր հարցում) և հարցաշարի (գրավոր հարցում) ձևով։

Հարցազրույցը հարցման տեսակ է, որի նպատակն է բացահայտել հարցվողի փորձը, գնահատականները և տեսակետը՝ հիմնվելով նախապես ձևակերպված հարցի կամ հարցերի խմբի պատասխանների վրա:

Համաձայն այն նպատակի, որը հետազոտողը ձգտում է իրականացնել, նրանք առանձնացնում են կարծիքի հարցազրույցները, որոնք պարզաբանում են երևույթների, իրադարձությունների գնահատականը և փաստերի հաստատման հետ կապված փաստագրական հարցազրույցները:

Հարցադրումը հարցման տեսակ է, որի ընթացքում նույն նպատակները ձեռք են բերվում հարցվողների գրավոր պատասխանների հիման վրա:

Այս ձևերից յուրաքանչյուրն ունի ուժեղ և թույլ կողմեր: Բանավոր հարցման ուժեղ կողմերը հետազոտողի և սուբյեկտների միջև կենդանի շփման, հարցերի անհատականացման հնարավորության, դրանց փոփոխության, լրացուցիչ պարզաբանումների, պատասխանների հավաստիության և ամբողջականության արագ ախտորոշման մեջ են:

Գրավոր հարցման ուժեղ կողմերը մեծ թվով հարցվողների հետազոտությամբ լուսաբանելու և զանգվածային երևույթների բացահայտման կարողությունն են, որոնց վերլուծության հիման վրա փաստեր են հաստատվում:

Բանավոր հարցման թույլ կողմը սուբյեկտներին հետազոտության դիրքորոշումն առաջարկելու հնարավորությունն է և մարդկանց լայն շրջանակի հարցմանը ընդգրկելու դժվարությունը:

Հարցաթերթիկների թույլ կողմը նրանց ստանդարտ բնույթն է, հետազոտողի և հարցվողների միջև կենդանի շփման բացակայությունը, որը միշտ չէ, որ տալիս է բավականաչափ սպառիչ և անկեղծ պատասխաններ:

Հարցում օգտագործելիս շատ կարևոր է հարցի միանշանակ, հստակ, ճշգրիտ ձևակերպումը: Դուք չեք կարող հուշող բնույթի հարցեր տալ: Առավել արդյունավետ են անուղղակի հարցերը, բացահայտող գնահատականները, հարաբերությունները, հետազոտողին հետաքրքրող կարծիքները այլ օբյեկտների, հարաբերությունների մասին տեղեկատվության միջոցով։

Հարցում պատրաստելիս և անցկացնելիս, ինչպես նաև ցանկացած հետազոտական ​​մեթոդ օգտագործելիս, որոնք նախատեսված են էմպիրիկ նյութեր հավաքելու համար, պետք է հաշվի առնվեն այլ հետազոտողների կողմից ստացված տվյալները: Սոցիալական իրավիճակի առանձնահատկություններով պայմանավորված հնարավոր փոփոխությունների, զարգացման նոր շրջանի առկա տվյալների և ենթադրությունների ամբողջությունը թույլ է տալիս նախապատրաստել գիտահետազոտական ​​առաջադրանքներին համարժեք հարցեր գրավոր և բանավոր հարցումների համար:

Հարցերը բաց և փակ տիպի են։ Բաց հարցերը պահանջում են պատասխանի ինքնուրույն ձևակերպում:

Փակ հարցերը պահանջում են «այո» կամ «ոչ» պատասխան, և սուբյեկտները պետք է ընտրեն նաև առաջարկվող պատրաստի պատասխաններից:

Կիսափակ տիպի հարցեր և հարցաշարեր. պատասխանը կարելի է ընտրել առաջարկվող տարբերակներից կամ ձևակերպել սեփական պատասխանը:

Ստացված գրավոր պատասխանները վերլուծվում, մշակվում են մաթեմատիկական վիճակագրության մեթոդով և կարող են հիմք ծառայել կողմնորոշման համար։ Խնդրի և եզրակացությունների ձևավորման մեջ. Հարցումն անցկացվում է անանուն և ներառում է ընդհանուր գնահատականներ (սեռ, տարիք, ստաժ, պաշտոն և այլն):

Սոցիոմետրիան (սոցիոմետրիկ թեստը) հարցման տեսակներից մեկն է, որն ուղղված է ներկոլեկտիվ և միջկոլեկտիվ հարաբերությունների ուսումնասիրմանը` խմբի անդամների միջև հարաբերությունները բացահայտելու միջոցով:

Սոցիոմետրիկ թեստը թույլ է տալիս բացահայտել.

Խմբի համախմբվածության աստիճանը, անմիաբանությունը;

Խմբի անդամի սոցիոմետրիկ կարգավիճակը;

Ներքին ենթահամակարգեր, համախմբված ենթախմբեր, որոնք կարող են ղեկավարվել ոչ ֆորմալ առաջնորդների կողմից։

Այս մեթոդի առանձնահատկությունն այն է, որ այն չի կարող անանուն լինել: Սուբյեկտը կարող է կոդավորել միայն պատասխանների իր ձևը (սոցիոլոգիական քարտը), բայց ամեն դեպքում ծածկագիրը պետք է հայտնի լինի հարցումն իրականացնող հետազոտողին:

Սոցիոմետրիկ ընթացակարգի երկու ձև կա.

1) ոչ պարամետրիկ (ընտրությունների քանակը սահմանափակ չէ).

2) պարամետրային (ընտրությունների քանակը սահմանափակ է):

Ոչ պարամետրային ձևի առավելությունները ներառում են.

ա) խմբի հուզական ընդլայնվածությունը բացահայտելու ունակություն.

բ) դիտարկել խմբի միջանձնային հարաբերությունների ողջ բազմազանությունը.

Ոչ պարամետրային ձևի թերությունները.

ա) պատահական ընտրություն ստանալու հավանականությունը.

բ) ստացված տվյալների մշակման դժվարություններ.

Սոցիոմետրիկ հետազոտության կարգը.

Ընթացակարգը ներառում է մի շարք քայլեր.

Նախապատրաստական ​​փուլ. Հետազոտողը սահմանում է խնդիրը, ընտրում հետազոտության օբյեկտը, ծանոթանում խմբի չափերին և սոցիալ-ժողովրդագրական բնութագրերին:

Առաջին փուլ. Հիմնական խնդիրն է դրդել սուբյեկտներին հետագա հարցում անցկացնել: Այս փուլում ձևավորվում է սոցիոմետրիկ օրինակների բովանդակությունը։

Երկրորդ փուլ. Անցկացնելով ձեր սեփական հարցումը. հրահանգել, բաժանել սոցիոմետրիկ քարտեր, դրանք լրացնել հարցվողներով և հավաքել քարտեր: Խմբի յուրաքանչյուր անդամ պետք է պատասխանի սոցիոմետրիկ քարտում ձևակերպված հարցերին՝ ընտրելով խմբի մեկ կամ մի այլ անդամ՝ կախված իր մեծ կամ փոքր հակումներից, մյուսների նկատմամբ իր նախապատվությունից: Հարցումն ինքնին կարող է անցկացվել ինչպես գրավոր, այնպես էլ բանավոր:

մշակման փուլ. Տեղեկատվության մշակում, այն փլված տեսքով ներկայացնելը, ստացված տվյալների հավաստիության ստուգումը։

Ինքնագնահատականի ուսումնասիրությունը ըստ Դեմբո-Ռուբինշտեյնի մեթոդի՝ փոփոխված Ա.Մ. ծխականներ.

Այս տեխնիկան հիմնված է դպրոցականների կողմից անձնական որակների ուղղակի գնահատման (սանդղակի) վրա, ինչպիսիք են առողջությունը, կարողությունները, բնավորությունը և այլն։ Առարկաներին առաջարկվում է ուղղահայաց գծերի վրա որոշակի նշաններով նշել այդ որակների զարգացման մակարդակը (ինքնագնահատականի ցուցիչ) և պահանջների մակարդակը, այսինքն՝ այդ որակների զարգացման մակարդակը, որը կբավարարի դրանք: Յուրաքանչյուր առարկայի առաջարկվում է մեթոդաբանության ձև, որը պարունակում է հրահանգներ և առաջադրանքներ:

Մեթոդաբանության կազմը. Առարկային առաջարկվում է յոթ կարծիք: Նրանք հանդես են գալիս որպես.

1) առողջություն;

2) միտք, ունակություններ.

5) սեփական ձեռքերով շատ բան անելու ունակություն, հմուտ ձեռքեր.

6) արտաքին տեսքը;

7) ինքնավստահություն.

Յուրաքանչյուր տողում, (-) տողով սուբյեկտը նշում է, թե ինչպես է նա գնահատում այս որակի զարգացումը իր մեջ, անձի կողմը ժամանակի տվյալ պահին: Դրանից հետո նա խաչերով (x) նշում է, թե այդ որակների, կողմերի զարգացման որ մակարդակում ինքը կբավարարվեր ինքն իրենով, թե հպարտություն կզգար իրենով։

Առարկային տրվում է ձևաթուղթ, որի վրա ցուցադրվում են յոթ տողեր՝ յուրաքանչյուրը 100 մմ բարձրությամբ՝ նշելով սանդղակի վերին, ստորին կետերը և միջինը: Տեխնիկան կարող է իրականացվել ինչպես ճակատային, այնպես էլ դասերի, խմբային և անհատական: Առաջադրանքի համար հատկացված ժամանակը 10-12 րոպե է։

Պահանջի մակարդակը

Նորմը՝ պահանջների իրատեսական մակարդակը, բնութագրում է արդյունքը 60-ից 89 միավոր։ Օպտիմալ - համեմատաբար բարձր մակարդակ - 70-ից 89 միավոր, որը հաստատում է մեկի հնարավորությունների օպտիմալ գաղափարը: 90-ից 100 միավորը սովորաբար վկայում է երեխաների անիրատեսական, ոչ քննադատական ​​վերաբերմունքը սեփական կարողությունների նկատմամբ: 60 միավորից պակասը վկայում է պահանջների թերագնահատված մակարդակի մասին, դա անհատականության անբարենպաստ զարգացման ցուցանիշ է։

ԻՆՔՆԱԳՆԱՀԱՏՄԱՆ ԲԱՐՁԱԿԸ.

45-ից 74 միավորների քանակը («միջին» և «բարձր» ինքնագնահատական) վկայում է իրատեսական (համարժեք) ինքնագնահատականի մասին:

75-ից 100-ը և բարձրը ցույց է տալիս գերագնահատված ինքնագնահատականը և ցույց է տալիս անհատականության ձևավորման որոշակի շեղումներ: Ուռճացված ինքնագնահատականը կարող է հաստատել անձնական անհասությունը, սեփական գործունեության արդյունքները ճիշտ գնահատելու անկարողությունը։

Ստորև 45 միավորը ցույց է տալիս ցածր ինքնագնահատականը (ինքն իրեն թերագնահատելը) և խոսում է անհատականության զարգացման մեջ ծայրահեղ դժվարությունների մասին։

Մեր հետազոտությունը բաղկացած է մի քանի փուլից.

1) հետազոտության մեթոդների նկարագրությունը

2) ինքնին ուսումնասիրության անցկացում

3) արդյունքների մշակում

4) ստացված տվյալների մեկնաբանություն

Ուսումնասիրությունն անցկացվել է «Վիտեբսկի թիվ 3 պետական ​​գիմնազիա Ա.Ս. Պուշկին. Հարցվածները եղել են 15-16 տարեկան պատանիներ, 9 «Ա» դասարան։

Արդյունքները ներկայացված են աղյուսակ 2.3.1-ում:

2.3 Դեռահասների պահանջների և ինքնագնահատականի մակարդակի և խմբում նրանց սոցիալական դիրքի միջև կապի ուսումնասիրության արդյունքները:

Ուսումնասիրության ընթացքում մենք ստացանք հետևյալ արդյունքները.

Մշակումն իրականացվել է վեց սանդղակով (առաջինը, ուսուցումը` «առողջություն» - հաշվի չի առնվում): Յուրաքանչյուր պատասխան արտահայտված էր միավորներով: Յուրաքանչյուր սանդղակի երկարությունը 100 մմ է, դրան համապատասխան՝ առարկաների պատասխանները ստանում են քանակական բնութագիր (օրինակ՝ 54 մմ = 54 միավոր)։ Յուրաքանչյուր առարկայի հաշվարկված միավորները փոխկապակցված են ինքնագնահատականի մակարդակի հետ (ինքնագնահատականի բարձրությունը՝ «Օ»-ից մինչև «-» նշանը) և պահանջների մակարդակի հետ՝ «Օ»-ից մմ-ով հեռավորությունը: «X» նշանին:

Ինքնագնահատականի և պահանջատիրության մակարդակի արդյունքները ներկայացված են Աղյուսակ 1-ում:

Աղյուսակ 2.3.1. Ինքնագնահատականի մակարդակը և պահանջների մակարդակը որոշելու հարցման արդյունքները

	Ինքնագնահատականի մակարդակ	Պահանջների մակարդակը (Σ)%	Պահանջների և ինքնագնահատականի մակարդակի հարաբերակցությունը
	Միջին մակարդակ	Միջին մակարդակ
	Ցածր մակարդակ	Միջին մակարդակ	Ինքնագնահատականը ցածր է պահանջների մակարդակից
	Միջին մակարդակ	Միջին մակարդակ
	Բարձր մակարդակ	Միջին մակարդակ	Ինքնագնահատականը ավելի բարձր է, քան պահանջների մակարդակը
	Միջին մակարդակ	Շատ բարձր մակարդակ
	Բարձր մակարդակ	Շատ բարձր մակարդակ
	Միջին մակարդակ	Միջին մակարդակ	Ինքնագնահատականը և պահանջների մակարդակը քանակական բնութագրերով միջին մակարդակ ունեն
	Ցածր մակարդակ	Միջին մակարդակ	Ինքնագնահատականը ցածր է պահանջների մակարդակից
	Միջին մակարդակ	Միջին մակարդակ	Ինքնագնահատականը և պահանջների մակարդակը հարաբերակցության մեջ են
	Ցածր մակարդակ	Ցածր մակարդակ
	Միջին մակարդակ	Միջին մակարդակ	Ինքնագնահատականը և պահանջների մակարդակը նույն հարաբերակցության մեջ են
	Միջին մակարդակ	Միջին մակարդակ	Ինքնագնահատականը և պահանջների մակարդակը միջին են
	Միջին մակարդակ	Միջին մակարդակ	Ինքնագնահատականը և պահանջների մակարդակը միջին են
	Միջին մակարդակ	Բարձր մակարդակ
	Միջին մակարդակ	Շատ բարձր մակարդակ	Պահանջների մակարդակը գերազանցում է ինքնագնահատականը
	Բարձր մակարդակ	Բարձր մակարդակ	Պահանջների և ինքնագնահատականի մակարդակը բարձր է
	Միջին մակարդակ	Ցածր մակարդակ	Ինքնագնահատականը գերազանցում է պահանջների մակարդակը
	Միջին մակարդակ	Բարձր մակարդակ	Պահանջների մակարդակն ավելի բարձր է, քան ինքնագնահատականը
	Միջին մակարդակ	Շատ բարձր մակարդակ	Պահանջների մակարդակն ավելի բարձր է, քան ինքնագնահատականը
	Միջին մակարդակ	Բարձր մակարդակ	Ինքնագնահատականը ցածր է պահանջների մակարդակից
	Միջին մակարդակ	Բարձր մակարդակ	Ինքնագնահատականը ցածր է պահանջների մակարդակից
	Միջին մակարդակ	Միջին մակարդակ
	Բարձր մակարդակ	Բարձր մակարդակ	Բարձր են ինքնագնահատականը և պահանջների մակարդակը
	Միջին մակարդակ	Միջին մակարդակ	Ես ունեմ ինքնագնահատականի և ձգտումների միջին մակարդակ
	Միջին մակարդակ	Միջին մակարդակ	Ես ունեմ ինքնագնահատականի և ձգտումների միջին մակարդակ
	Միջին մակարդակ	Միջին մակարդակ	Ինքնագնահատականը և պահանջների մակարդակը միջին են
	Միջին մակարդակ	Բարձր մակարդակ	Պահանջների մակարդակն ավելի բարձր է, քան ինքնագնահատականը

Կշեռքների վրա մեթոդաբանության մեջ հաշվարկված պատասխանների քանակով մենք կարող ենք հաշվարկել ինքնագնահատականի և պահանջների մակարդակի տոկոսները:

Σ = 57+57=50+44+34+24 =50% ---- ինքնագնահատականի մակարդակ

Σ = 74+80+90+71+61+51 \u003d 71,1% --- պահանջների մակարդակ

Աղյուսակի նկարագրությունը. Հետազոտությանը մասնակցած սուբյեկտներից 3 հոգի ունեն ինքնագնահատականի ցածր մակարդակ, որը տատանվում է 39%-ից մինչև 44,5%: 20 մարդ ունի ինքնագնահատականի միջին մակարդակ, որը տատանվում է 45,3%-ից մինչև 74,8%, 4 հոգի ինքնագնահատականի բարձր մակարդակ, որը տոկոսային առումով տատանվում է 74,6%-ից մինչև 83,8%:

Իսկ պահանջատիրության մակարդակի առումով հետազոտությանը մասնակցած բոլոր սուբյեկտներից 2 հոգի ունեն պահանջների ցածր մակարդակ, որը կազմում է 58,9% և 40,8%: Պահանջների միջին մակարդակն ունի 15 մարդ, որը տատանվում է 63,3%-ից մինչև 75,5%: 6 հոգի ունի պահանջների բարձր մակարդակ, որը տատանվում է 60,6%-ից մինչև 89%: 4 հոգի ունեն պահանջների շատ բարձր մակարդակ, որը տատանվում է 88,3%-ից մինչև 94%:

Արդյունքների մեկնաբանություն. Ստացված արդյունքները ցույց են տալիս, որ այս դասում կա ինքնագնահատականի միջին մակարդակ և պահանջների մակարդակ, մինչդեռ մյուսներն ունեն բարձր ինքնագնահատական ​​և պահանջների շատ բարձր մակարդակ: Եվ նաև նկատվում է, որ ինքնագնահատականն ավելի ցածր է, քան պահանջների մակարդակը և որոշ դեպքերում կարող է լինել, որ ինքնագնահատականն ու պահանջների մակարդակը նույն միջին մակարդակն ունեն, հետո ասում են, որ այս երկու հասկացությունները փոխկապակցված են։ Միգուցե պահանջների մակարդակն ավելի ցածր է, քան ինքնագնահատականը: Այնուամենայնիվ, ինքնագնահատականի մակարդակի և պահանջների միջև փոխհարաբերությունների ավելի ամբողջական վերլուծության համար և ինչպես է դա ազդում դասարանում ուսանողի դիրքի վրա, անհրաժեշտ է անցկացնել սոցիոմետրիա, որը կօգնի բացահայտել համախմբվածության, անմիաբանության աստիճանը: խմբի անդամի սոցիոմետրիկ կարգավիճակը, սերտ ենթախմբերը, ներքին ենթահամակարգերը, որոնք կարող են ղեկավարվել ոչ ֆորմալ առաջնորդների կողմից։

Այս թեստը կօգնի պարզել, թե ինչպես են զարգանում հարաբերությունները թիմում։

Սովորողների դիրքը միջանձնային հարաբերությունների համակարգում և խմբի կառուցվածքում որոշելու համար օգտագործեցինք սոցիոմետրիա:

Նպատակը` ուսումնասիրել թիմում միջանձնային հարաբերությունների կառուցվածքը և դասարանում սովորողների կարգավիճակը:

Նյութը՝ սոցիոմետրիկ մատրիցա։

Մեթոդական ցուցումներ. սոցիոմետրիկ մեթոդն իրականացվում է, երբ խումբը ներառում է առնվազն 12 հոգի և գոյություն ունի առնվազն մեկ տարի: Ընտրությունների քանակը կարելի է նշել: Վիճակագրական վերլուծությունը բացահայտում է որոշ քանակական բնութագրեր՝ ընտրության փոխադարձությունը, դրա տեղեկացվածությունը, միջանձնային հարաբերությունների կայունությունը։

9 «Ա» դաս

Դասարանում սովորում է 27 աշակերտ, ներկա է 27 աշակերտ։

Դպրոցականներին հրավիրվում է ստորագրել իրենց թերթիկը և վրան գրել այն մարդկանց անունները, ովքեր ընտրել են թիմից: Անհրաժեշտ է պահպանել նախասիրությունների հաջորդականությունը (առաջին հերթին (1), երկրորդ (2), երրորդ (3-րդ հերթ)):

Կախված բացահայտված հարաբերությունների բնույթից՝ հարցերը կարող են տարբեր լինել. «Ո՞ւմ հետ կցանկանայի արշավ գնալ»:

Աշակերտները նշել են ընտրվածների անուն-ազգանունները։ Միաժամանակ նրանց ասել են, որ իրենց անունները կգաղտնագրվեն, իսկ արդյունքները գաղտնի կմնան։ Ցանկության դեպքում յուրաքանչյուրը կարող է անհատապես պարզել իր կարգավիճակը թիմում։

Արդյունքների մշակում. պատասխանների թերթիկները կոդավորված են; այսինքն՝ յուրաքանչյուրին հատկացվում է որոշակի համար, որը ամրագրված է թերթի վերին աջ անկյունում։

Եվ այնուհետև ընտրության մասին առկա տեղեկատվությունը մուտքագրում ենք հատուկ աղյուսակում, որը կոչվում է սոցիոմետրիկ մատրիցա։

Սոցիոմատրիքսային տվյալների մեկնաբանություն.

4. Ուսանողները, ովքեր ստացել են մեծ թվով բացասական ընտրություններ, թիմի մեկուսացված անդամներ են:

տղաներ

Աղջիկները

Դիագրամ 2.3.1. Սոցիոմետրիկ հետազոտության արդյունքներ

Ամսաթիվ 05.05.09.

Մասնակիցների թիվը՝ 27։

Առաջատարներ՝ Բելուս Է., Վեխտեվա Մ., Զամալինա Մ., Մախլաև Յու., Պլյուշև Բ., Իվանով Ժ., Կալինինա Դ., Կիբիսովա Վ., Կոզենկով Ի., Կոխոնովա Ա., Կրուպենինա Ն., Կուց Ս., Մախլաև Յու., Միրոնովա Ա., Նիկոլաևա Վ., Պոդոլիցկի Վ., Պուտիլովսկայա Վ., Ռինտովիչ Յու., Սիդորով Ա.

Անտեսված՝ Աբբասովա Գ., Զամաստոցկի Ե., Օրլովսկի Կ., Տրոֆիմովա Յա.

Մեկուսացված՝ Զամաստոցկի Ե., Պրեսնյակովա Ն.

Եզրակացություն. Դասարանում կա 2 աշակերտ, ովքեր ստացել են մեծ թվով բացասական ընտրություններ և պատկանում են թիմի մեկուսացված անդամներին: Սրանք են Zamastotsky E.-ն և Presnyakova N. Անտեսված ուսանողների թվում են Աբբասովա Գ., Զամաստոցկի Ե., Օրլովսկի Կ. և Տրոֆիմովա Յ. Նախընտրելի --- Վարֆոլոմեև Ա., Գորովայա Դ., Դավիդենկո Ռ., Էնուկով Ա., Իվանով Ժ. ., Կալինինա Դ., Կիբիսովա Վ., Կոզենկով Ի., Կոխոնովա Վ., Կրուպենինա Ն., Կուց Ս., Մախլաև Յու., Միրոնովա Ա., Նիկոլաևա Վ., Պոդոլիցկի Վ., Պուտիլովսկայա Վ., Ռինտովիչ Յու., Սիդորով Ա. Դասարանում առաջատարներն են Բելոուս Է., Վեխտեվա Մ., Զամալինա Մ., Մակլաև Յու., Պլյուշև Բ.

Դիագրամը ցույց է տալիս, թե կոնկրետ ուսանողը ինչ տեղ է զբաղեցնում դասարանում և ցույց է տալիս ուսանողների միջև փոխհարաբերությունները: Եվ հիմա, սոցիոմետրիկ հետազոտության տվյալների ավելի ամբողջական վերլուծության համար, մենք կհամեմատենք ինքնագնահատականի մակարդակը և պահանջների մակարդակը ուսանողների սոցիոմետրիկ կարգավիճակի հետ: Տվյալները ներկայացված են հետևյալ աղյուսակում 2.3.2.

Աղյուսակ 2.3.2. Ինքնագնահատականի մակարդակի և պահանջների մակարդակի և սոցիոմետրիկ կարգավիճակի միջև կապի ամփոփ աղյուսակ

առարկայի համարը	Ինքնագնահատականի մակարդակ	Պահանջի մակարդակը		սոցիոմետրիկ կարգավիճակը
	իգական
	50%-միջին		71,1%՝ միջին		Անտեսված
	44,5% - ցածր		73.8 - միջին		Նախընտրելի
	52,8%--միջին մակարդակ		90.1% - շատ բարձր մակարդակ		Նախընտրելի
	74.6% - բարձր		72,8%--միջին
	64,1%--միջին		94,1%--շատ բարձր մակարդակ		Նախընտրելի
	83,8% բարձր		93,6% - շատ բարձր մակարդակ
	51,6% - միջին		61.3 - միջին
	62,3%- բարձր մակարդակ		63,3%՝ բարձր մակարդակ
	53.3% - բարձր		72,8%--միջին
	60%--միջին		63,3%--միջին մակարդակ		Նախընտրելի
	73,5%--միջին		77,6%- բարձր		Նախընտրելի
	74,8%--միջին		88.3% - շատ Բարձր մակարդակ		Նախընտրելի
	46,6% - միջին		64,1% միջին		Նախընտրելի
	69% - բարձր		89% բարձր		Նախընտրելի
	58%--միջին մակարդակ		65%--- Միջին		Մեկուսացված
	56.3 --- միջին		75,6%- բարձր		Անտեսված

Արական սեռ

	39%-ցածր	40,8%-- Ցածր	Նախընտրելի
	45,5% - միջին	60.1% - միջին	Նախընտրելի
	45.1%--միջին մակարդակ	75,5%--միջին մակարդակ	Նախընտրելի
	52.1% --միջին	72,5%--միջին	Անտեսված
	55,8%--միջին	65,3%--միջին մակարդակ	Նախընտրելի
	45%--միջին	58,9%--ցածր
	55,1%--միջին	83%- բարձր մակարդակ	Անտեսված
	49,1%՝ միջին	85% - բարձր
	56,6% - միջին	65,8% - միջին	Նախընտրելի
	52,1%--միջին մակարդակ	63.3%---միջին մակարդակ	Նախընտրելի
	50.2%---միջին	86%- բարձր

Աղյուսակի նկարագրությունը. 16 կանանցից ինքնագնահատականի միջին մակարդակ ունեցող սուբյեկտները կա՛մ առաջնորդներ են (4 հոգի), կա՛մ նախընտրելի (7 հոգի), կա՛մ անտեսված (2 հոգի) կամ մեկուսացված (1 հոգի), 3 հոգի բարձր ինքնագնահատականը պատկանում է առաջնորդներին. Պահանջների միջին մակարդակի դեպքում նրանք կա՛մ առաջնորդներ են (2 հոգի), կա՛մ նախընտրելի (3 հոգի), 1 հոգի անտեսված է, 1 անձ բարձր մակարդակ ունեցող պահանջներով՝ անտեսված: Պահանջների բարձր մակարդակով` 1 հոգի առաջնորդներին, 2 հոգի` նախընտրածներին, պահանջների շատ բարձր մակարդակով, 3 հոգի պատկանում է նախընտրածներին, 1 հոգի` առաջնորդին:

Հետազոտությանը մասնակցած 11 տղամարդկանցից կամ նախընտրելի են ցածր ինքնագնահատական ​​ունեցողները (1 հոգի), միջին մակարդակով՝ նախընտրելի (5 հոգի), 3 հոգի առաջատար են, 2 հոգի անտեսված են։

Ցածր պահանջների դեպքում 1 հոգի պատկանում է դասի առաջատարներին, իսկ 1 հոգին՝ նախընտրելիներին։ Պահանջների միջին մակարդակով՝ նախընտրելի է 5 հոգի, պահանջների բարձր մակարդակով՝ 2 հոգի առաջատար, 1 հոգի անտեսված է։

Արդյունքների մեկնաբանություն. ստացված արդյունքները ցույց են տալիս, որ ինքնագնահատականի մակարդակը և ձգտումների մակարդակը միշտ չէ, որ համընկնում են սոցիոմետրիկ կարգավիճակի հետ, և երբեմն էլ համընկնում են: Իգական սեռը ունի ինքնագնահատականի միջին, բարձր մակարդակ, և այդ սուբյեկտները կա՛մ նախընտրելի կլինեն, կա՛մ անտեսված կլինեն, կա՛մ առաջնորդներ, նույնը՝ պահանջատիրության մակարդակով, բայց 1 հոգի, ով բարձր պահանջներ ունի, անտեսված է:

Իսկ արական սեռի մեջ կան նախընտրելի սուբյեկտներ, առաջնորդներ, անտեսված։ Ցածր պահանջների դեպքում 1 հոգի պատկանում է դասի առաջատարներին և 1 հոգի` նախընտրելիներին:

Ինքնագնահատականի մակարդակը և ձգտումների մակարդակը փոխկապակցված են և կապված են դասարանում սովորողի սոցիոմետրիկ կարգավիճակի հետ, բայց դրանք կարող են չհամընկնել:

Գործնական մասում՝ պահանջատիրության մակարդակի և ինքնագնահատականի միջև կապն ուսումնասիրելու համար օգտագործել ենք «Ինքնագնահատականի ուսումնասիրություն ըստ Ա.Մ. Պրիխոժանի կողմից ձևափոխված Դեմբո-Ռուբինշտեյնի մեթոդի», այնուհետև սոցիոմետրիա ենք անցկացրել՝ որոշելու համար. սուբյեկտների սոցիալական կարգավիճակը. Սկզբից մենք տվեցինք հարցման մեթոդի համառոտ նկարագրությունը, պարզեցինք, թե ինչի համար է նախատեսված այս տեխնիկան, այնուհետև համառոտ նկարագրեցինք սոցիոմետրիան որպես հետազոտության մեթոդ, դրա առավելություններն ու թերությունները:

Մեր ուսումնասիրությունը ներառում էր հետևյալ փուլերը՝ ուսումնասիրության անցկացում, արդյունքների մշակում և մեկնաբանում։ Ստացված արդյունքները ցույց են տալիս, որ պահանջների մակարդակի և ինքնագնահատականի և սոցիալական կարգավիճակի միջև կա կապ, որ դրանք միշտ չէ, որ կարող են համընկնել: Իգական սեռի մեջ գերակշռում է միջին, բարձր ինքնագնահատականը, որին կարելի է վերաբերվել որպես առաջնորդների, նախընտրելի, անտեսված: Իսկ պահանջատիրության մակարդակը միջին է, բարձր, շատ բարձր, որոնց կարելի է վերաբերվել որպես անտեսված, նախընտրելի առաջնորդների։ Իսկ արական սեռն ունի ինքնագնահատականի ցածր և միջին մակարդակ, որը կարող է վերաբերել առաջնորդներին՝ նախընտրելի, անտեսված։ Պահանջների մակարդակը ցածր է, միջին, բարձր, որը կարող է վերաբերել նաև առաջնորդներին՝ նախընտրելի, անտեսված։ Պահանջների և ինքնագնահատականի մակարդակը միշտ չէ, որ կարող է համընկնել խմբում ուսանողի սոցիալական կարգավիճակի հետ: Առաջնորդները հանրաճանաչ են, նախընտրելիները՝ հեղինակություն և հարգանք, անտեսվածները ցանկանում են շփվել, բայց ճնշված են դասակարգի ուժեղ կողմի կողմից։

Բոլորին անհրաժեշտ է ճիշտ մոտեցում։

Եզրակացություն

Դասընթացի աշխատանքի հիմնական գիտական ​​արդյունքները.

Ուսումնասիրության ընթացքում ձեռք բերվեց այն նպատակը, որը մենք դրել էինք ուսումնասիրության սկզբում` ուսումնասիրել դեռահասների ձգտումների և ինքնագնահատականի մակարդակի կապը խմբում նրանց սոցիալական դիրքի հետ:

Ուսումնասիրության ընթացքում մենք լուծել ենք հետևյալ խնդիրները.

1. Մենք տեսական վերլուծություն ենք անցկացրել դեռահասների մոտ ձգտումների և ինքնագնահատականի մակարդակի և խմբում նրանց սոցիալական դիրքի փոխհարաբերության խնդրի վերաբերյալ: Այս խնդիրն իսկապես արդիական է մեր ժամանակներում։ Սա հատկապես կարևոր է դեռահասության շրջանում, քանի որ դեռահասն ունի ինքնահաստատման կարիք, ցանկություն՝ գտնելու իրեն այս կյանքում:

Պարզվել է նաև, որ պահանջատիրության և ինքնագնահատականի մակարդակի բարենպաստ համադրությամբ կարող է ձևավորվել հավասարակշռված անհատականություն, իսկ եթե ոչ, ապա անհարմարություն: Ինքնագնահատականը կարող է լինել համարժեք և ոչ ադեկվատ, իսկ պահանջների մակարդակը կարող է գերագնահատվել կամ թերագնահատվել:

Գործնական մասում դեռահասների մոտ պահանջների և ինքնագնահատականի մակարդակի կապը բացահայտվել է «Ինքնագնահատականի ուսումնասիրություն Ա.Մ. Պրիխոժանի կողմից ձևափոխված Դեմբո-Ռուբինշտեյնի մեթոդով» մեթոդաբանությամբ: Իգական սեռի մեջ գերակշռում է ինքնագնահատականի միջին, բարձր մակարդակը։ Սրանք կարող են լինել առաջնորդներ (4 հոգի), նախընտրելի (7 հոգի), կամ անտեսված (2 հոգի) կամ մեկուսացված (1 հոգի): 3 բարձր մակարդակ ունեցող մարդ՝ առաջնորդներին։ Պահանջների միջին մակարդակով առաջնորդները 2 հոգի են, նախընտրելի է 3 հոգի, անտեսված է 1 հոգի, անտեսված է պահանջների բարձր մակարդակ ունեցող 1, առաջնորդ՝ 1 հոգի, նախընտրելի է 2 հոգի, շատ բարձր մակարդակով։ պնդումներ - նախընտրելի է 3 հոգի, 1 անձ՝ առաջնորդ Տղամարդկանց համար նախընտրելի է 1 անձ ցածր ինքնագնահատականով, միջին մակարդակով՝ գերադասելի (5 հոգի), 3 հոգի՝ առաջնորդներից, 2 հոգի՝ անտեսված։ .

Ցածր պահանջների դեպքում 1 հոգի առաջատարն է, իսկ 1 հոգին՝ նախընտրելի։ 5 հոգու միջին մակարդակով` նախընտրելի, բարձր մակարդակով` 2 հոգով` առաջատարներին, 1 հոգով` անտեսվածներին:

Բայց այս տվյալները կարող են չհամընկնել:

Հաստատվեց այն վարկածը, որ դեռահասների մոտ ձգտումների և ինքնագնահատականի մակարդակի հարաբերությունը գոյություն ունի, բայց միշտ չէ, որ կախված է դասարանում աշակերտի կարգավիճակից:

Այս արդյունքները կարող են գործնական կիրառություն ունենալ, քանի որ եթե դասարանում կան անտեսված և մեկուսացված աշակերտներ, ապա անհրաժեշտ է, որ նրանք դասարանում չճնշվեն այլ ուսանողների կողմից, դրա համար նրանք պետք է բարձրացնեն իրենց ինքնագնահատականը և պահանջատիրության մակարդակը, նրանց պետք է օգնել, որպեսզի հասկանան, որ իրենք նույնն են, ինչ մյուսները: Իսկ առաջնորդներն ու նախընտրելիները պետք է աջակցեն ու ընկերանան նրանց հետ։

Ուստի այս խնդրի հետագա ուսումնասիրության համար անհրաժեշտ է կիրառել ժամանակակից մեթոդներ և որակյալ մշակում` ցանկալի արդյունքներ ստանալու համար:

Օգտագործված աղբյուրների ցանկը

1. Զինկո Է.Վ. Ինքնագնահատականի հատկանիշների և պահանջների մակարդակի հարաբերակցությունը. Մաս 2. Պահանջների մակարդակը և ինքնագնահատականի հետ դրա համադրության տարբերակները / Է.Վ. Զինկո // Հոգեբանական ամսագիր. - 2006, հատոր 27։ - Թիվ 4. - էջ 15 - 25։

2. Հոգեբանություն. Ամբողջական հանրագիտարանային տեղեկագիրք / Comp. և ընդհանուր խմբ. Բ.Մեշչերյակովա, Վ.Զինչենկո. - Սանկտ Պետերբուրգ. Վարչապետ - ԵՎՐՈԶՆԱԿ, 2007. - 896 էջ.

3. Ստոլյարենկո, Լ.Դ. Հոգեբանության հիմունքներ. 16-րդ հրատ. Դասագիրք / L.D. Stolyarenko. - Ռոստով n / D: Phoenix, 2006 թ. – 672 էջ.

4. Գլուկանյուկ Ն.Ս. Ընդհանուր հոգեբանություն: Դասագիրք. նպաստ ուսանողների համար. ավելի բարձր ուսումնական հաստատություններ / Ն.Ս. Գլյուկանյուկ. - Ռուսական պետություն. մասնագիտական-մանկավարժական ուն-թ. - 3-րդ հրատ., վերանայված։ և լրացուցիչ - Մոսկվա. Ակադեմիական նախագիծ, 2005 թ. Եկատերինբուրգ: Բիզնես գիրք, 2005 - 364 p.

5. Յուրչիկ Ս.Ն. Դեռահաս և երիտասարդ տարիքում ինքնագնահատականի ձևավորման հոգեբանական ասպեկտները / Ս.Ն. Յուրչիկ // Satsyyalna - մանկավարժական աշխատանք. Սերիա «Դապամոգու ուսուցիչ». – 2008 թ. - Թիվ 11. - էջ. 37-46 թթ.

6. Սիդորով Կ.Ռ. Ինքնագնահատականը հոգեբանության մեջ / K.R. Սիդորով // Հոգեբանության աշխարհ. - 2006 թ. - Թիվ 2: - էջ 224-232։

7. Դերկաչ Ա.Ա. Ինքնագնահատումը որպես ակմեոլոգիական զարգացման կառուցվածքի ձևավորման գործընթաց / Ա.Ա. Դերկաչ // Հոգեբանության աշխարհ. - 2005 թ. - Թիվ 3. - Հետ. 139-146 թթ.

8. Ստանկին Մ.Ի. Ինքնագնահատականի հոգեբանություն / Մ.Ի. Ստանկին // Մասնագետ. - 2005 թ. - Թիվ 7: - Հետ. 20-22 թթ.

9. Զինկո Է.Վ. Կայուն և անկայուն ինքնագնահատականի առանձնահատկությունները / E.V. Zinko // Մոսկվայի համալսարանի տեղեկագիր. Սերիա 14. Հոգեբանություն. - 2005 թ. - Թիվ 3 (հուլիս - սեպտեմբեր): - էջ 35 - 49։

10. Ստեփանով Վ.Ա. Ապագա ուսուցիչների մտավոր և ֆիզիկական որակների ինքնագնահատում / V.A.Stepanov// Մանկավարժություն. - 2004. - թիվ 7: - Հետ. 45 - 50:

11. Տարիքային, մանկավարժական և ուղղիչ հոգեբանություն. Գիտական ​​ժողովածու. Գործողություններ հ. 41 Տակ գիտ. խմբ. Յու.Ն.Կարանդաշևա, Տ.Վ.Սենկո. - M.N.: Karandashov Yu.N., 2003 թ. – 238 էջ

12. Բարձրացում Ֆ. Դեռահասների և երիտասարդության տարիքի հոգեբանություն / Ֆ. Ռայս. - Սանկտ Պետերբուրգ: Հրատարակչություն «Պետեր», 2000 թ. – 656 էջ.

13. Սոլդատովա Է.Լ. , Լավրովա Գ.Ն. Զարգացման հոգեբանություն և զարգացման հոգեբանություն. Օնտոգենեզ և դիսոնտոգենեզ / E.L. Սոլդատովա, Գ.Ն. Լավրովա Բարձրագույն կրթության շարք. - Ռոստով n / D: Phoenix, 2004. - 384 p.

14. Remshmidt H. Պատանի և երիտասարդ տարիք. Անհատականության ձևավորման հիմնախնդիրները / H. Remshidt / Per. նրա հետ. Լոյդինա Գ.Ի. Էդ. Գուդկովա Տ.Ա. - M: Mir, 1994; 320 էջ

15. Գամեզո Մ.Վ. Զարգացման և մանկավարժական հոգեբանություն. Դասագիրք. նպաստ ուսանողների համար. պեդ. Համալսարաններ / M.V. Գամեզա, Է.Ա.Պետրովա, Լ.Մ.Օռլովա; ընդհանուրի տակ redl. Մ.Վ. Գամեզա. - Մոսկվա: Ռուսաստանի մանկավարժական ընկերություն, 2004 թ. – 512 էջ

16. Վոլկով Բ.Ս. Տարիքի հետ կապված հոգեբանություն. Ժամը 2 p.2. Մաս 2. Նախադպրոցական տարիքից մինչև երիտասարդություն. Դասագիրք. Պեդիում ընդունված համալսարանի ուսանողների համար նպաստ. մասնագիտություններ / O P D /. F. 01 - հոգեբանություն / B.S. Volkov, N.V. Վոլկով; խմբ. Բ.Ս.Վոլկովա. – Մ.՝ Մարդասիրական: խմբ. կենտրոն VLADOS, 2005. - 343 p.

17. Կուլագինա, Ի.Յու., Կոլյուցկի, Վ.Ն. Զարգացման հոգեբանություն. Մարդկային զարգացման ամբողջական կյանքի ցիկլը: Դասագիրք բարձրագույն ուսումնական հաստատությունների ուսանողների համար / I.Yu. Կուլագինա., Վ.Ն. Կոլյուցկին. - M .: TC Sphere, 2004 թ. – 464 էջ.

18. Գորոդեցկայա, Լ.Ն. Ուսանողների ինքնագնահատումը և դրա ձևավորումը արտադպրոցական աշխատանքում / Լ.Ն. - 2001 թ. - Թիվ 2: - Հետ. 24-29։

19. Դեռահասի հոգեբանություն. Դասագիրք. ՌԱՕ-ի թղթակից անդամ Ա.Ա. Ռեանը։ - Սանկտ Պետերբուրգ. ՝ Prime - EUROZNAK, 2003. - 480 p.

20. Ռեան Ա.Ա. , Կոլոմենսկի Յա.Լ. Սոցիալական մանկավարժական հոգեբանություն /Ա.Ա. Ռեան; Յա.Լ. Կոլոմենսկին. - Սանկտ Պետերբուրգ. ՓԲԸ «Պետեր հրատարակչություն», 1999 թ. - 416 էջ.

21. Զինկո Է.Վ. Ինքնագնահատականի հատկանիշների և պահանջների մակարդակի հարաբերակցությունը. Մաս 1 Ինքնագնահատականը և դրա պարամետրերը / E.V. Zinko // Հոգեբանական ամսագիր. - 2006, հատոր 27։ - Թիվ 3. - Հետ. 18 - 30:

22. Սիդորով Կ.Ռ. Ավագ դպրոցի սովորողների ինքնագնահատականը, պահանջների մակարդակը և կրթական գործունեության արդյունավետությունը / Կ.Ռ. Սիդորով // Հոգեբանության հարցեր. - 2007 թ. - Թիվ 3. - Հետ. 149-157 թթ.

23. Պուկինսկա Օ.Վ. «Ռիսկի եռյակը» որպես ներանձնային կոնֆլիկտի դրսեւորում / O.V. Պուկինսկա // Հոգեբանական ամսագիր. - 2008, հատոր 29. - թիվ 5։ - Հետ. 63-72 թթ

24. Զագվյազինսկի Վ.Ի. Հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության մեթոդիկա և մեթոդներ. Դասագիրք. նպաստ ուսանողների համար. ավելի բարձր դասագիրք հաստատություններ / V.I. Զագվյազինսկի, Ռ. Ատանկով - 3-րդ հրատ., Վեր. - Մ .: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 2006-2008 էջ.

25. Սոցիալական հոգեբանության մեթոդներ. Դասագիրք բուհերի համար / N.S. Մինաևա, Դ.Վ.Պրիվարով, Է.Լ. Բոնդար և այլք; գլխավոր խմբագրության ներքո։ Ն.Ս. Մինաևա. M.: Ակադեմիական ազդագիր, 2007 - 351 p.

Որպես ձեռագիր

Սեմինա Օլգա Վյաչեսլավովնա

Կրթական գործունեության մեջ կրտսեր դեռահասների պահանջների մակարդակի առանձնահատկությունները

19.00.07թ. - մանկավարժական հոգեբանություն

Գիտական ​​խորհրդատու հոգեբանության դոկտոր, պրոֆեսոր Ֆոմինա Ն Ա

Ռյազան 2007 թ

Աշխատանքն իրականացվել է Ռյազանի պետական ​​համալսարանի Անհատականության հոգեբանության, Հատուկ հոգեբանության և ուղղիչ մանկավարժության ամբիոնում Ս.Ա. Եսենինը։

Գիտական ​​ղեկավար, հոգեբանության դոկտոր,

պրոֆեսոր Ֆոմինա Ն.Ա

Պաշտոնական հակառակորդներ հոգեբանության դոկտոր,

Պրոֆեսոր ծխական Ա Մ

Առաջատար կազմակերպություն Կրթության զարգացման Ռյազան ինստիտուտ

Ատենախոսության պաշտպանությունը տեղի կունենա «» _ 2007թ. ժամը_

Ռուսաստանի կրթության ակադեմիայի հոգեբանական ինստիտուտում K-008.017 01 ատենախոսական խորհրդի նիստում, Մոսկվա, Մոխովայա փող., 9, շենք «Բ» 125009 հասցեում:

Ատենախոսությունը կարելի է գտնել Ռուսաստանի կրթության ակադեմիայի հոգեբանական ինստիտուտի գրադարանում

Գիտական ​​քարտուղար լ

Ատենախոսական խորհուրդ, U 0

Հոգեբանական գիտությունների թեկնածու Լ^) և Ա Լևոչկինա

աշխատանքի ընդհանուր նկարագրությունը

Հետազոտության արդիականությունը

Դպրոցականների կրթական ակտիվության նվազման համատեքստում ուսուցիչների, մեթոդիստների և հոգեբանների ջանքերն ուղղված են ակտիվացման ուղիներ և միջոցներ գտնելուն:Այս խնդրի հաջող լուծումը մեծապես կապված է ուսանողներին կարգավորելու հոգեբանական մեխանիզմների կիրառման հետ: որպես գործունեության ընտրված նպատակների դժվարության մակարդակ և անհատի բարձր ակտիվություն առաջացնելու համար: Այս անձնական երևույթի գործնական նշանակությունը հատկապես կարևորվում է վաղ դեռահասության շրջանում դրա դրսևորման և ձևավորման օրինաչափությունների ուսումնասիրության համար, որոնցում տեղի է ունենում անհատականության ինտենսիվ և հաճախ հակասական ձևավորում:

Միևնույն ժամանակ, պահանջատիրության մակարդակի ուսումնասիրության դպրոցականների կրթության և դաստիարակության որոշ տեսական և գործնական նշանակալից խնդիրներ մնում են անբավարար ուսումնասիրված, որոնցից մեկը դպրոցականների կրթական գործունեության մեջ դրա դրսևորման և որոշման առանձնահատկությունների խնդիրն է: .

Այս առումով անհրաժեշտ է ուսումնասիրել իրական փոքր խմբում պահանջների մակարդակի ձևավորման առանձնահատկությունները և ձևերը, ինչպես նաև այն օգտագործելու հնարավորությունները որպես կրթական ակտիվության բարձրացման և անձնական զարգացման մեխանիզմ: հատկություններ (ինքնագնահատական, մոտիվացիա և այլն) վաղ պատանեկության շրջանում:

Ուսումնասիրության նպատակն է ուսումնասիրել պահանջների մակարդակի առանձնահատկությունները և դրա որոշիչները

1 Վերլուծել պահանջների մակարդակի ուսումնասիրության տեսական և մեթոդական ասպեկտները

2 Որոշել կրթական գործունեության մեջ կրտսեր դեռահասների պահանջների բարձրությունը, համապատասխանությունը և կայունությունը

3 Վերլուծեք կրտսեր դեռահասների նկրտումների մակարդակի հիմնական որոշիչները կրթական գործունեության մեջ

4 Որոշել ուսումնական գործընթացում կրտսեր դեռահասների պահանջների մակարդակի ձևավորման և ուղղման պայմանները

Ուսումնասիրության առարկան պահանջների մակարդակն է որպես կրթական գործունեության նպատակի դժվարության ընտրություն

Ուսումնասիրության առարկան կրտսեր դեռահասների պահանջների մակարդակի որակական առանձնահատկություններն են և կրթական գործունեության մեջ դրա որոշիչ գործոնները:

Հետազոտության վարկածներ.

Ուսումնական գործունեության մեջ կրտսեր դեռահասների ձգտումների մակարդակը, որպես ընտրված նպատակի դժվարության մակարդակ, կախված է ոչ միայն անձնական հատկանիշներից, այլև այնպիսի սոցիալական գործոնների ազդեցությունից, ինչպիսիք են դասի ղեկավարների, դասարանի աշակերտների մեծամասնության առաջադրանքների ընտրությունը, մրցակցություն, «սոցիալական ցանկալիություն», ուսուցչի և ընտանիքի վերաբերմունք: Դասերը կրթական առաջադրանքների հանրային ընտրության իրավիճակներում արդիականացնում են «սոցիալական համեմատության» հետ կապված դրդապատճառները և նպաստում երիտասարդ դեռահասների պահանջների և կրթական գործունեության մակարդակի բարձրացմանը:

Հետազոտության մեթոդական հիմքը կենցաղային հոգեբանության մեջ մշակված անձի գործունեության հայեցակարգի դրույթներն էին (Լ. Ս. Վիգոտսկի, Ա. Վ. Զապորոժեց, Ա. Ն. Լեոնտև, Ս. Լ. Ռուբինշտեյն և ուրիշներ), ուսումնական գործունեության տեսությունը (Բ. Գ. Անանիև, Վ. Դ. Բ. Էլկոնինը և ուրիշներ), աշխատում է գործնական ախտորոշման վրա (Լ. Ս. Վիգոտսկի, Ի. Վ. Դուբրովինա, Բ. Վ. Զեյգարնիկ, Ա.

Հետազոտության մեթոդներ

Պահանջների մակարդակի ուսումնասիրության հիմնական մեթոդը մաթեմատիկայի, ռուսերենի և օտար լեզուների դասերին բնական փորձերի որոշումն ու ձևավորումն էր, Կ. Լևինի դպրոցում մշակված պահանջների մակարդակի ուսումնասիրության մեթոդիկայի սկզբունքները (ընտրության անկախություն և Որպես հիմք ընդունվել են մեր կողմից պատանեկան տարիքին հարմարեցված առաջադրանքների դասակարգումն ըստ դժվարության։

Ատենախոսական հետազոտության գիտական ​​նորույթը հետեւյալն է

Բացահայտվում են հասակի, համապատասխանության և պահանջների մակարդակի կայունության տիպիկ համակցությունները՝ բացահայտելով դրա որակական առանձնահատկությունները ավելի երիտասարդ դեռահասների մոտ,

Վերլուծել է կրտսեր դեռահասների ձգտումների մակարդակի առանձնահատկությունները տարբեր ուսումնական ծրագրերով և տարբեր ակադեմիական առարկաների դասերով դասարաններում,

Բացահայտվել են տարբեր ակադեմիական առաջադիմությամբ կրտսեր, ինչպես նաև անձնային որակների զարգացման բարձր և ցածր մակարդակ ունեցող դեռահասների դասարանում նկրտումների մակարդակի հիմնական և երկրորդական որոշիչները:

Որոշվում են ուսումնական գործընթացում կրտսեր դեռահասների պահանջների մակարդակի ձևավորման և ուղղման պայմանները:

Պաշտպանության համար նախատեսված դրույթներ. 1 Ամենից հաճախ ավելի երիտասարդ դեռահասների մոտ առկա են պահանջների երեք տեսակ՝ բարձր (միջինի հետ միասին) անկայուն, անբավարար բարձր, միջին (ցածր հետ միասին) անկայուն, անբավարար բարձր և միջին, կայուն, ոչ ադեկվատ բարձր մակարդակ։ պահանջների

2 Կրթական գործունեության մեջ կրտսեր դեռահասների պահանջների մակարդակի բարձրությունը, համապատասխանությունը և կայունությունը առանձնահատկություններ ունեն տարբեր ուսումնական ծրագրերով դասարաններում (գիմնազիա և հանրակրթություն) և տարբեր առարկաներից (հանրահաշիվ և երկրաչափություն, ռուսերեն և անգլերեն) դասերին գիմնազիայի դասերին, պահանջների մակարդակի բարձրությունը և կայունությունը ավելի բարձր է, քան հանրակրթականում, ռուսերենի և անգլերենի դասերին դրանք ավելի բարձր են, քան մաթեմատիկայի դասերին

3. Երիտասարդ դեռահասների PM-ի որակը դասի ընթացքում կախված է ձևավորված անհատականության գծերի մակարդակից, և առաջին հերթին՝ ինքնագնահատականից, մոտիվացիայից, ինտելեկտից, կամային կարգավորումից, անհատական ​​ճանաչողական արժեքներից։ հոգեբանական գործոնները, որպես կանոն, ոչ համարժեք գերագնահատված և անկայուն են, բարձրացնում են անհատի պահանջների մակարդակը.

4. Ավելի երիտասարդ դեռահասների պահանջատիրության մակարդակի ձևավորումն ու շտկումը հնարավոր է բուն կրթական գործունեության մեջ, երբ ստեղծվում են որոշակի հոգեբանական և մանկավարժական պայմաններ, որոնցից կարևորը դասարանում որոշակի դժվարության առաջադրանքների անկախ հանրային ընտրությունն է։ Դասարանում պահանջատիրական իրավիճակների համակարգված ստեղծումը ակտուալացնում է դիրքային դրդապատճառների գործողությունը (առաջին հերթին ինքնահաստատում) և բարձրացնում դպրոցականների պահանջների և ճանաչողական գործունեության մակարդակը:

Հետազոտության արդյունքների գործնական նշանակությունը կայանում է նրանում, որ կրտսեր դեռահասների պահանջների մակարդակի բացահայտված առանձնահատկությունները, ձևավորման և ուղղման որոշիչները և մեխանիզմները, ինչպես նաև ուսուցման գործընթացում դրա ախտորոշման և ուղղման մշակված առաջարկությունները: , ուսուցիչներին և հոգեբաններին հնարավորություն տալ ավելի ողջամիտ

իրականացնել անհատական ​​մոտեցում դեռահասների կրթության և դաստիարակության գործում, ինչպես նաև օգտագործել այն որպես արդյունավետ մեխանիզմ՝ բարձրացնելու նրանց ճանաչողական գործունեությունը.

Հետազոտության էմպիրիկ բազա. Կրտսեր պատանիների կրթական գործունեության նկատմամբ պահանջների մակարդակի ուսումնասիրությանը մասնակցել է Ռյազանի թիվ 7, 8, 14, 67 դպրոցների 301 դպրոցական.

Ստացված արդյունքների հավաստիությունը և եզրակացությունների վավերականությունը ապահովվել են նախնական տեսական և մեթոդական հիմունքներով, ինչպես նաև ստացված տվյալների ախտորոշման և վերլուծության հուսալի մեթոդների կիրառմամբ:

Ուսումնասիրության արդյունքների հաստատումն ու իրականացումը իրականացվել են Ռյազանի թիվ 7, 8, 14, 18, 51, 67, 69 դպրոցների ուսումնական գործընթացում և Կրթության զարգացման Ռյազանի ինստիտուտում՝ միջտարածաշրջանային ելույթներում։ Գիտական ​​և գործնական կոնֆերանս «Կամքի խնդիրը ներքին հոգեբանության պատմության մեջ, արդիականություն, հեռանկարներ» Ռյազան, Ռուսաստանի Դաշնության քրեակատարողական ծառայության իրավունքի և կառավարման ակադեմիա, 2004 թ., V միջտարածաշրջանային գիտական ​​և գործնական կոնֆերանսում «Անձի զարգացման հիմնախնդիրները» (Ռյազան, RSMU 2005)

Ատենախոսության կառուցվածքը և ծավալը.

Ատենախոսությունը բաղկացած է ներածությունից, չորս գլուխներից, եզրակացությունից, հղումների ցանկից, աշխատության ընդհանուր ծավալը 186 էջ է, ներառում է 17 աղյուսակ։

Ներածությունում հիմնավորվում է հետազոտության թեմայի արդիականությունը, սահմանվում են դրա առարկան, առարկան, նպատակը, ձևակերպվում են վարկածներ և առաջադրանքներ, բացահայտվում են աշխատանքի գիտական ​​նորությունն ու գործնական նշանակությունը, ուրվագծվում են մեթոդաբանական հիմքերը, ամփոփված տրված են մեթոդներ, և ձևակերպված են պաշտպանության դրույթներ։

«Պահանջների մակարդակի ուսումնասիրության տեսական ասպեկտները» առաջին գլխում ուրվագծվում են պահանջների մակարդակի ուսումնասիրության տեսական տարբեր մոտեցումներ:

Հենց «պահանջների մակարդակ» տերմինը անկախ կատեգորիայի բաշխման պահից մեկնաբանվում էր երկիմաստորեն: Տ Դեմբոն դա հասկացավ որպես անցում դեպի ավելի հեշտ միջանկյալ նպատակի վերջնական դժվարին նպատակին հասնելու ճանապարհին (1931 թ.), Ֆ Հոփ. որպես սուբյեկտի «անորոշ, փոփոխվող յուրաքանչյուր ձեռքբերման հետ մեկտեղ, այնուհետև ավելի ճշգրիտ ակնկալիքներ, նպատակներ և պահանջներ ապագա սեփական ձեռքբերումների վերաբերյալ», այսինքն՝ որպես հաջորդ գործողության նպատակ (1930 թ.), Կ. Լևին և Ջ. Ֆրանկ. - որպես «դժվարության այդ մակարդակը ծանոթ առաջադրանքում, որին անհատը անպայման պարտավորվում է հասնել՝ իմանալով այս առաջադրանքում իր նախորդ կատարման մակարդակը» (1935, 1941)

Պահանջների մակարդակը մենք հասկանում ենք որպես անհատի կողմից ընտրված նպատակի դժվարության մակարդակ՝ բավարարելով նրա ինքնահաստատման, ինքնաիրացման և հաջողության հասնելու կարիքները:

Պահանջների մակարդակի ուսումնասիրման ամենակարևոր և բարդ խնդիրներից մեկը դրա որոշիչ գործոնների սահմանումն է: Վաղ ուսումնասիրությունների ընթացքում տարբեր մոդիֆիկացիաների լաբորատոր փորձի շրջանակներում հաստատվել են պահանջների մակարդակի բազմաթիվ իրավիճակային գործոններ, ազդեցությունը հաջողություններ և անհաջողություններ (F. Hoppe, 1930, M Yuknat, 1937 և այլն), անցյալի փորձը (T Dembo, K Levin, P Sears, L Festinger, 1944, M Yuknat, 1937 և այլն), դժվարությունների աստիճանը. (K Levin, 1944), առարկայի ռեալիզմի զգացումը (K Levin 1942, J. Frank, 1935 և այլն), սովորական հաջողություն (K Levin 1942, P Sears, 1940), խմբային չափանիշներ (K Levin, 1942, F Hoppe, 1930, և այլն), սուբյեկտի հարաբերությունը փորձի և փորձարկողի հետ (R Gould, 1939, F Robayer, 1957 և այլն), ձևակերպման առանձնահատկությունները հրահանգներ (R Gould, 1939, D Rotter, 1942 և այլն): .), սուբյեկտի հուզական վիճակները (M S Neimark, 1961, E.A. Serebryakova, 1955), այլ մարդկանց առկայությունը (F Robayer, 1957 և այլն), թեստային խմբի նորմերի և չափանիշների ազդեցությունը (K Anderson և X Brandt): ,

1939, JI Festinger, 1942, D Chapman and D Vulkman, 1939 և այլն), ընտանիքներ (F. Robaye, 1957, JIB Borozdina, 1993 և այլն) Պահանջների մակարդակի կախվածությունը մտավոր զարգացման մակարդակից նույնպես եղել է. բացահայտված (Վ.Կ. Գերբաչևսկի, 1970, Բ.Վ. Զեյգարնիկ, 1972, Վ.Կ. Կալին և Վ.Ի. Պանչենկո, 1980թ. և ուրիշներ), կամային կարգավորումը (Վ.Կ. Կալին, 1968թ., Ա.Ի. Սամոշին, 1967թ. և այլն), նյարդային համակարգի հատկությունները (Օ Գ. Melnichenko, 1971, AN Kapustin, 1980, և այլն) և անհատականության որոշակի գծեր (J1B Borozdina, 1982, F. Robaye, 1957, A. I. Samoshin, 1967, F Hoppe, 1930, M Yuknat, 1937 և այլն):

Ըստ Կ Լևինի, Ֆ. Հոփի և շատ այլ հետազոտողների, պահանջների մակարդակի հիմնական կայուն որոշիչները ինքնագնահատականն ու մոտիվացիան են: Այնուամենայնիվ, որոշ հեղինակների կարծիքով, պահանջների մակարդակը միշտ չէ, որ համապատասխանում է ինքնագնահատականին (L V. Borozdina and L Vidinska, 1986, M S Neimark, 1961, E. A. Serebryakova, 1955, L. I. Bozhovich and L S. Slavina, 1976, V. A. Komogorkin, 1986) Ֆ. ), ով ուսումնասիրել է մոտիվացիայի դերը, բացահայտեց երկու հակասական միտումներ նպատակների սահմանման մեջ՝ հասնել հաջողության ամենաբարձր մակարդակով և խուսափել ձախողումից: Դ. Մաքքլենդի և Դ. Աթկինսոնի (1953) ուսումնասիրություններում գերիշխող դարձավ «ձեռքբերման մոտիվացիայի» տեսությունը, որը բացատրում էր նպատակների սահմանման կախվածությունը կայուն «ձեռքբերման անհրաժեշտությունից»: Պահանջների մակարդակի մոտիվացիոն մեկնաբանությանը աջակցում են նաև բազմաթիվ հայրենական հետազոտողներ (Լ. Ի. Բոժովիչ, Բ. Վ. Զեյգարնիկ, Ա Կ Մարկովա, Մ.

Մենք, ինչպես ասացինք վերևում, բացահայտեցինք պահանջների մակարդակի, դրանց փոխազդեցության և կառուցվածքի ամենակարևոր անձնական և սոցիալ-հոգեբանական որոշիչները դասարանում գտնվող երիտասարդ դեռահասների մոտ տարբեր ակադեմիական առարկաներում:

Երկրորդ գլխում «Պահանջների մակարդակի ուսումնասիրության մեթոդներ և տեխնիկա» նկարագրում է պահանջների մակարդակի ուսումնասիրման մեթոդների և տեխնիկայի մոտեցումների տարբերությունները, բացահայտում է հեղինակի կողմից իրականացված ավելի երիտասարդ դեռահասների պահանջների մակարդակի ախտորոշումը և ուղղումը:

Անհատականության պահանջների մակարդակի ուսումնասիրության բոլոր գոյություն ունեցող մեթոդները հիմնված են Ֆ.Հոփի (1930) կողմից մշակված սկզբունքի վրա՝ առարկաների կողմից առաջադրանքների ինքնուրույն ընտրության՝ դրանց բովանդակությանը ծանոթանալուց հետո և սուբյեկտների կողմից հայտարարությունների պնդումների մակարդակը որոշելու հետևյալ չափանիշները: նրանց ընտրած առաջադրանքները, արտահայտիչ դրսևորումները հաջողության և ձախողման փորձի ընթացքում, նպատակին հասնելու ակտիվություն: Բացի այդ, պահանջների մակարդակի ավելի ճշգրիտ ախտորոշման համար բոլոր առաջադրանքների պարտադիր դասակարգումն ըստ աճման կարգի և արհեստական ​​ձախողման: Կարևոր են անլուծելի առաջադրանքների ներկայացմամբ ստեղծված (M Yuknat, 1937 թ.)

Դիտարկվում են Կ.Լևինի և նրա գործընկերների կողմից պահանջների մակարդակի ուսումնասիրության հիմնական մեթոդաբանական մոտեցումները:Պահանջների մակարդակն ուսումնասիրելիս բացահայտվում է, այսպես կոչված, թիրախային անհամապատասխանությունը, որը ցույց է տալիս անհամապատասխանությունը նպատակի մակարդակի միջև: նոր գործողությունը և նախորդ ձեռքբերումը, և ձեռքբերումների անհամապատասխանությունը, որը հասկացվում է որպես ընտրված նպատակի մակարդակի և իրական կատարման անհամապատասխանություն: Ուսանողների համար առաջադրանքների բովանդակությունը շատ բազմազան է. մոդելավորում պլաստիլինից, առաջադրանք. մտածելու, ատրճանակից անցքի միջով կրակելու, բուրգ կառուցելու, քառանիշ թվերի գրավոր բազմապատկում (F Hoppe, 1930), մատանիներ գցելու համար (T Dembo, K. Levin, R Sears, L Festinger, 1944) , գլուխկոտրուկներ գուշակելով, լաբիրինթոսներ անցնելով (M Yuknat, 1937)

Լաբորատոր փորձերում պահանջների մակարդակի ամենատարածված կենցաղային ուսումնասիրություններում բացահայտվում են դրա բարձրությունը, համարժեքությունը և կայունությունը: Գ. Օգտագործվում են բուրգեր կառուցելու, հարցաթերթիկներ, հարցազրույցներ, զրույցներ և շատ այլ լաբորատոր թեստեր։

Բացի այդ, պահանջների մակարդակը ուսումնասիրվում է ուսանողների և դպրոցականների կրթական գործունեության բնական փորձի մեջ (VK Kalin, 1967, V A.

Komogorkin, 1979, T.A. Kuzmin, 2005, I.M. Maizels, 1967, Yu.V. Nazarkina, 2005, A.I.Samoshin, 1967, N.M.Saraeva, 1983, V.P. Չիբալին, 1967)

Ավելի երիտասարդ դեռահասների պահանջների մակարդակը ուսումնասիրելու համար մենք օգտագործեցինք բնական փորձ, որը նրանք ընկալեցին որպես ուսուցչի մեթոդական մեթոդներից մեկը, որի էությունն այն էր, որ հաջորդ ուսումնական թեման անցնելուց հետո հանրահաշվի, երկրաչափության, ռուսերենի և անգլերենի դասերին. , անկախ և տարբեր աստիճանի դժվարության առաջադրանքների ժամանակ («հեշտ», «միջին դժվարության» և «դժվար»), որոնց ընտրությունը ցույց է տալիս պահանջների մակարդակի բարձրությունը, համարժեքությունը և կայունությունը։

Առաջադրանքների ընտրության հրապարակայնությունը (աշակերտի ձեռքը բարձրացնելը և ընտրված առաջադրանքի դժվարության մակարդակը բարձրաձայն ասելը) ստեղծեց որոշակի «արժեքային դաշտ», խրախուսեց նրան գտնել իր տեղը դրանում, արդիականացրեց դիրքային դրդապատճառները (առաջին հերթին ինքնահաստատումը. ), այսինքն՝ բարենպաստ հոգեբանական և մանկավարժական պայմաններում, պահանջների մակարդակը դարձրեց ճանաչողական արժեք և դարձավ արդյունավետ սոցիալ-հոգեբանական մեխանիզմ դպրոցականների ճանաչողական ակտիվության բարձրացման համար։

Անկախ փոփոխականներ էին նաև ուսուցչի համար դասարանում դեռահասների կատարած աշխատանքի որակը գնահատելու պայմանները, որոնց պլանավորված փոփոխությունը հնարավորություն տվեց ավելի ճշգրիտ որոշել առաջադրանքի ընտրության պահին պահանջների մակարդակի որոշիչները:

Յուրաքանչյուր դեռահասի համար գրանցված պարամետրերը (կախյալ փոփոխականները) հետևյալն էին. 1) ընտրված առաջադրանքի դժվարությունը (ձգտումների մակարդակը), 2) ձգտումների մակարդակի համապատասխանությունը (համապատասխանություն ուսումնասիրվող թեմայի վերաբերյալ գիտելիքներին), 3. ) ընտրությունների կայունությունը ուսումնական տարվա ընթացքում, 4) ընտրությունների դինամիկան առաջադրանքները կատարելիս հաջողություններից և ձախողումներից հետո, 5) դպրոցականների կողմից պարտադիր և կամընտիր տնային աշխատանքների դժվարության ընտրությունը և դրանց կատարման ծավալը, 6) ճանաչողական գործունեությունը. աշակերտները դասին

Ուսումնական գործունեության ընթացքում ախտորոշվել են դասում կրտսեր դեռահասների պահանջների մակարդակի հիմնական որոշիչները՝ ինքնագնահատականը, որը որոշվել է՝ համեմատելով ուսուցչի և հենց դեռահասի գնահատականները անկախ աշխատանքի ավարտին, մոտիվացիա։ , որն իրականացվել է ուսուցչի կողմից առաջադրանքների գնահատման պայմանների կրկնվող փոփոխություններով պահանջների մակարդակի դինամիկան վերլուծելով, կամային կարգավորման զարգացման մակարդակը, որը որոշվել է վարքագծի վերաբերյալ դիտարկումների և փորձերի արդյունքների հիման վրա: դեռահասները կրթական գործունեության մեջ, ՊՄ-ի համարժեքությունը և գործունեության մեջ հաջողություններից և ձախողումներից հետո դրա դինամիկան, դասի ակտիվությունը (հետաքրքրասիրություն, աշխատասիրություն, աշխատասիրություն), ճանաչողական արժեքների զարգացման մակարդակ (գիտելիքի և ինքնորոշման անհրաժեշտության գիտակցում): զարգացում, բարդ նպատակներ դնելու, դրանց հասնելու անկախություն և հաստատակամություն, իրենց մտավոր ներուժն իրացնելու ցանկությունը) առաջադրանքների գնահատման «նախընտրելի» պայմանների կրկնակի ներդրմամբ (ճիշտ կատարված «հեշտ» առաջադրանքի համար ուսուցիչը դրեց «չորս», «միջին» - «հինգ», «դժվար» - «հինգ») իր հիմնական անձնական Պահանջների մակարդակի որոշիչները անբավարար են ձևավորված

Նաև ավելի երիտասարդ դեռահասների ձգտումների մակարդակի ուսումնասիրության ժամանակ օգտագործվել են զրույցի մեթոդներ, հարցաթերթիկներ: Յուրաքանչյուր փորձի արդյունքների մշակումը հնարավորություն է տվել առաջադրանքների ընտրության պահին ախտորոշել ձգտումների մակարդակի պարամետրերը և դրա որոշիչները: և անհրաժեշտության դեպքում անհապաղ ուղղել այն։

Ախտորոշիչ ցիկլը ներառում էր 5 փորձ, ուղղիչ ցիկլը ներառում էր 10: Այնուամենայնիվ, որոշ դասարաններում, արդեն առաջին փորձնական դասին, բացահայտվեց դասընկերների ընտրության և հուզական ռեակցիաների ուղղիչ ազդեցությունը, որը չվերահսկվում էր ուսուցչի կողմից, ուստի ցիկերի միջև սահմանը պայմանական է ստացվել

Ուսումնական տարվա վերջում 15 փորձերի արդյունքների հիման վրա՝ ելնելով հասակի, համարժեքության, պահանջների մակարդակի կայունության ցուցանիշների ամբողջությունից, յուրաքանչյուր աշակերտի համար որոշվել է դրա տեսակը.

Երրորդ գլխում «Կրթական գործունեության մեջ կրտսեր դեռահասների պահանջների մակարդակի առանձնահատկությունները» պարունակում է յոթերորդ դասարանցիների պահանջների մակարդակի պարամետրերի, ինչպես նաև դրա տեսակների վերլուծություն:

Ձգտումների մակարդակի բարձրության միջին ցուցանիշի համաձայն՝ յոթերորդ դասարանցիները զիջում են հինգերորդ դասարանցիներին «հեշտ» առաջադրանքների ընտրության հարցում և, համապատասխանաբար, ձգտումների ցածր մակարդակը կազմում է համապատասխանաբար 19.6% և 1.9% (p.<0,001), «трудных» и высокий уровень притязаний соответственно - 27,1% и 61,7% (р<0,001) Средние показатели параметра адекватности уровня притязаний выше у семиклассников (48,4%), чем у пятиклассников 24,5% (р<0,001) У пятиклассников занижение притязаний не зафиксировано, а у учащихся седьмых классов оно проявилось у 1,4% Пятиклассники превосходят в завышении притязаний (75,5%) семиклассников (50,2%, р <0,001) Низкие показатели уровня притязаний и учебной активности семиклассников и невозможность их коррекции у многих из них в последующих классах обусловили более глубокое изучение нами уровня притязаний, и его детерминант школьников именно этого возраста

Պահանջների մակարդակի ավելի օբյեկտիվ նկարագրությունը տրվում է նրա վերլուծությամբ՝ բարձրության, համարժեքության և կայունության պարամետրերի ամբողջության առումով, այսինքն՝ ըստ դրա տեսակների, որոնք բացահայտում են յուրաքանչյուր դեռահասի պահանջների մակարդակի առանձնահատկությունները:

Աղյուսակ 1-ում արտացոլված են պահանջների մակարդակի բնութագրերը բարձրության, համարժեքության և կայունության պարամետրերի ամբողջության առումով:

Աղյուսակ 1

Յոթերորդ դասարանի դեռահասների ձգտումների մակարդակի տեսակների ներկայացում (15 փորձերի ընթացքում ուսումնասիրված ընդհանուր թվի տոկոսով)

Հայցի մակարդակի տեսակները

ուսանողների թիվը

1 Բարձր կայուն համարժեք 5.4

2 Բարձր կայուն անբավարար բարձր 7.4

3 Բարձր (համակցված միջինի հետ) անկայուն անբավարար բարձր 30.6

4. Բարձր (համակցված միջինի հետ) անկայուն անբավարար ցածր 0

5 Միջին կայուն համարժեք 9.5

6 Միջին կայուն անբավարար բարձր 11.6

7 Միջին կայուն անբավարար ցածր 0

8 Միջին (համակցված ցածրի հետ) անկայուն ոչ ադեկվատ բարձր 21.8

9 Միջին (համակցված ցածրի հետ) անկայուն անբավարար ցածր 1.4

10 «Ցատկ» 4.1

11 Ցածր կայուն համարժեք 8.2

12 Ցածր կայուն անբավարար ցածր 0

Երիտասարդ դեռահասների մոտ ձգտումների ամենատարածված տեսակներն են՝ 3-րդ (բարձր (միջինի հետ համակցված), անկայուն, անբավարար բարձրացված) - 30,6%, 8-րդ (միջին (համակցված ցածր), անկայուն, անբավարար բարձրացված) - 21 ,8%, 6-րդ ( միջին, կայուն, անբավարար բարձր) - 11.6% Դպրոցականների 71.4%-ի կողմից պահանջների մակարդակի գերագնահատումը հիմք է տալիս այն դիտարկելու որպես ավելի երիտասարդ դեռահասների տարիքային հատկանիշ. Ուսանողների 1.4%-ի կողմից պահանջների մակարդակի մի փոքր թերագնահատումը.

Ամենաբարձր որակի (տիպ 1) պահանջների մակարդակը գրանցվել է ուսանողների 5.4%-ի մոտ, իսկ ամենացածրը (տիպ 11)՝ 8.2%-ում։

«Ցատկելու» տիպի ցուցանիշը զգալիորեն նվազել է կրտսեր դպրոցականների համեմատ՝ համապատասխանաբար 4,1% և 29,3%, p.<0,001 (по данным Л В Семиной, 2003)

Հայտնաբերվել են պահանջների մակարդակի պարամետրերի բազմաթիվ տարբերություններ այն դասարաններում, որոնք տարբեր են ուսումնական ծրագրերի և տարբեր կրթական ծրագրերի դասերի առումով:

այլ առարկաներ (տես Աղյուսակ 2, տվյալները բերված են որպես դասարանի աշակերտների թվի տոկոս)

աղյուսակ 2

Մաթեմատիկայի դասերին հանրակրթական և գիմնազիայի դասարանների աշակերտների ձգտումների մակարդակը (դասի աշակերտների թվի տոկոսով)

UE առարկաների պարամետրերը

Դպրոց 67 Դպրոց 14 Դպրոց 8

մաթեմատիկա Ռուսաց լեզու Ռուսաց լեզու անգլերեն

7 «Ա» 7 «Բ» 7 «Ա» 7 «Բ» 7 «Ա» 7 «Բ»

UE բարձրությունը

Ցածր - 44,3 39,2 - 30,0 19,9

Միջին 78,0 47,2 40,5 39,0 60,0 51,0

Բարձր 22,5 8,5 20,3 61,0 10,0 29,1

UE-ի համարժեքությունը

Համարժեք 53,7 46,7 63,3 21,0 70,0 44,0

Անհամապատասխան բարձր 41,5 49,5 35,4 79,0 27,5 56,0

Անբավարար ցածր 4.8 3.8 1.3 - 2.5 -

ԵՄ կայունություն

կայուն 60,7 20,8 38,1 66,7 48,2 48,5

անկայուն 39.3 79.2 61.9 33.3 51.8 51.5

Գիմնազիայի դասարանում SP-ի բարձրությունը (ավելի բարդ ուսումնական պլանով, բարձր ճանաչողական արժեքներով և լավ ակադեմիական առաջադիմությամբ) զգալիորեն ավելի բարձր է, քան հանրակրթական դասարանում, ցածր SP-ն հանրակրթական դասարանում գրանցվել է 44,3%;

վարչապետ, համապատասխանաբար՝ 47,2% և 78% (էջ<0,001), высокий - соответственно 8,5% и 22,0% (р<0,12)

Համարժեքության պարամետրում վիճակագրորեն նշանակալի տարբերություններ չեն հայտնաբերվել, սակայն գիմնազիայի դասարանի աշակերտների 53.7%-ն ունի համապատասխան ՊՄ, իսկ 46.7%-ը՝ հանրակրթական դասարանում: Նշվել է գիմնազիայի դասարանի աշակերտների 60.7%-ի և 20.8%-ի մոտ (p.<0,05) - общеобразовательного Уровень достижения также выше в гимназическом классе (82,5%), чем в общеобразовательном (54,2%, р<0,001)

Մաթեմատիկայի դասերին գիմնազիայի դասարանի աշակերտների SP-ի բարձրության և համապատասխանության ավելի բարձր ցուցանիշները կապված են գիմնազիայի դասարանում դրա որոշիչ գործոնների զարգացման ավելի բարձր մակարդակի հետ:<0,063), низкий уровень развития воли - соответственно 10,7% и 62,5% (р<0,034), средний уровень - соответственно 75,0 и 33,3 (р<0,034), количество учащихся имеющих знания на «4» и «5» - соответственно 64,3% и 20,8% (р<0,03б), в мотивации УП преобладают - соответственно устойчивые познавательные, мотивы достижения, самообразования, позиционные, а в общеобразовательном мотивы ситуативные отметочные, избегания неудачи Материалы исследования показали, что влияние детерминант на УП почти всех учащихся гимназического класса имеют диспозиционный характер, что обеспечивает не только успешность противостбяния социально-психологическим детерминантам и высокую познавательную активность Выявлено позитивное влияние уровня притязаний хорошо успевающих одноклассников на уровень притязаний слабоуспевающих школьников

Հանրակրթական դասարանի աշակերտների մեծամասնության մոտ (83,3%) PM-ը բոլոր առումներով զգալիորեն ցածր է, քան գիմնազիայի դասարանում: Անձնական որոշիչ գործոնների զարգացման ցածր մակարդակի պատճառով այն առաջացնում է ցածր ճանաչողական գործունեություն: Դասում ուսումնական նպատակ ընտրելը:

այս դասարանում որոշվում է սոցիալ-հոգեբանական որոշիչ գործոնների «հարմարեցման» («հեշտ» առաջադրանքների ընտրություն) գերիշխող ազդեցությամբ նույնիսկ միջին գիտելիքներով և կարողություններով դպրոցականների համար դասարանի ուսանողների մեծամասնության ցածր ճանաչողական արժեքներին (ընտրություն). ավելի քիչ դժվար առաջադրանքների) «հարմարեցում» (բարձրացում, նվազում) մակարդակ Անհատի պնդումները դասի պահանջների մակարդակի գերակշռող ճանաչողական արժեքների ներքո գրանցվել են նաև այլ փորձարարական դասերում, ինչը հիմք է տալիս դիտարկելու նման դրսևորումները. ավելի երիտասարդ դեռահասների պահանջների մակարդակը որպես բնական հակումներ, որոնք պետք է հաշվի առնվեն ուսուցիչների և հոգեբանների ուղղիչ աշխատանքում:

Միևնույն ժամանակ, հանրակրթական դասարանի լավ կատարող ուսանողների ձգտումների բարձր մակարդակի հիմնական որոշիչն են անհատական-անձնական համարժեք ինքնագնահատականը, նվաճման շարժառիթները, դիրքը, ինքնակրթությունը, կամքը, խելքը, որն իրականացվում է Ուսումնասիրվող թեմայի լավ իմացությունը զգալիորեն ազդում է ձգտումների մակարդակի դրսևորումների վրա:

Թիվ 14 դպրոցի երկու յոթերորդ հանրակրթական դասարանների դպրոցականները ռուսաց լեզվի դասաժամերին իրենց մեջ գերակշռող ճանաչողական արժեքների տարբեր մակարդակներով նույնպես զգալի տարբերություններ են հայտնաբերել բարձրության, համապատասխանության և պահանջների մակարդակի կայունության պարամետրերում. ճանաչողական արժեքների բարձր մակարդակ (7 «B») աշակերտների 61 0%-ի մոտ գրանցել է ձգտումների բարձր մակարդակ՝ աջակցված ուսուցման բարձր ակտիվությամբ, ցածր՝ ընդամենը 1%, իսկ 7-րդ «Ա» դասարանում՝ միջին և ցածր մակարդակների գերակշռություն՝ համապատասխանաբար 39.2% և 20.3%, սակայն համարժեքության ցուցանիշներն ավելի բարձր են 7 «Ա» դասում (63.3%), քան 7 «B» (21.0%, p.<0,001) Это объясняется и значительно большим количеством выборов «трудных» заданий, и недостаточно развитой самооценкой многих учащихся 7 «Б» класса

Ռուսաց լեզվի դասաժամերին պահանջների մակարդակի բարձրության պարամետրի միջին ցուցանիշներն ավելի բարձր են եղել, քան 67-րդ դպրոցի մաթեմատիկայի դասերին։Այս տարբերությունների հիմնական պատճառը բովանդակության օբյեկտիվ դժվարությունն է։

ուսումնական նյութը, ինչպես նաև ուսուցչի ճշգրտությունն ու մասնագիտական ​​հմտությունները։

Ձեռք բերված հետազոտական ​​նյութերը հաստատեցին SP-ի անձնական որոշիչների գերակայությունը ճանաչողական արժեքների զարգացման բարձր մակարդակ ունեցող դասարանում և նրանց զարգացման ցածր մակարդակ ունեցող դասարանի լավ կատարող ուսանողների շրջանում, ինչպես նաև գերակշռությունը: Սոցիալ-հոգեբանական որոշիչները ցածր առաջադիմություն ունեցող ուսանողների շրջանում ճանաչողական և կրթական արժեքների զարգացման ցածր մակարդակ ունեցող դասարանում: UP-ի դրսևորման նույն օրինաչափությունները հաստատվել են նաև 8-րդ ռուսերեն և անգլերեն լեզուների դասերում: դպրոց (Աղյուսակ 2)

Աղյուսակ 2-ում ներկայացված տվյալները ցույց են տալիս տարբեր դպրոցներում, դասարաններում, տարբեր ուսումնական առարկաների դասերի PM-ի որակի բոլոր ցուցանիշների լայն տարածում, ինչը վկայում է տարբեր գործոնների ազդեցության տակ դինամիզմի մասին: Բայց բացահայտված տարբերությունները կարող են ավելի նշանակալից լինել, եթե Պահանջների մակարդակի ամպլիտուդը (առաջադրանքների դժվարության քանակական աստիճաններ) չի սահմանափակվել երեք աստիճանով: Հիշեցնենք, որ շատ հեղինակների լաբորատոր ուսումնասիրությունների արդյունքները ստացվել են 15-20 աստիճանի ամպլիտուդով:

Պահանջների մակարդակի նպատակային ուղղումը հնարավոր է դրա որակական հատկանիշների (բարձրություն, համարժեքություն) վերլուծության հիման վրա, ինչպես նաև ավելի երիտասարդ դեռահասների կողմից դրա գերագնահատման պատճառները պարզելու հիման վրա:

Ավելի երիտասարդ դեռահասների ձգտումների մակարդակի դինամիկան գնահատման տարբեր պայմանների ազդեցության տակ, որոնք հաղորդվում են երեխաներին նախքան մաթեմատիկայի դասերին գիմնազիայի և հանրակրթական դասարանների (թիվ 67 դպրոց) առաջադրանքները ընտրելը, ներկայացված է Աղյուսակ 3-ում:

Աղյուսակ 3

Պայմաններ Ընտրված առաջադրանքների դժվարությունը Համարժեքություն

գնահատելով UE

առաջադրանքներ «հեշտ» «միջին «դժվար»

դժվարություններ»

Գիմնազիա- Հանրակրթություն- Գիմնազիա- Հանրակրթություն- 30 Գիմնազիա- Հանրակրթական Գիմնազիա- Հանրակրթ.

sky vatelsky vatelsky vatelsky

ավարտի գնահատականներ 0 35.0 87.0 50.0 13.0 15.0 60.9 50

Ճիշտի համար

բայց արա

«լույս» -4», 0 78.9 50.0 0 50.0 21.1 34.6 68.4

«միջին

դժվարություններ «-» 4»,

«դժվար» - «5»

«Հեշտ»-ի համար

«միջին դժվարության» - «4», 0 34.8 88.0 60.7 12.0 4.5 68.0 47.8

«դժվար» - «5»

«Հեշտ»-ի համար

«միջին դժվարության» - «5», 0 60.9 86.9 39.1 13.1 0 52.2 78.6

«դժվար» - «5»

«Լույսի» համար - «3»,

«միջին դժվարության» - «4», 0 14.3 76.9 81.0 23.1 4.7 53.8 42.9

«դժվար» - «5»

Գիմնազիայի դասարանում «հեշտ» առաջադրանքների ընտրության բացակայությունը դրանց գնահատման «արտոնյալ» պայմաններում, այդ թվում՝ վատ և վատ առաջադիմություն ունեցող դպրոցականների համար (8 հոգի), ցույց է տալիս նաև մեծամասնության ձևավորված բարձր ճանաչողական արժեքները։ դասարանի աշակերտները և նրանց համար ուսումնական գործունեության կարևորությունը, ինչպես նաև լավ կատարող ուսանողների գերակայության մասին անձնական որոշիչները նվաճումների շարժառիթների պահանջների մակարդակի վերաբերյալ,

համարժեք ինքնագնահատական, ինտելեկտ, կամք, անհատական ​​ճանաչողական արժեքներ: Շատ այլ գործոններ, այդ թվում՝ սոցիալ-հոգեբանական, երկրորդական դեր են խաղում այս դեռահասների մոտ: Այս դասի թույլ և վատ առաջադիմություն ունեցող աշակերտների մոտ ձգտումների մակարդակը որոշվում է սոց. -հոգեբանական գործոններ, դասընկերների մեծամասնության ընտրության ազդեցությունը, չնայած մաթեմատիկայի իրենց գիտելիքների համարժեք ինքնագնահատմանը («դյուզ»)

Հանրակրթության մեջ (7 «Բ» դասարան) «հեշտ» առաջադրանքների ընտրության թվի զգալի աճ՝ դրանց գնահատման համար «արտոնյալ» պայմաններում (35%-ից մինչև 78,9%) և դրանց նվազում՝ գնահատականի սահմանափակման պայմանով։ (60,9%-ից մինչև 14,3%) Այս տվյալները ցույց են տալիս, որ այս դասարանի գրեթե բոլոր աշակերտներն ունեն ձգտումների մակարդակ, որը որոշվում է ճանաչողական արժեքների ցածր մակարդակով և անհաս մոտիվացիայով՝ լավ գնահատական ​​ստանալու ցանկությամբ: շարժառիթներն այս դասում չեն առաջանում:

Հանրակրթական մյուս դասարաններում (թիվ 7, 8, 14 դպրոցների 7 «Ա» և 7 «Բ») պահանջատիրության մակարդակի և ուսումնական գործունեության շտկումը մեծապես ձեռք է բերվել ստեղծված պահանջատիրական իրավիճակներով և արդիականացմամբ. «սոցիալական համեմատության» դրդապատճառները.

4-րդ գլուխը «Կրթական գործունեության մեջ կրտսեր դեռահասների պահանջների մակարդակի ուղղումը» ընդգծում է բուն ուսումնական գործընթացում ախտորոշման և ուղղման անհրաժեշտությունը, պարունակում է հատուկ ցուցումներ՝ բնական փորձ կազմակերպելու պահանջների մակարդակի գործունեության ախտորոշման և ախտորոշման վերաբերյալ: դրա որոշիչները (տարբերակները տրվում են կախյալ փոփոխականների անկախ և մոնիտորինգի ներդրման համար՝ փորձարարական դասերում տարբեր դժվարությունների առաջադրանքների անկախ հանրային ընտրության իրավիճակ ստեղծելու համար, նկարագրում է փորձարարական նյութերի գրանցման մեթոդները, տալիս է առաջարկություններ դրանց մշակման և մեկնաբանման համար), և ի լրումն. - պահանջների մակարդակի գործունեության ուղղման համար և

դրա հոգեբանական և սոցիալ-հոգեբանական որոշիչները (նշելով ուղղման արդյունավետության չափանիշները)

Մեր կարծիքով, կրտսեր դեռահասների ՍՊ-ի ուղղումը բուն կրթական գործունեության մեջ, որի հիմնական նպատակը պետք է լինի դրա համարժեքությանը հասնելը, և ոչ թե բացարձակ բարձրությանը, պետք է իրականացվի համակարգված (երկար ժամանակ), անհատապես ( հաշվի առնելով անհատական ​​և սոցիալ-հոգեբանական որոշիչ գործոնների զարգացման տարբեր մակարդակները), բարեհոգաբար, մարդասիրաբար, հարգելով դեռահասի անհատականությունը, ներգրավելով դեռահասներին ինքնավերլուծության և ինքնագնահատման մեջ և մշտական ​​վերահսկողության ներքո և դրականորեն: ամրապնդում ուսուցչի և ծնողների կողմից:

1) Սոցիալ-հոգեբանական գործոնի գերիշխող ազդեցության թուլացում, որն առաջացնում է դասում պահանջների մակարդակի գերագնահատում: Դա ձեռք է բերվել առաջադրանքների ընտրության հրապարակայնությունը հանելու միջոցով: Դրա համար յուրաքանչյուր ուսանողի տրվել են բոլոր առաջադրանքները. դժվարության մակարդակները, ծանոթանալուց հետո, որոնց հետ նա սկսեց կատարել ընտրված առաջադրանքները՝ առանց այդ մասին ուսուցչին և դասընկերներին տեղեկացնելու։

2) Աշխատանքի արդյունքների խմբակային և անհատական ​​վերլուծություն, որը պետք է իրականացվի բարեհոգաբար, մարդասիրաբար, հարգելով աշակերտի անհատականությունը, նույնիսկ կրկնվող ձախողումներով: Անհաջողության պատճառների վերլուծությունը պետք է ավարտվի բացերը վերացնելու կոնկրետ առաջարկություններով. գիտելիք, գլուխ հանեց աշխատանքից՝ առանց անձերի անուններ տալու

3) Դպրոցականների կողմից անկախ աշխատանքի անհաջող կատարման ինքնավերլուծություն (անհաջողությունների պատճառների բացահայտում) Այս տեխնիկան մեծապես նպաստեց վերագրվող գործընթացների ձևավորմանը.

4) սովորողների կողմից պարտադիր և կամընտիր տնային աշխատանքների դժվարության ինքնաընտրության օգտագործումը

5) Երեխաների հետագա կրթության հեռանկարների հետ կապված ուսման մոտիվացիայի ձևավորումը բացատրվեց, որ գիտելիքը անհրաժեշտ է ոչ միայն դասարանի և առանձին դասընկերների կողմից առաջադրանքների հաջող կատարման և հարգանքի համար դրական հույզեր ստանալու համար, այլ նաև հաջող ուսուցման համար: հետագա պարապմունքները՝ տեխնիկումում, համալսարանում։Շեշտվեց նաև, որ եթե յոթերորդ դասարանում չվերացնես լուրջ բացերը, ապա հաջորդ դասարանում դա անհնար կլինի, քանի որ ցանկացած գիտություն հասկանալու և յուրացնելու համար գիտելիքի համակարգ է պահանջում։ այն

6) Ուսուցչի կողմից սովորողների ինքնագնահատականի համակարգված ձևավորումը, աշակերտները դասարանում գնահատում էին նրանց բանավոր պատասխանները և գրավոր աշխատանքի որակը.

7) պարզեցված անհատական ​​առաջադրանքների ինքնուրույն աշխատանքի պատրաստում և ներկայացում (ընտրված «միջին դժվարության» առաջադրանքների փոխարեն՝ առանց ուսանողներին այդ մասին տեղեկացնելու) Սա իրականացվել է դրական հուզական ամրապնդում և ինքնավստահություն ստեղծելու, ինչպես նաև հնարավոր կանխարգելիչ միջոցառման համար։ երկարատև անհաջողություններից հետո դեռահասների հիասթափությունը:

8) վերաբերմունքի ձևավորում, որ գիտելիքի բացերը լրացնելու անհաղթահարելի դժվարություններ չկան, բայց ենթակա են համակարգված ակտիվ աշխատանքի դասարանում և տանը, թույլ տրված սխալների վերլուծություն.

9) մշտական ​​շփումներ և խորհրդատվություններ դպրոցականների ծնողների հետ

Հետազոտության արդյունքները հիմք են տալիս անել հետևյալ եզրակացությունները

1 Կրթական գործունեության մեջ կրտսեր դեռահասների պահանջների մակարդակի բարձրությունը, համապատասխանությունը և կայունությունը առանձնահատկություններ ունի ուսումնական տարբեր ծրագրերով դասարաններում (գիմնազիա և հանրակրթական) և տարբեր առարկաների դասերին (հանրահաշվի և երկրաչափություն, ռուսերեն և անգլերեն լեզուներ) գիմնազիայի պարապմունքները, պահանջների բարձրությունը և կայունությունը հանրակրթականից բարձր

մեզ մոտ պահանջների մակարդակն ավելի բարձր է, քան մաթեմատիկայի դասերին, իսկ UE-ի համարժեքությունն ավելի բարձր է մաթեմատիկայի դասերին

2 Ամենից հաճախ ավելի երիտասարդ դեռահասների մոտ առկա են պահանջների բարձր (միջինի հետ համակցված) անկայուն, անբավարար բարձր, միջին (համակցված ցածր) անկայուն, անբավարար բարձր և միջին, կայուն, ոչ ադեկվատ բարձր մակարդակ:

3 Դասին կրտսեր դեռահասների ձգտումների մակարդակի որակը կախված է ձևավորված անձնական հատկությունների մակարդակից (ինքնագնահատական, մոտիվացիա, ուսումնասիրվող թեմայի վերաբերյալ գիտելիքներ, կամային կարգավորում, անհատական ​​ճանաչողական արժեքներ) կամ սոցիալ-հոգեբանական գործոններից (իմիտացիա): սենյակակիցի ընտրության, դասարանի աշակերտների մեծամասնության ընտրության, ճանաչողական արժեքների, «սոցիալական ցանկալիության» և այլնի մասին):

4 Պահանջների մակարդակի անձնական որոշիչ գործոնների զարգացման բարձր մակարդակ ունեցող ուսանողների համար դրանք դասի ընթացքում դրա ձևավորման հիմնական մեխանիզմներն են՝ արտադրելով անհատական ​​և բարձր ճանաչողական գործունեության համար նպատակների ձևավորման համարժեք մոդել Անբավարար մակարդակ ունեցող ուսանողների համար: Անձնական որոշիչ գործոնների զարգացման, պահանջների մակարդակի ձևավորման (ուղղման) հիմնական մեխանիզմներն են՝ գերակշռող ճանաչողական արժեքները և համադասարանցիների մեծամասնության պահանջների մակարդակը, որոնցում առկա են պահանջների արժեքներն ու մակարդակը. անհատական ​​«հարմարվելը», դիրքային դրդապատճառները և լավ գնահատական ​​ստանալու շարժառիթը

5 Հաստատվեց պահանջների մակարդակի բազմակողմանի որոշման մասին վարկածը, որը մեծ տարածում է առաջացնում իր հասակի, համարժեքության, կայունության և նվաճումների մակարդակի ավելի երիտասարդ պատանեկության շրջանակներում։

6 Անհատի պահանջների մակարդակը շտկելու և նրա արժեքային գործառույթը ձևավորելու արդյունավետ սոցիալ-հոգեբանական մեխանիզմը ուսանողի հանրային ընտրության դասերում իրավիճակների համակարգված ստեղծումն է:

առաջադրանքները դասակարգվում են ըստ անկախ և վերահսկիչ աշխատանքի դժվարության աստիճանի:

Հետազոտության արդյունքները հրապարակվել են հետևյալ աշխատություններում 1. Semina O.V. Կրթական գործունեության մեջ կրտսեր դեռահասների պահանջների մակարդակի առանձնահատկությունները (մաս 2) // Կիրառական հոգեբանության ամսագիր (6-3) - 2006 թ. Մ .: ECO հրատարակչություն: 0,5 պ.լ.

2 Semina O V Դպրոցականների նկրտումների մակարդակի ախտորոշում կրթական գործունեության մեջ // «Կամքի խնդիրը ներքին հոգեբանության մեջ - պատմություն, արդիականություն, հեռանկարներ» միջտարածաշրջանային գիտական ​​և գործնական կոնֆերանսի ամփոփագրերի ժողովածու, Ռյազան, Դաշնային իրավունքի և կառավարման ակադեմիա Ռուսաստանի Դաշնության քրեակատարողական ծառայություն, 2004 թ. 0.1 քառ. (համահեղինակությամբ)

3 Semina O V Դպրոցականների կրթական գործունեության մոտիվացիայի փորձարարական ախտորոշում // «Կամքի խնդիրը ներքին հոգեբանության մեջ - պատմություն, արդիականություն, հեռանկարներ» միջտարածաշրջանային գիտագործնական կոնֆերանսի ամփոփագրերի ժողովածու, Ռյազան, Դաշնային իրավունքի և կառավարման ակադեմիա Ռուսաստանի Դաշնության քրեակատարողական ծառայություն, 2004 թ. 0.1 pp. (համահեղինակությամբ)

4 Semina O V Կրտսեր դեռահասների պահանջների մակարդակի առանձնահատկությունները կրթական գործունեության մեջ // Միջտարածաշրջանային գիտական ​​և գործնական կոնֆերանսի նյութեր «Անհատականության ձևավորման խնդիրները ժամանակակից հասարակության մեջ» Ռյազան RSPU, 2005 թ. - 0.1 p l. (համահեղինակությամբ)

5 Semina O V Կրթական գործունեության մեջ ավելի մեծ դեռահասների պահանջների մակարդակի որոշում: // «Անձի ձևավորման հիմնախնդիրները ժամանակակից հասարակության մեջ» միջտարածաշրջանային գիտագործնական կոնֆերանսի նյութեր, Ռյազան ՌՊՀ, 2005.- 0.1 (համահեղինակ)

6 Semina O V Պահանջների մակարդակի և դրա որոշիչ գործոնների փորձարարական ախտորոշում // Անհատականությունը ժամանակակից հետազոտության մեջ Գիտական ​​աշխատությունների ժողովածու Թողարկում 8 Միջտարածաշրջանային V գիտական ​​և գործնական կոնֆերանսի նյութեր.

Ռենցի «Անհատականության զարգացման խնդիրները» Ռյազան - RSMU-2005. - 0,5 pl (համահեղինակ):

7. Սեմինա O V Հոգեբանական և մանկավարժական առաջարկություններ դպրոցականների պահանջների մակարդակի ձևավորման և շտկման համար // Անհատականությունը ժամանակակից հետազոտություններում Գիտական ​​աշխատությունների ժողովածու Թողարկում 8 «Անհատականության զարգացման հիմնախնդիրներ» V միջտարածաշրջանային գիտական ​​և գործնական կոնֆերանսի նյութեր, Ռյազան RSMU- 2005.- 0.6 p.l. (համահեղինակությամբ)

8. Semina O V. Կրտսեր դեռահասների պահանջների մակարդակի առանձնահատկությունները կրթական գործունեության մեջ (մաս 1) // Անհատականությունը ժամանակակից հետազոտության մեջ Գիտական ​​\u200b\u200bաշխատությունների ժողովածու Թողարկում 8 «Անհատականության զարգացման հիմնախնդիրները» V միջտարածաշրջանային գիտական ​​և գործնական կոնֆերանսի նյութեր. RSMU -2005.-0.5 p l..

9 Սեմինա O V Կրտսեր դեռահասների պահանջների մակարդակի տարիքային առանձնահատկությունները // Անհատականությունը ժամանակակից հետազոտության մեջ Գիտական ​​աշխատությունների ժողովածու Թողարկում 9 «Անհատականության զարգացման հիմնախնդիրներ» VI միջտարածաշրջանային նամակագրության գիտական ​​և գործնական կոնֆերանսի նյութեր. RSMU, 2006. - 0.4 p.l

10 Semina O V Պնդումների մակարդակի հարցի շուրջ, որպես անձի ընդհանրացված հատկանիշ // Անհատականությունը ժամանակակից հետազոտություններում Գիտական ​​աշխատությունների ժողովածու Թողարկում 9. «Անհատականության զարգացման հիմնախնդիրները» VI միջտարածաշրջանային նամակագրության գիտական ​​և գործնական կոնֆերանսի նյութեր.

2006 - 0.4 p l

Ստորագրված է տպագրության 13 ապրիլի, 2007 Typeface Times New Roman Format 60x84 1/16 Volume 1.39 print l տպաքանակ 100 օրինակ Պատվեր No 694 Անվճար

Կրթության զարգացման Ռյազանի տարածաշրջանային ինստիտուտի հրատարակչություն 390023, Ռյազան, Ուրիցկոգո փող., 2ա

Տպագրված է Կրթության զարգացման Ռյազանի տարածաշրջանային ինստիտուտի գիտամեթոդական բաժնում 390023, Ռյազան, Ուրիցկոգո փող., 2ա

Ատենախոսության բովանդակությունը գիտական ​​հոդվածի հեղինակ՝ հոգեբանական գիտությունների թեկնածու, Սեմինա, Օլգա Վյաչեսլավովնա, 2007 թ.

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ

ԳԼՈՒԽ I. ՄԱԿԱՐԴԱԿԻ ՈՒՍՈՒՄՆԱՍԻՐՈՒԹՅԱՆ ՏԵՍԱԿԱՆ ԱՍՊԵԿՏՆԵՐԸ

ՊՆԴՈՒՄՆԵՐԸ.

ԳԼՈՒԽ II. ՊԱՀԱՆՋՆԵՐԻ ՄԱԿԱՐԴԱԿԻ ՈՒՍՈՒՄՆԱՍԻՐՈՒԹՅԱՆ ՄԵԹՈԴՆԵՐ ԵՎ ՏԵԽՆԻԿՆԵՐ.

ԳԼՈՒԽ III. ՈՒՍՈՒՄՆԱԿԱՆ ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅԱՆ ՄԵՋ ՊԱՀԱՆՋՆԵՐԻ ՄԱԿԱՐԴԱԿԻ ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ.

3.1 Կրթական գործունեության մեջ կրտսեր դեռահասների պահանջների մակարդակի տարիքային առանձնահատկությունները:

3.2. Գիմնազիայի և հանրակրթական դասարանների մաթեմատիկայի դասերին կրտսեր դեռահասների պահանջների և դրա որոշիչ գործոնների մակարդակը:

3.3. Հանրակրթական դասարանների հումանիտար ցիկլի դասերին կրտսեր դեռահասների պահանջների և դրա որոշիչ գործոնների մակարդակը:

ԳԼՈՒԽ IV. ԱՄԵՆԱՎՈՐ ՈՒՍՈՒՄՆԱԿԱՆ ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅԱՆ ՄԵՋ ԵՐԻՏԱՍԱՐԴ ԴԵՌԱՀԱՍՆԵՐԻ ՊԱՀԱՆՋՆԵՐԻ ՄԱԿԱՐԿԻ ՈՒՂՂՈՒՄԸ.

Ատենախոսության ներածություն հոգեբանության մեջ «Կրթական գործունեության մեջ կրտսեր դեռահասների պահանջների մակարդակի առանձնահատկությունները» թեմայով.

Հետազոտության արդիականությունը

Դպրոցականների կրթական ակտիվության նվազման համատեքստում ուսուցիչների, մեթոդիստների և հոգեբանների ջանքերն ուղղված են ակտիվացման ուղիներ ու միջոցներ գտնելուն։ Այս խնդրի հաջող լուծումը մեծապես պայմանավորված է ուսանողների գործունեությունը կարգավորող հոգեբանական մեխանիզմների կիրառմամբ։ Նման մեխանիզմներից մեկը որոշակի հոգեբանական և մանկավարժական պայմաններում կարող է լինել պահանջատիրության մակարդակը, որը դիտարկվում է որպես գործունեության ընտրված նպատակների դժվարության մակարդակ և անհատի բարձր ակտիվություն առաջացնող: Այս անհատական ​​ֆենոմենի գործնական նշանակությունը հատկապես կարևոր է վաղ պատանեկության շրջանում դրա դրսևորման և ձևավորման օրինաչափությունների ուսումնասիրության համար, որտեղ տեղի է ունենում անհատականության ինտենսիվ և հաճախ հակասական ձևավորում:

Պահանջների մակարդակի ուսումնասիրությունները բացահայտել են նպատակի ձևավորման մեխանիզմները, դրա բարդ որոշումը, որակական առանձնահատկությունները հիմնական պարամետրերի հարաբերակցության (համարժեքություն, հասակ և կայունություն), կապը կրտսեր դեռահասների գործունեության մեջ կրթական գործունեության մեջ:

Միևնույն ժամանակ, դեռևս անբավարար ուսումնասիրված են մնում դպրոցականների կրթության և դաստիարակության որոշ տեսական և գործնական նշանակալի խնդիրներ պահանջատիրության մակարդակի ուսումնասիրության հարցում։ Դրանցից մեկը դպրոցականների կրթական գործունեության մեջ դրա դրսևորման և վճռականության առանձնահատկությունների խնդիրն է։

Այս առումով անհրաժեշտ է ուսումնասիրել իրական փոքր խմբում` դասարանում պահանջների մակարդակի ձևավորման դրսևորման առանձնահատկությունները և ձևերը, ինչպես նաև այն օգտագործելու հնարավորությունները որպես ուսուցման ակտիվության բարձրացման և անձնական զարգացման մեխանիզմ: հատկություններ (ինքնագնահատական, մոտիվացիա և այլն) վաղ պատանեկության շրջանում:

Ուսումնասիրության նպատակն է ուսումնասիրել պահանջների մակարդակի առանձնահատկությունները և դրա որոշիչները:

Ուսումնասիրության նպատակին համապատասխան լուծվել են հետևյալ խնդիրները.

1. Վերլուծել պահանջների մակարդակի ուսումնասիրության տեսական և մեթոդական ասպեկտները

2. Բացահայտել կրտսեր դեռահասների պահանջների բարձրությունը, համապատասխանությունը և կայունությունը կրթական գործունեության մեջ:

3. Վերլուծել կրթական գործունեության մեջ կրտսեր դեռահասների ձգտումների մակարդակի հիմնական որոշիչները:

4. Որոշել ուսումնական գործընթացում կրտսեր դեռահասների պահանջների մակարդակի ձևավորման և ուղղման պայմանները:

Ուսումնասիրության առարկան պահանջների մակարդակն է որպես կրթական գործունեության նպատակի դժվարության ընտրություն:

Ուսումնասիրության առարկան կրտսեր դեռահասների ձգտումների մակարդակի որակական առանձնահատկություններն են և կրթական գործունեության մեջ դրա որոշիչ գործոնները:

Հետազոտության վարկածներ.

Ուսումնական գործունեության մեջ կրտսեր դեռահասների ձգտումների մակարդակը, որպես ընտրված նպատակի դժվարության մակարդակ, կախված է ոչ միայն անձնական հատկանիշներից, այլև այնպիսի սոցիալական գործոնների ազդեցությունից, ինչպիսիք են դասի ղեկավարների, դասարանի աշակերտների մեծամասնության առաջադրանքների ընտրությունը, մրցակցություն, «սոցիալական ցանկալիություն», ուսուցչի և ընտանիքի վերաբերմունքը: Դասարանում կրթական առաջադրանքների հանրային ընտրության իրավիճակների համակարգված ստեղծումը ակտուալացնում է «սոցիալական համեմատության» հետ կապված դրդապատճառները և նպաստում երիտասարդ դեռահասների պահանջների և կրթական գործունեության մակարդակի բարձրացմանը:

Հետազոտության մեթոդական հիմքը կենցաղային հոգեբանության մեջ մշակված անձի գործունեության հայեցակարգի դրույթներն էին (JI.C. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, A.N. Leontiev, C.JI. Rubinshtein և այլն), ուսումնական գործունեության տեսությունը (B. Գ. Անանիև, Վ.

Հետազոտության մեթոդներ

Պահանջների մակարդակի ուսումնասիրության հիմնական մեթոդը մաթեմատիկայի, ռուսերենի և օտար լեզուների դասերին բնական փորձերի հայտնաբերումն ու ձևավորումն էր։ Հիմք են ընդունվել Կ.Լևինի դպրոցում մշակված պահանջների մակարդակի ուսումնասիրման մեթոդոլոգիայի սկզբունքները (ընտրության անկախություն և առաջադրանքների դասակարգում ըստ դժվարության)՝ մշակված մեր կողմից պատանեկան տարիքին հարմարեցված։

Կիրառվել է նաև մասնակցային դիտարկում, զրույց, հարցաքննություն, փորձագիտական ​​գնահատականներ, դպրոցականների գործունեության արտադրանքի վերլուծություն, քանակական տվյալների մաթեմատիկական մշակման ոչ պարամետրային մեթոդներ։

Ատենախոսական հետազոտության գիտական ​​նորույթը հետևյալն է.

Բացահայտվում են հասակի, համապատասխանության և պահանջների մակարդակի կայունության տիպիկ համակցությունները՝ բացահայտելով դրա որակական առանձնահատկությունները ավելի երիտասարդ դեռահասների մոտ.

Վերլուծվում են կրտսեր դեռահասների ձգտումների մակարդակի առանձնահատկությունները տարբեր ուսումնական ծրագրերով դասարաններում և տարբեր ակադեմիական առարկաների դասերին.

Բացահայտվել են տարբեր ակադեմիական առաջադիմությամբ կրտսեր դեռահասների, ինչպես նաև անձնային որակների զարգացման բարձր և ցածր մակարդակ ունեցող դեռահասների դասարանում նկրտումների մակարդակի հիմնական և երկրորդական որոշիչները.

Որոշվում են ուսումնական գործընթացում կրտսեր դեռահասների պահանջների մակարդակի ձևավորման և ուղղման պայմանները:

Պաշտպանության համար ներկայացված դրույթներ. 1. Ամենից հաճախ երիտասարդ դեռահասները երեք տեսակի ձգտումներ ունեն. միջին (ցածր հետ համակցված) անկայուն, ոչ ադեկվատ բարձր և միջին, կայուն, ոչ ադեկվատ բարձր մակարդակի պահանջներ:

2. Կրթական գործունեության մեջ կրտսեր դեռահասների պահանջների մակարդակի բարձրությունը, համապատասխանությունն ու կայունությունը առանձնահատկություններ ունեն տարբեր ուսումնական ծրագրերով դասարաններում (գիմնազիա և հանրակրթական) և տարբեր առարկաների դասերին (հանրահաշվի և երկրաչափություն, ռուսերեն և անգլերեն լեզուներ): Գիմնազիայի դասարաններում պահանջների մակարդակի բարձրությունը և կայունությունը ավելի բարձր է, քան հանրակրթական դասարաններում. ռուսերենի և անգլերենի դասաժամերին դրանք ավելի բարձր են, քան մաթեմատիկայի դասերին։

3. Դասարանում կրտսեր դեռահասների ՊՄ-ի որակը կախված է ձևավորված անհատականության գծերի մակարդակից, և առաջին հերթին՝ ինքնագնահատականից, մոտիվացիայից, խելացիությունից, կամային կարգավորումից և անհատական ​​ճանաչողական արժեքներից: Այս անձնային հատկությունների զարգացման բարձր մակարդակ ունեցող դեռահասների մոտ ձգտումների մակարդակը օպտիմալ է բարձր և համարժեք, մինչդեռ նրանց մոտ, ում մոտ գերակշռում են սոցիալ-հոգեբանական գործոնները, այն, որպես կանոն, ոչ ադեկվատ բարձր և անկայուն է: Սոցիալ-հոգեբանական գործոնները (դասավարների ընտրություն, դասընկեր, դասարանում սովորողների մեծամասնության ընտրություն, «սոցիալական ցանկալիություն» և այլն) կարող են նվազեցնել կամ հակառակը բարձրացնել անհատի պահանջների մակարդակը։

4. Ավելի երիտասարդ դեռահասների պահանջատիրության մակարդակի ձևավորումն ու շտկումը հնարավոր է բուն կրթական գործունեության մեջ, երբ ստեղծվում են որոշակի հոգեբանական և մանկավարժական պայմաններ, որոնցից կարևորը դասարանում որոշակի դժվարության առաջադրանքների անկախ հանրային ընտրությունն է։ Դասի ժամանակ պահանջատիրական իրավիճակների համակարգված ստեղծումը ակտուալացնում է դիրքային դրդապատճառների գործողությունը (առաջին հերթին ինքնահաստատում) և բարձրացնում դպրոցականների պահանջների և ճանաչողական գործունեության մակարդակը:

Հետազոտության արդյունքների գործնական նշանակությունը կայանում է նրանում, որ կրտսեր դեռահասների պահանջների մակարդակի բացահայտված առանձնահատկությունները, ձևավորման և ուղղման որոշիչները և մեխանիզմները, ինչպես նաև ուսուցման գործընթացում դրա ախտորոշման և ուղղման մշակված առաջարկությունները: , ուսուցիչներին և հոգեբաններին հնարավորություն է տալիս ավելի խելամիտ կիրառել դեռահասների ուսուցման և դաստիարակության անհատական ​​մոտեցումը, ինչպես նաև օգտագործել այն որպես արդյունավետ մեխանիզմ՝ բարձրացնելու նրանց ճանաչողական գործունեությունը:

Հետազոտության էմպիրիկ բազա. Ռյազանի թիվ 7, 8, 14, 67 դպրոցների 301 դպրոցականներ մասնակցել են կրտսեր պատանիների կրթական գործունեության մեջ նկրտումների մակարդակի ուսումնասիրությանը։

Ստացված արդյունքների հավաստիությունը և եզրակացությունների վավերականությունն ապահովվել են նախնական տեսական և մեթոդական հիմունքներով, ինչպես նաև ստացված տվյալների ախտորոշման և վերլուծության հուսալի մեթոդների կիրառմամբ:

Հետազոտության արդյունքների հաստատում և իրականացում է իրականացվել Ռյազանի թիվ 7, 8.14, 18, 51, 67, 69 դպրոցների և Ռյազանի կրթության զարգացման ինստիտուտի ուսումնական գործընթացում; «Կամքի խնդիրը կենցաղային հոգեբանության մեջ. պատմություն, արդիականություն, հեռանկարներ» միջտարածաշրջանային գիտագործնական կոնֆերանսի ելույթներում։ Ռյազան, Ռուսաստանի Դաշնության Դաշնային քրեակատարողական ծառայության իրավունքի և կառավարման ակադեմիա, 2004 թ. V միջտարածաշրջանային գիտագործնական կոնֆերանսում «Անձի զարգացման հիմնախնդիրները» (Ռյազան, Ռուսաստանի պետական ​​բժշկական համալսարան, 2005 թ.):

Ատենախոսության եզրակացություն գիտական ​​հոդված «Մանկավարժական հոգեբանություն» թեմայով

Եզրակացություն

Պահանջների մակարդակը հոգեբանների կողմից ճանաչվում է որպես ամենակարեւոր անձնական կրթություն: «Պահանջների մակարդակի» երևույթի ըմբռնումը վաղ ուսումնասիրություններում երկիմաստ էր՝ սկսած Տ. Դեմբոյի «նպատակի ձևավորման րոպեական իրականությունից», Ֆ. Հոփի «դեպի ապագա ձեռքբերումներ տեղափոխելու նպատակները» մինչև մեծ թվով որոշիչ գործոնների ընդգրկում և գործում է այս հայեցակարգում (Վ. Ն. Մյասիշչև, Բ. Ք. Մերլին, Բ. Գ. Անանիև, Բ.Վ. Զեյգարնիկ, Է. Ներկայումս ամենատարածվածը դրա մեկնաբանումն է որպես ընտրված նպատակների դժվարության մակարդակ:

Հաշվի առնելով մարդկանց վարքագծի մեջ ակտիվ շարժառիթների դերի պահանջների մակարդակի կատարումը, ինչպես նաև նպատակին հասնելու կամային ջանքերի մոբիլիզացումը (Վ.Կ. Կալին, 1968), թվում է, թե դպրոցականներին դասավանդելու և կրթելու պրակտիկայում տեղին է. ուսումնասիրել դրա առանձնահատկությունները և այն որպես դպրոցականների ճանաչողական ակտիվության բարձրացման մեխանիզմ օգտագործելու հնարավորությունը:

Այս առաջադրանքները կատարելու համար մեթոդները Ա.Ի. Սամոշին (1967), Վ.Կ. Կալինա (1968), Լ.Վ. Սեմինան (2003), ով բնական փորձի մեթոդով ուսումնասիրել է ուսանողների և դպրոցականների դասարանում պահանջների մակարդակը։ Մեր ուսումնասիրության մեթոդների նոր տարրերն են առաջադրանքների գնահատման «արտոնյալ» պայմանների ներդրումը, դպրոցականների համար առաջադրանքների ընտրությունը՝ առանց նրանց կատարման գնահատականների, ինչպես նաև առաջադրանքները որոշակի հաջորդականությամբ գնահատելու տարբեր պայմանների փոփոխություն: Սա հնարավորություն տվեց ավելի օբյեկտիվորեն բացահայտել պահանջների մակարդակի որոշիչների հիերարխիկ կառուցվածքում դիրքային դրդապատճառների դերը, լավ գնահատական ​​ստանալու շարժառիթը, հասնելու շարժառիթը, հաջողությունների և ձախողումների նշանակությունը, ինքնագնահատականը, գիտելիքներ ուսումնասիրվող թեմայի վերաբերյալ, յուրաքանչյուր ուսանողի անհատական ​​ճանաչողական արժեքների և տարբեր սոցիալ-հոգեբանական գործոնների զարգացման մակարդակը, որն անհրաժեշտ է ԵՄ-ի նպատակային ուղղման մշակման համար:

Գործունեության ախտորոշման արդյունքում նոր տվյալներ են ստացվել տարբեր դասարանների և դպրոցներում յոթերորդ դասարանցիների, ինչպես նաև տարբեր ուսումնական առարկաների դասերին նույն դպրոցականների ՊՄ հիմնական պարամետրերի վերաբերյալ: Սա հնարավորություն տվեց պարզաբանել պահանջների մակարդակի տարիքային առանձնահատկությունները և դրա որոշիչները, ինչպես նաև հիմք տվեց եզրակացության, որ պահանջների մակարդակը անձի ընդհանրացված հատկանիշ չէ: Դա շատ դինամիկ է նույնիսկ նույն անձի համար տարբեր ակադեմիական առարկաներում: Դրա դրսևորումները նույնպես բազմաչափ են, ինչպես նաև նրա որոշիչների կառուցվածքը, անհատականության զարգացման տարբեր մակարդակների և դրանց փոխադարձության պատճառով, կամ, ընդհակառակը, հակասության սոցիալ-հոգեբանական որոշիչների հետ (աշակերտը ցանկանում է լավ գնահատական ​​ստանալ «հեշտի» համար: առաջադրանք համարժեք ցածր ինքնագնահատականով, բայց ամաչում է դասընկերներից և ուսուցչից):

Պարզվել է, որ այս տարիքում որոշ (լավ առաջադիմություն ունեցող աշակերտների) մոտ ձգտումների մակարդակը ծառայում է որպես որոշակի գործունեության մեջ նրանց ակտիվության ցուցիչ, ինչպես նաև արժեքային և ուղղիչ ֆունկցիա՝ ազդելով դասընկերների ձգտումների մակարդակի վրա։ դասը և ձևավորված վերաբերմունքի ու տրամադրությունների արտահայտություն լինելը։ Հաստատվել է, որ այս աշակերտները դասարանում ունեն նկրտումների համարժեք բարձր մակարդակ, ինչպես կրտսեր ուսանողների մոտ՝ պայմանավորված մոտիվացիայի, ինքնագնահատականի, կամքի, խելացիության բարձր մակարդակով, որը դրսևորվում է դասարանում բարձր մակարդակով։ գիտելիքների որակ, անհատական ​​ճանաչողական արժեքներ. Պահանջների մակարդակի այս անձնական որոշիչները հաջողությամբ դիմակայում են սոցիալ-հոգեբանականներին, և շատ իրավիճակային և կայուն գործոնների ազդեցությունը ստորադաս դեր է խաղում: Մյուս դպրոցականների մոտ անհատականներից առնվազն մեկի զարգացման ցածր մակարդակը հանգեցնում է նրա անբավարարության (նվազում կամ գերագնահատում) սոցիալ-հոգեբանական ազդեցության պահանջների մակարդակի որոշիչների կառուցվածքում գերակայության և ձախողումների, որոնք չեն փոխել այն, tk. ավելի ուժեղ է այս դասարանում հեղինակության ընտրությունը՝ ըստ առաջադրանքի դժվարության և լավ գնահատական ​​ստանալու շարժառիթին՝ որպես ինքնահաստատման կամ դասարանում կարգավիճակի պահպանման միջոց: Այս ուսանողների համար պահանջատիրության մակարդակի դրսևորումը տեղի է ունենում «այստեղ և հիմա» սկզբունքով։

Ձեռք բերվեցին նոր գիտելիքներ անհատական ​​և խմբային արժեքների փոխհարաբերությունների և դասարանի ուսանողների ձգտումների մակարդակի վրա դրանց ազդեցության մասին: Հաստատվել է, որ դասընկերների մեծամասնության մոտ բարձր ճանաչողական արժեքների գերակշռող դասարանում անհատների արժեքները «հարմարվում են» նրանց և չի նվազում: Ցածր ճանաչողական արժեքների գերակշռող դասարանում նրանց համար տեղի է ունենում արժեքների և նկրտումների մակարդակի «ճշգրտում» նույնիսկ «չորս» գիտելիքներ ունեցող դպրոցականների համար, ինչը հանգեցնում է SP-ի և ուսումնական գործունեության նվազմանը: Այս օրինաչափությունները տարբերվում են լաբորատոր փորձերում ստացվածներից և անհրաժեշտ են դարձնում լուծել առնվազն երկու գործնական կարևոր խնդիր.

1. Մոտավորապես նույն գիտելիքներով և հմտություններով դասարանների ձևավորում արդեն տարրական դպրոցում՝ համասեռ մակարդակի խմբային ճանաչողական արժեքների ձևավորման համար:

2. 1-ին դասարանից պահանջատիրության և ճանաչողական գործունեության մակարդակի ուղղիչ միջոցառումների համակարգի մշակման անհրաժեշտությունը հոգեբանական և սոցիալ-հոգեբանական մեխանիզմների կիրառմամբ:

Նոր գիտելիքները ներառում են պահանջների մակարդակի ձևավորման օպտիմալ պայմանների բացահայտում, ինչպես նաև յոթերորդ դասարանցիների մոտ դրա ախտորոշման և ուղղման գործնական առաջարկությունների պատրաստում ուսուցիչների և հոգեբանների համար:

5-6-րդ դասարաններում սովորող կրտսեր դեռահասների, ավելի մեծ դեռահասների և ավագ դպրոցականների ձգտումների մակարդակի ուսումնասիրությունը խոստումնալից է թվում, քանի որ այս երևույթը բարենպաստ պայմաններում կարող է մեխանիզմ լինել դպրոցականների ճանաչողական գործունեության ակտիվացման և զարգացման գործում: բազմաթիվ անձնական հատկություններ:

Դրսևորման ձևերի, կրտսեր դեռահասների պահանջների մակարդակի ձևավորման և ուղղման մեխանիզմների մասին ձեռք բերված տեղեկատվությունը թույլ է տալիս խորացնել դպրոցականների կրթական գործունեության մեջ դրա գործառույթների ըմբռնումը և նպաստել նրանց անհատականության և ճանաչողական գործունեության զարգացմանը:

Կրթական գործունեության մեջ կրտսեր դեռահասների պահանջների մակարդակի ուսումնասիրության նյութերը հիմք են տալիս հետևյալ եզրակացությունների.

1. 3-րդ դասարանի դպրոցականների ճանաչողական ակտիվության նվազումը ինտենսիվ շարունակվում է յոթերորդ դասարաններում. ցածր ԷԱ ցուցանիշը հինգերորդ դասարաններում 1,9%-ից հասել է 19,6%-ի (միջին ամփոփված), որոշ դասարաններում՝ մինչև 79%: Պահանջների բարձր մակարդակի ցուցանիշը 67,1%-ից նվազել է մինչև 27,1%: Նշված պահանջների կատարման մակարդակը հինգերորդ դասարանում 75%-ից նվազել է մինչև 32%: Պահանջների մակարդակի համարժեքության ցուցանիշը հինգերորդ դասարանի 24,5%-ից հասել է 48,4%-ի, սակայն բարձր չէ։

2. Կրթական գործունեության մեջ կրտսեր դեռահասների պահանջների մակարդակի բարձրությունը, համապատասխանությունն ու կայունությունը առանձնահատկություններ ունի տարբեր ուսումնական ծրագրերով դասարաններում (գիմնազիա և հանրակրթական) և տարբեր առարկաներից (հանրահաշիվ և երկրաչափություն, ռուսերեն և անգլերեն լեզուներ): Գիմնազիայի դասարանում պահանջատիրության մակարդակի բարձրությունն ու կայունությունն ավելի բարձր է, քան հանրակրթական դասարանում։ Հումանիտար առարկաների դասաժամերին պահանջատիրության մակարդակն ավելի բարձր է, քան մաթեմատիկայի դասերին, իսկ ՊՄ-ի համարժեքությունն ավելի բարձր է մաթեմատիկայի դասերին։

3. Ամենից հաճախ երիտասարդ դեռահասների մոտ լինում են բարձր (միջինի հետ միասին), անկայուն, ոչ ադեկվատ բարձր; միջին (ցածր հետ զուգակցված) անկայուն, անբավարար բարձր և միջին, կայուն, ոչ ադեկվատ բարձր մակարդակի պահանջներ

4. ՊՄ-ի հիմնական պարամետրերի ցուցիչների լայն շրջանակը տարբեր դպրոցների տարբեր դասարաններում և նույնիսկ նույն դասարանում ցույց է տալիս ինչպես նրա ուժեղ դինամիկան, այնպես էլ պոլիդետերմինիզմը: Շատ դեպքերում պահանջների մակարդակի ցուցանիշները կապված են առարկաների օբյեկտիվ դժվարության և ուսուցչի ճշգրտության հետ:

5. Յոթերորդ դասարանցիների ձգտումների մակարդակը բնավորության ընդհանրացված գիծ չէ։

6. Անձնական պահանջների (ինքնագնահատական, մոտիվացիա, կամք, գիտելիքներ և կարողություններ և անհատական ​​ճանաչողական արժեքներ) և սոցիալ-հոգեբանական (գերիշխող ճանաչողական և կրթական արժեքներ) մակարդակի փոխազդեցության որոշիչների կառուցվածքում դասի գերակայության վարկածը. դասարանի, դասընկերների պահանջների մակարդակը և ուսուցչի մանկավարժական հմտությունը) հաստատվել է պահանջների մակարդակի որոշիչ։ Այլ գործոնների ազդեցությունը հնարավոր է, բայց դրանք իրավիճակային են և ստորադաս դեր են խաղում։

7. Դասին ուսուցման նպատակների դժվարության ընտրությունը փոխազդեցության (փոխադարձության և առճակատման) արդյունք է ինչպես անձնական, այնպես էլ սոցիալ-հոգեբանական:

Հիմնական անձնական որոշիչ գործոնների զարգացման բարձր մակարդակով դրանք դասում պահանջների մակարդակի ձևավորման հիմնական մեխանիզմներն են՝ ստեղծելով անհատական ​​և բարձր ճանաչողական գործունեության համար նպատակաուղղված համարժեք մոդել: Անձնական որոշիչ գործոնների զարգացման անբավարար մակարդակ ունեցող դպրոցականների համար պահանջների մակարդակի ձևավորման (ուղղման) հիմնական մեխանիզմներն են սոցիալ-հոգեբանական՝ գերակշռող ճանաչողական արժեքները և դասընկերների մեծամասնության ՊՄ-ները, որոնց ներքո առկա են արժեքները: և անհատի ՊՄ-ն «հարմարեցված» են, հաճախ հանգեցնում են նպատակների ձևավորման անբավարարության և անկայունության, ինչը ուժեղանում է դիրքային դրդապատճառների ազդեցությամբ և առաջադրանքները կատարելու համար լավ գնահատական ​​ստանալու ցանկությամբ:

8. Յոթերորդ դասարանցիների կեսին անհրաժեշտ է շտկել պահանջատիրության մակարդակը և ուսումնական ակտիվությունը: Ուղղիչ միջոցառումների կիրառված համակարգը և բարենպաստ հոգեբանական և մանկավարժական պայմանների ստեղծումը հնարավորություն են տվել բարելավել պահանջների մակարդակի որակը, դրա անհատական ​​որոշիչները և բարձրացնել ուսումնական ակտիվությունը տարբեր դասարաններում ուսանողների 30%-40%-ի մոտ: Լավ առաջադիմություն ունեցող դպրոցականները (20% - 25%) գործնականում շտկման կարիք չունեն, վատ առաջադիմությամբ աշակերտները (20%) ունեն բավարար ցածր BP, ուստի դժվար է շտկել նույնիսկ առավել բարենպաստ պայմաններում, և նրանց ուսումնական ակտիվությունը պետք է մեծանա: նախ եւ առաջ.

9. Պահանջների և անհատի մակարդակը շտկելու և նրա արժեքային ֆունկցիայի ձևավորման արդյունավետ սոցիալ-հոգեբանական մեխանիզմ է ուսանողների կողմից անկախ հասարակական ընտրության իրավիճակների համակարգված ստեղծումը դասասենյակում` ըստ անկախության դժվարության աստիճանի դասակարգված առաջադրանքների: և վերահսկման աշխատանքները:

Ատենախոսության տեղեկանքների ցանկ գիտական ​​աշխատանքի հեղինակ՝ հոգեբանական գիտությունների թեկնածու, Սեմինա, Օլգա Վյաչեսլավովնա, Ռյազան

1. Անանիև Բ.Գ. Ընտրված հոգեբանական աշխատություններ. 2 հատորով / Ed. Ա.Ա. Bodaleva et al. M., 1980. T. 2.

2. Անդրեևա Ա.Դ. Գիտակցության և գործունեության միջև կապի սկզբունքը և հոգեբանության մեթոդաբանությունը // Հոգեբանության մեթոդաբանական և տեսական խնդիրներ, Մ., 1969:

3. Balashtik B. Պահանջների մակարդակ // Մտավոր զարգացման ախտորոշում. Պրահա, 1978:

4. Բատուրին Ն.Ա. Հաջողության և ձախողման ազդեցությունը մարդու ֆունկցիոնալ վիճակի վրա // Հոգեբանության հարցեր. 1984. Թիվ 5։

5. Բատուրին Ն.Ա., Կուրգանսկի Ն.Ա. Պահանջների մակարդակը որպես անձի հետազոտության մեթոդ // Հոգեկան վիճակների ախտորոշում նորմալ և պաթոլոգիական պայմաններում: ՋԻ., 1980։

6. Բեժանիշվիլի Բ.Ի. Հոգեկան հիվանդների հուզական-կամային ոլորտի ուսումնասիրություն «պահանջների մակարդակի» մեթոդով // Կլինիկայում հետազոտության հոգեբանական մեթոդներ. Դ., 1967։

7. Բելոպոլսկայա Ն.Լ. Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ պահանջների մակարդակի որոշ առանձնահատկություններ // Նեյրոպաթոլոգիայի և հոգեբուժության ամսագիր. Ս.Ս. Կորսակովը։ 1974. Թիվ 2:

8. Berne R. Ինքնընկալման և կրթության զարգացում. Մ., 1986:

9. Բեխտերև Վ.Մ. Փորձարարական տվյալներ կոլեկտիվ ռեֆլեքսոլոգիայի ոլորտում // Նորություն նյարդային համակարգի ռեֆլեքսոլոգիայում և ֆիզիոլոգիայում: Մ.-Լ., 1925։

10. Բիբրիչ Պ.Պ. Դետերմինիզմի խնդրի պատմությունից մոտիվացիայի հոգեբանության մեջ // Մոսկվայի պետական ​​համալսարանի տեղեկագիր. Սերիա 14. Հոգեբանություն. 1978. Թիվ 2:

11. Բլեյխեր Վ.Մ. Պահանջների մակարդակի ուսումնասիրություն // Կլինիկական ախտահոգեբանություն. Տաշքենդ, 1976 թ.

12. Բլոնսկի Պ.Պ. Ընտրված հոգեբանական աշխատանքներ. Մ., 1964։

13. Բոժովիչ Լ.Ի. Երեխայի մոտիվացիոն ոլորտի զարգացման խնդիրները. Շաբաթ օրը Երեխաների և դեռահասների մոտիվացիայի ուսումնասիրություն / խմբ. Լ.Ի. Բոժովիչ, Լ.Վ. Վստահելի. Մ., Մանկավարժ. 1972 թ.

14. Բոժովիչ Լ.Ի. Անհատականությունը և դրա ձևավորումը մանկության տարիներին. Մ., 1968։

15. Բորոզդինա Լ.Վ. Պահանջների մակարդակի ուսումնասիրություն. Դասագիրք. Մ., 1993:

16. Բորոզդինա Լ.Վ., Զալուչենովա Է.Ա. Ինքնագնահատականի հարաբերակցությունը և պահանջների մակարդակը կայունության և համարժեքության առումով // Նոր հետազոտություն հոգեբանության և տարիքային ֆիզիոլոգիայի մեջ. 1989. Թիվ 2:

17. Borozdina L.V., Vidinska L. Ինքնագնահատականի հարաբերակցությունը և պահանջների մակարդակը: Անհատականությունը կոլեկտիվ հարաբերությունների համակարգում. Կուրսկ, 1980 թ.

18. Բորոզդինա Լ.Վ., Դանիլովա Է.Է. Տղամարդկանց և կանանց պահանջների մակարդակի բնութագրերի տարբերության մասին // Մոսկվայի պետական ​​համալսարանի տեղեկագիր. Սերիա 14. Հոգեբանություն. 1987. Թիվ 2:

19. Բորոզդինա Լ.Վ., Զալուչենովա Է.Ա. Անհանգստության ինդեքսի աճ ինքնագնահատականի և պահանջների մակարդակի անհամապատասխանությամբ // Հոգեբանության հարցեր. 1993 թ., թիվ 1։

20. Բրատուս Բ.Ս. Հոգեբուժության մեջ նպատակ ընտրելու պահանջների մակարդակի հոգեբանական առանձնահատկությունները // Նեյրոպաթոլոգիայի և հոգեբուժության ամսագիր. Ս.Ս. Կորսակովը։ 1976. Թիվ 12։

21. Վիկուլովա Լ.Վ. Օլիգոֆրենիկ երեխաների մոտ պահանջների մակարդակի ուսումնասիրություն // Փորձարարական ախտահոգեբանության հարցեր. Մ., 1965։

22. Վիլյունաս Վ.Կ. Զգացմունքային երեւույթների հոգեբանություն. Մ., 1976։

23. Գերբաչևսկի Վ.Կ. Պահանջների մակարդակի ուսումնասիրություն հուզականության և ինտելեկտի անհատական-տիպիկ բնութագրերի հետ կապված. Դիս. քնքուշ. հոգեբան. Գիտություններ, Լ., 1976։

24. Գլոտոչկին Ա.Դ., Կաշիրին Վ.Պ. Անհատականության ինքնահաստատման սոցիալ-հոգեբանական ասպեկտները թիմում // Հոգեբանական ամսագիր. 1982. Թիվ 4։

25. Գոլովինա ՋԻ.Մ. Նպատակների ձևավորման գործընթացի ուսումնասիրություն հաջողությունից կամ ձախողումից հետո առաջադրանքի ընտրության փորձարարական իրավիճակում // Մտավոր գործունեության հոգեբանական հետազոտություն. Մ., 1979:

26. Գոմելաուրի Մ.Ջ.Ի. Պահանջների մակարդակը և տեղադրման հետևանքները // Անգիտակից. Բնություն. Գործառույթներ. Մեթոդներ. Հետազոտություն. Թբիլիսի, 1978. Թ.Զ.

27. Goshek V. Պահանջների մակարդակը և դրա դերը մարզիկի հոգեբանական պատրաստվածության մեջ // Ֆիզիկական կուլտուրայի տեսություն և պրակտիկա: 1972. Թիվ 1.

28. Դաշկևիչ Օ.Վ. Լաբորատորիայում մարզիկների հույզերի ուսումնասիրության մեթոդներ. Մ., 1976։

29. Էրոֆեև Ա.Կ. Պահանջների մակարդակի ուսումնասիրության մեթոդների մշակում. Դիս. քնքուշ. հոգեբան. գիտություններ. Մ., 1983։

30. Ժուկով Յու.Մ. Արժեքները՝ որպես որոշումների կայացման որոշիչ: Սոցիալ-հոգեբանական մոտեցում // Վարքագծի սոցիալական կարգավորման հոգեբանական խնդիրներ. Մ., 1976։

31. Ժուլիդովա Ն.Ա. Կանխատեսելի ինքնագնահատման որոշ առանձնահատկություններ և մտավոր հետամնացություն ունեցող կրտսեր դպրոցականների պահանջների մակարդակը // Դեֆեկտոլոգիա. 1980. Թիվ 4։

32. Զախարովա Ա.Վ., Անդրուշչենկո Տ.Յու. Կրտսեր ուսանողի ինքնագնահատականի ուսումնասիրություն//Հոգեբանության հարցեր. 1980. Թիվ 4։

33. Զեյգարնիկ Բ.Վ. Վերաբերմունքը սեփական ձեռքբերումներին որպես անձնական անվտանգության ցուցանիշ // Բժշկական հոգեբանության մեջ վերաբերմունքի և վերաբերմունքի հայեցակարգը. Թբիլիսի, 1970:

34. Զեյգարնիկ Բ.Վ. Անհատականություն և գործունեության պաթոլոգիա: Մ., 1971։

35. Զեյգարնիկ Բ.Վ. Հոգեկան հիվանդների պահանջների մակարդակի ուսումնասիրություն // Նեյրոպաթոլոգիայի և հոգեբուժության ամսագիր. Ս.Ս. Կորսակովը։ 1972. Թիվ 11։

36. Զեյգարնիկ Բ.Վ., Բրատուս Բ.Ս. Էսսեներ աննորմալ անհատականության զարգացման հոգեբանության վերաբերյալ: Մ., 1980։

37. Զեյգարնիկ Բ.Վ. Կ.Լևինի անհատականության տեսություն, Մ., 1981 թ.

38. Կազարնովսկայա Վ.Ջ.Ի. Պահանջների և ինքնագնահատականի մակարդակի հարաբերակցությունը հոգեկան հիվանդ դեռահասների մոտ // «Պաթո-հոգեբանության հիմնախնդիրները» գիտաժողովի զեկույցների ամփոփագրեր. Մ., 1972։

39. Ինչպես կառուցել ձեր «ես»-ը։ Մ., Մանկավարժություն, 1991

40. Կալին Վ.Կ. Կամային ջանքերի փորձարարական ուսումնասիրություն՝ Dis.cand. Գիտություններ, Ռյազան, 1968։

41. Կալին Վ.Կ. Կամային ջանքերի փորձարարական ուսումնասիրություն. ԱԿԴ.Մ., 1968

42. Կալին Վ.Կ., Պանչենկո Վ.Ի. Դպրոցականների կամային գործունեության ուսումնասիրություն՝ կապված նրանց արդյունավետ մտածողության առանձնահատկությունների հետ // Հոգեբանության հարցեր. 1980. Թիվ 2:

43. Kalin V.K., Chibalin V.P., Maizels I.M. Ձգտումների և կամային ջանքերի մակարդակ: //Կամքի հոգեբանության հիմնախնդիրներին նվիրված II միջբուհական գիտաժողովի նյութեր. Ռյազան, 1967 թ.

44. Կալին Վ.Կ. Կամք, հույզեր, բանականություն // Վարքի և գործունեության հուզական-կամային կարգավորում. Երիտասարդ գիտնականների համամիութենական կոնֆերանսի ամփոփագրեր. Սիմֆերոպոլ, 1983 թ.

45. Kapitonov A. N. Կազմակերպչական և գործունեության խաղի ազդեցությունը անձի պահանջների մակարդակի վրա. . քնքուշ. հոգեբան. գիտություններ. Մոսկվա, 2000 թ

46. ​​Կապուստին Ա.Ն. Հոգեկան սթրեսի պայմաններում պահանջների մակարդակի ուսումնասիրություն՝ կապված նյարդային գործունեության և խառնվածքի հատկությունների հետ. Թեկնածուական թեզ հոգեբան. գիտություններ. Մ., 1980։

47. Կոզելեցկի Յու.Բաց խնդիրների լուծում. Պահանջի մակարդակը. Որոշումների հոգեբանական տեսություն. Մ., 1979:

48. Կոլոմինսկի Ն.Լ. Ինքնագնահատումը և օժանդակ դպրոցների բարձր դասարանների աշակերտների պահանջների մակարդակը կրթական գործունեության և միջանձնային հարաբերություններում. քնքուշ. հոգեբան. գիտություններ. Մինսկ, 1972 թ.

49. Կոմոգորկին Վ.Ա. Դեռահաս դպրոցականների կամային գործունեության անհատական ​​առանձնահատկությունները. քնքուշ. հոգեբան. գիտություններ. Կիև, 1979 թ.

50. Կոմոգորկին Վ.Ա. Ինքնագնահատականի և պահանջների մակարդակի փորձարարական ուսումնասիրություն՝ որպես ուսանողների ճանաչողական գործունեության կամայական կարգավորման մեխանիզմներ // Ուսանողների ճանաչողական գործունեության բարձրացման ուղիներ և միջոցներ. Ռյազան, 1986 թ.

51. Kotyrlo VK Նախադպրոցական տարիքի երեխաների կամային վարքի զարգացում. Հրատարակչություն Գադյանսկի դպրոց. Կիև, 1971 թ

52. Կոնդրացկի Ա.Ա. Ռիսկի ընդունման նկատմամբ օպերատորի վերաբերմունքը ախտորոշելու թեստ Voprosy psikhologii. 1982. Թիվ 3։

53. Կուզմին Թ.Ա. Դեռահասների վարչապետի առանձնահատկությունները կրթական գործունեության մեջ. Անհատականությունը ժամանակակից պայմաններում. Թողարկում 8

54. Կուպցով Ի.Ի. Դպրոցականների ինտելեկտուալ-կամային գործողությունների հոգեբանական բնութագրերը կրթական գործունեության մեջ. Ռյազան, 1992 թ.

55. Քուրեկ Ն.Ս. Նպատակային վարքագծի առանձնահատկությունների փորձարարական-հոգեբանական ուսումնասիրություն շիզոֆրենիա ունեցող հիվանդների մոտ՝ արատների տարբեր աստիճանի ծանրության: Journal of neuropathology and psychiatry im. Ս.Ս. Կորսակովա, 1981. Թիվ 12:

56. Լասկո Մ.Վ. Բարձր մոտիվացիայի պայմաններում գործունեության արդյունավետությունը կանխատեսելու հնարավորության մասին՝ ըստ պահանջների մակարդակի բնութագրերի // Բժշկական հոգեբանության հիմնախնդիրներ. Լ., 1976։

57. Լեոնտև Ա.Ն. Ակտիվություն, գիտակցություն, անհատականություն: Մ., 1975։

58. Լիպկինա Ա.Ի. Ուսանողի ինքնագնահատականի հոգեբանություն. թեզի համառոտագիր. dis.cand. հոգեբան. գիտություններ. Մ., 1974։

59. Լիպկինա Ա.Ի. Ուսանողների ինքնագնահատականը. Մ., 1976։

60. Մակարենկո Ա.Ս. Կոլեկտիվ և անհատական ​​կրթություն, Մ., 1972:

61. Մաքսիմովա Ն.Յու. Ուսուցչի գնահատողական գործունեությունը և ուսանողի ինքնագնահատականի ձևավորումը // Հոգեբանության հարցեր. 1983. Թիվ 5։

62. Մարալով Վ.Գ. Ավագ դպրոցի սովորողների պահանջների մակարդակի անհատական-տիպիկ առանձնահատկությունները. Դիսս. քնքուշ. հոգեբան. գիտություններ. Մ., 1981։

63. Մարկովա Ա.Կ., Մատիս Տ.Ա., Օրլով Ա.Բ. Ուսուցման մոտիվացիայի ձևավորում: Մ., 1990:

64. Մեերևիչ Ռ.Ն., Կոնդրացկայա Կ.Մ. Հիստերիկ երեխաների մոտ պահանջների մակարդակը // Դժվար կրթվող և մտավոր հետամնաց երեխաների հոգեբանական առանձնահատկությունները. Լ., 1936։

65. Meili R. Անհատականության կառուցվածքը // Փորձարարական հոգեբանություն. Մ., 1975. Թողարկում. 5.

66. Մելնիչենկո Օ.Գ. UE-ի ուսումնասիրությունը բարդ հոգեֆիզիոլոգիական ուսումնասիրության մեջ // Փորձարարական և կիրառական հետազոտություն: Լ., 1971։ Թողարկում. 3.

67. Մելնիչենկո Օ.Գ. Պահանջների մակարդակի և դրա որոշ փոփոխությունների ուսումնասիրություն՝ կախված տարիքից // Մեծահասակների տարիքային հոգեբանություն. Լ., 1971. Թողարկում. մեկ.

68. Մերլին մ.թ.ա. Անհատականության փորձարարական հոգեբանության խնդիրները. Պերմ, 1968 թ. 5.

69. Մերլին մ.թ.ա. Դասախոսություններ մարդկային մոտիվների հոգեբանության վերաբերյալ. Պերմ, 1971 թ.

70. Հարգելի Ա.Յա. Կրթական հետաքրքրության զարգացման կախվածությունը դեռահասների ուսուցման իրենց կարողությունների իրազեկման առանձնահատկություններից. Թեզի համառոտագիր. դիս. քնքուշ. հոգեբան. գիտություններ. Կիև, 1980 թ.

71. Մոսկվիչև Ս.Գ. Պահանջների մակարդակի ուսումնասիրություն // Մոտիվացիայի հիմնախնդիրները հոգեբանական հետազոտության մեջ. Կիև, 1975 թ.

72. Մյասիշչեւ Վ.Ն. Մարդկային հարաբերությունների հոգեբանության հիմնական խնդիրները և ներկա վիճակը // Հոգեբանական գիտություն ԽՍՀՄ-ում. V 2 t. M., 1960. T. 2.

73. Նեյմարկ Մ.Ս. Անհատականության կողմնորոշումը և դեռահասների անբավարարության ազդեցությունը // Երեխաների և դեռահասների մոտիվացիայի ուսումնասիրություն / Խմբագրվել է Լ.Ի. Բոժովիչ, Լ.Վ. Բլագոնադեժինա. Մ., 1972։

74. Նեյմարկ Մ.Ս. Դպրոցականների հուզական ռեակցիաների հոգեբանական վերլուծություն աշխատանքի դժվարություններին // Դպրոցականների անհատականության հոգեբանության հարցեր / Էդ. Լ.Ի. Բոժովիչը և Լ.Վ. Բլագոնադեժինա. M. 1961 թ.

75. Նիկոլաևա Վ.Վ. Պահանջների մակարդակի ուսումնասիրություն. Սեմինար հոգեբանության վերաբերյալ. Մ., 1972։

76. Nutten J. Motivation // Փորձարարական հոգեբանություն. Մ., 1975։

77. Օբոզով Ն.Ն. Փոքր խմբերի և կոլեկտիվների հոգեբանություն // Հատուկ հոգեբանություն / Էդ. Է.Ս. Կուզմինա, Վ.Ի. Սելիվանովա. Լ., 1979։

78. Օրլով Ա.Բ. Արտերկրում մոտիվացիայի ուսումնասիրության երկու կողմնորոշում // Մոսկվայի պետական ​​համալսարանի տեղեկագիր. Սերիա 14. Հոգեբանություն. 1979. Թիվ 2:

79. Օրլով Ա.Բ. Համատեղ կրթական գործունեության մոտիվացիայի ուսումնասիրման և ձևավորման մեթոդներ // Սովորելու մոտիվացիայի ձևավորում Մ., «Լուսավորություն», 1990 թ.

80. Փեյլի Ի.Մ., Մելնիչենկո Օ.Գ. Պահանջների մակարդակի դինամիկայի և հետախուզության բնութագրերի միջև փոխհարաբերությունների ուսումնասիրություն ՝ կախված անհատի հատկություններից // Ընդհանուր և ինժեներական հոգեբանության խնդիրներ: JL, 1976. Թողարկում. չորս.

81. Պոլոզովա Տ.Ա. Անհատականության ինքնագնահատման ներքին կառուցվածքի մասին // Անհատականության և կրթական թիմի ձևավորման սոցիալ-հոգեբանական խնդիրներ. Մ., 1975։

82. Prilepskaya T. N. Ինքնագնահատումը և խուլ դպրոցականների ձգտումների մակարդակը. Թեզի համառոտագիր. դիս. մրցույթի համար գիտնական քայլ. քնքուշ. հոգեբան. գիտություններ. / Դեֆեկտոլոգիայի գիտահետազոտական ​​ինստիտուտ 1990 թ

83. Ռեյկովսկի Յա. Զգացմունքների փորձարարական հոգեբանություն / Էդ. խմբ. Օ.Վ. Օվչիննիկովա. Մ., 1979:

84. Rogers K., Feiberg D. Սովորելու ազատություն: / Մոսկվա, Իմաստը, 2003 թ

85. Ռոդշտատ Ի.Վ. Նևրոզներով հիվանդների որոշ մոտիվացիոն առանձնահատկություններ հոգեբանական հետազոտության պայմաններում // Նեյրոպաթոլոգիայի և հոգեբուժության ամսագիր անունով. Ս.Ս. Կորսակովը։ 1979. Թիվ 12։

86. Ռուբինշտեյն Ս.Յա. Պաթհոգեբանության փորձարարական մեթոդներ. Մ., 1970։

87. Սավոնկո Է.Ի. Այլ մարդկանց կողմից ինքնագնահատականի և գնահատման կողմնորոշման հարաբերակցության տարիքային առանձնահատկությունները // Երեխաների և դեռահասների վարքագծի մոտիվացիայի ուսումնասիրություն: Մ., 1972։

88. Սամոշին Ա.Ի. Ուսանողների հաստատակամության հոգեբանական բնութագրերը ակադեմիական աշխատանքում. Դիս. քնքուշ. հոգեբան. գիտություններ. Ռյազան, 1967 թ.

89. Սամոշին Ա.Ի., Բոչարովա Է.Ն. Ուսանողների պահանջների մակարդակի վրա ուսուցչի ազդեցության մասին // Կամքի հոգեբանության և մանկավարժության հարցեր. Կրասնոդար, 1969 թ.

90. Սարաևա Ն.Մ. Ֆիզիկական հաշմանդամություն ունեցող դեռահասների կամային գործունեության առանձնահատկությունները // Խորհրդային հոգեբանների գիտական ​​զեկույցների ամփոփագրեր ԽՍՀՄ հոգեբանների ընկերության VI համամիութենական կոնգրեսին: Կատեգորիաներ, սկզբունքներ և մեթոդներ. Հոգեկան գործընթացներ. Մ., 1983. Մաս 3.

91. Սելիվանով Վ.Ի. Անհատականության գործունեության կամային կարգավորում // Հոգեբանական ամսագիր. 1982. հատոր 3. թիվ 4:

92. Սերեբրյակովա Է.Ա. Ինքնավստահությունը և դրա ձևավորման պայմանը դպրոցականների շրջանում // Uchenye zapiski Tambov, ped. in-ta. Տամբով, 1956 թ. տասը.

93. Սեմին Վ.Ն. Կրթական գործունեության մեջ կրտսեր դպրոցականների պահանջների մակարդակի որոշ առանձնահատկությունների մասին // ԽՍՀՄ հոգեբանների VI համամիութենական կոնգրեսին խորհրդային հոգեբանների գիտական ​​զեկույցների ամփոփագրեր: Կատեգորիաներ, սկզբունքներ, մեթոդներ. Հոգեկան գործընթացներ. Մ., 1983. Մաս 3.

94. Սեմին Վ.Ն. Դեռահասների անձի գործունեության փորձարարական ուսումնասիրություն՝ dis.cand. հոգեբան. գիտություններ. Ռյազան. 1975 թ.

95. Սեմինա ՋԻ.Բ. Պահանջների բարձր մակարդակ ունեցող կրտսեր դպրոցականների անհատականության առանձնահատկությունները. Անհատականությունը ժամանակակից պայմաններում. Թողարկում 8

96. Սեմինա Լ.Վ. Կրտսեր դպրոցականների պահանջների մակարդակի առանձնահատկությունները կրթական գործունեության մեջ, բ.գ.թ. հոգեբան. գիտություններ. Ռյազան, 2003 թ

97. Սլավինա Լ.Ս. Երեխայի առջև դրված և նրա կողմից ձևավորված մտադրության դերը որպես դպրոցականի գործունեության շարժառիթ // Երեխաների և դեռահասների վարքագծի մոտիվացիայի ուսումնասիրություն / Էդ. Լ.Ի. Բոժովիչ, Լ.Վ. Բլագոնադեժինա Մ., 1972:

98. Ստեփանսկի Վ.Ի. Հաջողության հասնելու և ձախողումից խուսափելու մոտիվացիայի մասին // Հոգեբանության հարցեր. 1981. Թիվ 6։

99. Ստերկինա Ռ.Բ. Օլիգոֆրենիկ երեխաների մոտ պահանջների մակարդակի ձևավորման առանձնահատկությունները // Psikhologicheskie issledovaniya. Մ., 1973. Թողարկում. 4.nauk: Կալուգա, 2004 թ

100. Սուլեյմանովա Ջ.Ի. Մ. Սոցիալ-մշակութային տարբեր պայմաններում սովորող 9-րդ դասարանի սովորողների ինքնագնահատականը և պահանջատիրության մակարդակը.հեղ. դիս. մրցույթի համար գիտնական քայլ. քնքուշ. հոգեբան. Գիտություններ, Կալուգա, 2004 թ

101. Տարաբկինա Լ.Վ. Ինքնագնահատականի ուսումնասիրության նշանակության և հոգեկան վիճակի պարզաբանման և փորձագիտական ​​որոշման հիմնավորման համար անձի հավակնությունների մակարդակի հարցին Ախտահոգեբանական հետազոտություն հոգեբուժական կլինիկայում. Մ., 1974։

102. Telegina E.D., Volkova T.G. Նպատակների ձևավորման մոտիվացիա և գործընթացներ // Նպատակների ձևավորման հոգեբանական մեխանիզմներ. Մ., 1977:

103. Տիխոմիրով Օ.Կ. Նպատակների ձևավորման հոգեբանական մեխանիզմները. Մ., 1977:

104. Տիխոմիրով Օ.Կ. Նպատակների ձևավորման ուսումնասիրություն // Մոսկվայի պետական ​​համալսարանի տեղեկագիր. Սերիա 14. Հոգեբանություն. 1980. Թիվ 1.

105. Տիշչենկո Ս.Ի., Ումանեց Լ.Ի. Նախադպրոցականների նկրտումների մակարդակի դինամիկան իրական և երևակայական խաղային իրավիճակներում // Նոր հետազոտություն հոգեբանության մեջ. 1980. Թիվ 2:

106. Hekhauzen X. Մոտիվացիա և գործունեություն. 2 հատոր Մ., 1986. V.2.

107. Խոլմոգորովա Ա.Բ., Զարեցկի Վ.Կ., Սեմենով Ի.Ն. Առողջության և հիվանդության մեջ նպատակների ձևավորման ռեֆլեքսիվ-անձնական կարգավորումը // Մոսկվայի պետական ​​համալսարանի տեղեկագիր. Սերիա 14. Հոգեբանություն. 1981. Թիվ 3։

108. Խոխլով Ս.Ի. Փոխկապակցվածության և կամքի հոգեբանական հիմնախնդիրները դեռահաս ուսանողների գործունեության մեջ. թեկնածուական ատենախոսություն. հոգեբան. գիտություններ. Յարոսլավլ, 1971 թ.

109. Չիբալին Վ.Պ. Առաջնային զինվորական թիմում հարաբերությունների ազդեցությունը անհատի կամքի ձևավորման վրա: Ռյազան, 1973 թ.

110. Էնտինա Ա.Գ. Խմբային պահանջների մակարդակի ուսումնասիրություն նպատակի դժվարության աստիճանի հավաքական ընտրության մեջ // Նոր հետազոտություն հոգեբանության մեջ. 1973. Թիվ 2:

111. Յուլդաշեւա Ս.Մ. Դեռահաս ուսանողների ինքնագնահատականի դրսևորման առանձնահատկությունները // Հոգեբանության հարցեր. 1966. Թիվ 4։

112. Յակոբսոն Պ.Մ. Մարդու վարքագծի մոտիվացիայի հոգեբանական խնդիրներ. Մ., 1969։

113. Allport G. W. Էգոն ժամանակակից հոգեբանության մեջ. Հոգեբան. Վեր. 50, 1943 թ.

114 Alshuler A.S., Tabor D., Mc Intire. Ուսուցման նվաճումների մոտիվացիան:-Միդելթաուն, Կոնն., 1970թ.

115. Անդերսոն Ք., Բրանդտ Հ. Հինգերորդ դասարանի երեխաների ինքնահայտարարված նպատակների հետ կապված մոտիվացիայի ուսումնասիրություն և ձգտման մակարդակի հայեցակարգ // J. Soc. Հոգեբան. 1939 թ. տասը.

116. Ատկինսոն Գ. Վ. Ռիսկի ընդունման վարքագծի մոտիվացիոն որոշիչները // Հոգեբանություն. Վեր. 1957 թ. 64.

117. Atkinson G.W., Litwin G. Ձեռքբերման շարժառիթը և թեստի անհանգստությունը ընկալվում են որպես հաջողությանը մոտենալու շարժառիթ և ձախողումից խուսափելու շարժառիթ // J. Abn. սոց. Հոգեբան. 1960 թ. 60.

118. Atkinson J. W., Cartwright D. Որոշ անտեսված փոփոխականներ որոշման և կատարման ժամանակակից պատկերացումներում // Հոգեբանություն. Rep. 1964. Հատ.14.

119. Atkinson J. W. Ներածություն մոտիվացիայի. princeton. Ն.Ջ., 1964։

120. Atkinson J.W., Feather N. A Theory of Achievement Motivation. Ն.Յ., 1966։

121. Chapman D., Volkman J. Ձգտման մակարդակի սոցիալական որոշիչ // J. Abn.Soc. Հոգեբան. 1939 թ. 34.

122. De Charms R. Personal causation training in the schools.- J/ of Applied Soc/ Psyhol., 1972.- V.2(2).- P/ 95-113.

123. Child I. L., Whiting J. Determinations of level of aspiration. Անհատականության ուսումնասիրություն. Ն.Յ., 1954.129130131132133134135,136,137,138.139.140.141.142.

124. Dembo T. Der Arger als dynamisches Problem // Psychol. Ֆորշ. 1931 թ.Բդ.15.

125. Escalona S. Teachers College Contribubs // Կրթ. 1948,937 թթ. Էսկալոնա Ս. Հաջողության և ձախողման ազդեցությունը մոլագար-դեպրեսիվ փսիխոզների ձգտումների և վարքի մակարդակի վրա // Univ. I Stud. Child Welf.1940 թ. Հատ.16. N.3.

126. Feather N. T. առաջադրանքում համառության հարաբերությունը հաջողության ակնկալիքի և ձեռքբերումների հետ կապված դրդապատճառների հետ: J. Abnorm. սոց. Հոգեբան. 1961 թ. 63.

127. Festinger L. Ցանկությունը, ակնկալիքները և խմբային չափանիշները որպես ձգտման մակարդակի վրա ազդող գործոններ // J. Abn. սոց. Հոգեբան. 1942 թ. 37. Frank J. D. Անհատական ​​տարբերություններ ձգտման մակարդակի որոշակի ասպեկտներում // Am. Ջ.Պսիխոլ. 1935 թ. 47.

128. Frank J. D. Մի առաջադրանքի կատարման մակարդակի ազդեցությունը մյուսի ձգտման մակարդակի վրա// J. Exp. Հոգեբան. 1935 թ. 18. Գարդներ Ջ. Ձգտման մակարդակ՝ ի պատասխան միավորների նախապես պայմանավորված հաջորդականության // J. Exp. Psychol., 1939. Vol. 25.

129. Գարդներ Ջ. Ձգտման մակարդակի տերմինի օգտագործումը // Psychol. Վեր. 1940 թ. 47.

130. Gilinsky A. Հարաբերական ինքնագնահատականը և ձգտումների մակարդակը // J. Exp. Հոգեբան. 1949 թ. 39.

131. Gitelson Y., Peterson A., Tobin-Richards M. Դեռահասների ակնկալիքները հաջողության ինքնագնահատման և վերագրումների կատարման տարածական և բանավոր առաջադրանքների վերաբերյալ // Սեռական դերեր. 1982 թ. ութ.

132. Գուլդ Ռ. Ձգտման մակարդակի փորձարարական վերլուծություն // Genet. Հոգեբան. Մոնգր. 1939.Հատ.21.143144145146147148,149,150,151,152.153.154.155.156.

133. Գուլդ Ռ., Լյուիս Հ. Ձգտման մակարդակի իմաստի փոփոխությունների փորձարարական հետազոտություն // J. Exp. Հոգեբան. 1940 թ. 27. Hausmann M. Անհատականության որոշ գծերը գնահատելու թեստ // J. Gen. Հոգեբան. 1933 թ. 9.

134. Heckhausen H. Hoffnung ung Furcht in der Leistungsmotivation. Meisen-heim//Gian: Hain, 1963:

135. Heckhausen H. Allgemeine Psychology in Experimenten. Gottingen, 1969. Hochreich D. Պաշտպանական արտաքին ազդեցություն և ձգտումների մակարդակ // J. Consult և Clin. Հոգեբան. 1978 թ. 46.

136 Holt R. Ձգտման մակարդակ; փառասիրությո՞ւն, թե՞ պաշտպանություն: // J.Exp. Հոգեբան. 1946 թ. 36.

137. Karsten A. Ձգտման մակարդակ / Eysenck H., et al (eld): Հանրագիտարան. հոգեբանության. Լ., 1972. Հատ. մեկ.

138. Csikszentmihalyi M. Emergent motivation and the evolution of self.- In Advances in motivation and achievement.- V.4.- JAI Press Inc., 1985.P. 93119

139. Kohlberg L. Փուլ և հաջորդականություն. Սոցիալիզացիայի ճանաչողական-զարգացման մոտեցումը // Սոցիալիզացիայի ձեռնարկ. Տեսություն և հետազոտություն / Էդ. Դ.Գոսլինի կողմից։ Չիկագո, 1969 թ.

140. Kuhl J. Ստանդարտ սահմանում և ռիսկի նախապատվություն. Ձեռքբերման մոտիվացիայի տեսության մշակում և էմպիրիկ թեստ: Հոգեբանական ակնարկ, 1978 թ. 85.

141. Kureshi A., Husain A., Akhter P. Ձեռքբերում, հաջողության հույս և ձախողման վախ ձգտման մակարդակի հետ կապված // Asian J. Psychol. կրթ. 1978 թ. 3 (նոյ.)

142. Levin K., Dembo T., Festinger L., Sears P. Level of aspiration // Անհատականություն և վարքի խանգարումներ / Ed. Ջ.Հանթի կողմից։ N.Y., 1944. Vol. Ի.

143. Levin K., A Dinamik Theory of Personality/N.Y., 1935:

144. Meumann E. Haus und Schularbeit. Լայպցիգ, 1914 թ.

145. Մակ. Clelland D.C., Atkinson J., Clark R., Lowell E. The Achievement Motive. Ն.Յ., 1953։

146. Մակ. Clelland D. C. The Achieving Society Princeton. Ն.Յ., 1961։

147. Mohanty Y. Սեռական տարբերություններ տեղաշարժերի և կոշտության մակարդակի ձգտման փորձերի // J. Psychol. Հետազոտություն. 1978 թ.

148. Munn N., Fernald L., Fernald P. Level ձգտման // Ներածություն հոգեբանության. Բոստոն, 1974 թ.

149. Preston M., Bayton J. Սոցիալական փոփոխականի դիֆերենցիալ ազդեցությունները ձգտման երեք մակարդակների վրա // J. Exp. Հոգեբան. 1941 թ. 29.

150. Ռեյնոր Ջ. Ապագա կողմնորոշում և անմիջական գործունեության մոտիվացիա. նվաճումների մոտիվացիայի տեսության մշակում // Հոգեբան. Վեր. 1969 թ. 76.

151. Robaye F. Niveaux d aspiration et d ակնկալիք. Փարիզ, 1957 թ.

152. Rodgers K. Freedoom to learn fjr the 80s/-Columbus-Torjntj-Londjn-Sydney/ Ch/Merril Publ. Ընկերություն, 1983.-312.

153. Rotter J. Ձգտման մակարդակը որպես անհատականության ուսումնասիրության մեթոդ. I. մեթոդաբանության քննադատական ​​վերանայում // Հոգեբանություն. Վեր. 1942 թ. 40.

154. Rotter J. Ձգտման մակարդակը որպես անհատականության ուսումնասիրության մեթոդ. IV. Արձագանքման օրինաչափությունների վերլուծություն // J. Soc. Հոգեբան. 1945 թ. 21.

155. Ruhland D., Feld S. C. Ձեռքբերման մոտիվացիայի զարգացումը սև և սպիտակ երեխաների մոտ //Երեխայի զարգացում. 1977. Հատ.48.

156. Schneider K., Albers H., Nover D., Ազդեցությունը բարձրացնելու մակարդակի ձգտումը և մրցումների առկայությունը երեք տեսակի առաջադրանքների կատարման վրա //

157 Zeitschrift für Experimentelle und Angewandte Psychologie. 1980. Բդ.27(24).

158. Sears P. Ձգտման մակարդակը ակադեմիական հաջող և անհաջող երեխաների մոտ // J. Abn. Սոց.Հոգեբան. 1941 թ. տասնչորս.

159. Sears P. Ձգտման մակարդակը անձի որոշ փոփոխականների հետ կապված. կլինիկական ուսումնասիրություններ // J. Soc. Հոգեբան. 1941. Հատ.14.

160. Սիգել Ս. Ձգտման և որոշումների կայացման մակարդակ // Հոգեբան. Վեր. 1957 թ. 64.

161. Siversten D. Նպատակների սահմանում, ձգտումների և սոցիալական նորմերի մակարդակ // Acta Psychol. 1957 թ. 13.

162. Սմիթ Ք.Պ. Երեխաներում նվաճումների հետ կապված դրդապատճառների ծագումն ու արտահայտությունը // Երեխաների մոտ ձեռքբերումների հետ կապված դրդապատճառները / Էդ. կողմից C.P. Սմիթ. Ն.Յ., 1969։

163. Stras-Romanovska V. Ձգտման հայեցակարգի տեսական և էմպիրիկ իմաստը // P.P.B. 1979 թ. տասը.

164. Sutcliff J. Հաջողության և ձախողման ձգտման մակարդակի արձագանքում՝ որպես առաջադրանքի փոփոխականության ֆունկցիա // Aust. Ջ.Պսիխոլ. 1955. Հատ.7.

165. Թեյլոր Ջ. Ազնիվ անհանգստության անհատականության սանդղակ // J. Abnorm սոց. Հոգեբան. 1953 թ. 48.

166. Veroff J. Սոցիալական համեմատություն և նվաճումների մոտիվացիայի զարգացում.- Առնչվող շարժառիթները երեխաների մոտ: Ն.Յ., 1969։

Դեռահասությունը մանկության բոլոր տարիքներից ամենադժվարն ու բարդն է, որը անհատականության ձևավորման շրջան է։ Միևնույն ժամանակ, սա ամենավճռական շրջանն է, քանի որ այստեղ ձևավորվում են բարոյականության հիմքերը, ձևավորվում են սոցիալական վերաբերմունք, վերաբերմունք սեփական անձի, մարդկանց, հասարակության նկատմամբ։ Բացի այդ, այս տարիքում կայունացվում են բնավորության գծերը և միջանձնային վարքի հիմնական ձևերը։ Այս տարիքային շրջանի հիմնական մոտիվացիոն գծերը, որոնք կապված են անձնական ինքնակատարելագործման ակտիվ ցանկության հետ, ինքնաճանաչումն են, ինքնարտահայտումը և ինքնահաստատումը: Հիմնական նոր հատկանիշը, որն ի հայտ է գալիս դեռահասի հոգեբանության մեջ՝ համեմատած տարրական դպրոցական տարիքի երեխայի հետ, ինքնագիտակցության բարձր մակարդակն է։ Ինքնագիտակցությունը բոլոր այն վերակառուցումներից վերջինն է և ամենաբարձրը, որին ենթարկվում է դեռահասի հոգեբանությունը (Լ.Ս. Վիգոտսկի):

Դեռահասության խնդիրներով զբաղվել է Դ.Ի. Ֆելդշտեյն, Լ.Ի. Բոժովիչ, Վ.Ս. Մուխինա, Լ.Ս. Վիգոտսկի, Տ.Վ. Դրագունով, Մ. Կաե, Ա. Ֆրեյդ: Դեռահասությունը նրանց կողմից բնութագրվում է որպես անցումային, բարդ, դժվարին, կրիտիկական տարիք և առաջնահերթ նշանակություն ունի մարդու անհատականության ձևավորման գործում. ընդլայնվում է գործունեության շրջանակը, որակապես փոխվում է բնավորությունը, դրվում են գիտակցված վարքագծի հիմքերը, բարոյական գաղափարները։ ձևավորվում են.

Հիմնական կետերից մեկն այն է, որ դեռահասության տարիքում մարդը մտնում է որակապես նոր սոցիալական դիրք, որտեղ ձևավորվում և ակտիվորեն զարգանում է անհատի գիտակցությունն ու ինքնագիտակցությունը։ Աստիճանաբար տեղի է ունենում շեղում մեծահասակների գնահատականների ուղղակի պատճենումից, և մեծանում է վստահությունը ներքին չափանիշներին: Դեռահասի վարքագիծը սկսում է ավելի ու ավելի կարգավորվել նրա ինքնագնահատականով։

Ինքնագնահատականը մարդու կողմից իր հնարավորությունների, որակների և մարդկանց մեջ տեղի ունեցածի գնահատումն է։ Դա սեփական ինքնության գիտակցումն է՝ անկախ շրջակա միջավայրի պայմանների փոփոխությունից, անհատի ինքնագիտակցության դրսեւորում։ Ինքնագնահատականը զգալիորեն ազդում է գործունեության արդյունավետության և անհատականության ձևավորման վրա զարգացման բոլոր փուլերում: Հոգեբանության մեջ բազմիցս հաստատվել է սուբյեկտի արտաքին գործունեության բոլոր ձևերի բնույթի և արտադրողականության կախվածությունը իր նկատմամբ վերաբերմունքից: Հետևաբար, անձի վերաբերմունքն ինքն իր նկատմամբ նրա անձի հիմնարար հատկություններից մեկն է:

Դեռահասության շրջանում ինքնագնահատականի խնդրի և պահանջների մակարդակի արդիականությունը որոշվում է մի շարք հասարակական հաստատությունների կարիքներով, որոնք անմիջականորեն ներգրավված են հասարակության անդամների ձևավորման և կրթության գործընթացում: Ընտանիքը, դպրոցը, հասարակությունը ամեն տարի ավելի բարձր բարոյական, էթիկական, սոցիալ-քաղաքական, գաղափարական պահանջներ են դնում մատաղ սերնդի վրա։

Դժվար է պատկերացնել արտաքին և ներքին գործոնների քանակը, որոնք ազդում են աճող երեխայի վրա և ամեն անգամ փոխում են նրա փորձառությունների աշխարհը: Ոչ բոլոր երեխաներն են տիրապետում իրենց մտքերին, զգացմունքներին և արարքներին:

Ուստի դեռահասի համար այս դժվարին շրջանում մեծերի կողմից աջակցությունն ու ըմբռնումը կարևոր է։ Պահանջվում է վերականգնել հարաբերությունները նրա հետ, որպեսզի նա շարունակի ներդաշնակորեն զարգանալ։ Այս հարաբերությունները պետք է կառուցվեն դեռահասի անհատականության հիման վրա, քանի որ դա հնարավորություն կտա կանխատեսել, թե նա ինչպես կվարվի տվյալ իրավիճակում, կօգնի պարզել որոշակի հատկանիշների իրական պատճառները և պատմել ձեզ, թե ինչ կարող է լինել: նրանից սպասվում է ապագայում։ Նման ուսումնասիրության արդյունքում մեծահասակները կարող են միանգամայն ողջամտորեն և ճիշտ սահմանել, թե որ ուղղությամբ պետք է իրականացվի կրթական աշխատանք յուրաքանչյուր ուսանողի անհատականության հետագա ձևավորման համար, աշակերտի անձի որ կողմերն ու գծերը պետք է ամրապնդվեն, զարգացնեն, ձևավորվեն: Ուսուցչի հիմնական խնդիրն է յուրաքանչյուր դեռահասի գործունեությունը ճիշտ ուղղությամբ ուղղել՝ դեպի այլ մարդկանց գիտելիքներ, դեպի սոցիալապես օգտակար գործունեության, դեպի ինքնազարգացում և ինքնակրթություն։

Այսպիսով, դեռահաս դպրոցականների ինքնագնահատականի մակարդակի ճիշտ վերլուծությունը և դրա կապը ձգտումների մակարդակի հետ կարևոր ախտորոշիչ խնդիր է:

Ելնելով դրանից՝ իմ աշխատանքի խնդիրն էր բացահայտել դեռահաս դպրոցականների ինքնագնահատականի մակարդակը, զգացմունքային բնույթի ազդեցությունը ինքնագնահատականի վրա և ինքնագնահատականի և պահանջների մակարդակի միջև կապը:

Սա որոշեց իմ թեմայի արդիականությունը:

Օբյեկտ.այս ուսումնասիրության - ինքնագնահատականը և պահանջների մակարդակը:

ԱռարկաԻնքնագնահատականի և դեռահասների ձգտումների մակարդակի միջև կապը

նպատակԱյս աշխատանքի նպատակն է բացահայտել կապը ինքնագնահատականի և դեռահասների ձգտումների մակարդակի միջև

Առաջադրանքներ.

1) Ուսումնասիրվող խնդրի վերաբերյալ գրականության վերլուծության իրականացում.

2) ախտորոշման մեթոդների ընտրություն.

3) ինքնագնահատականի և պահանջների մակարդակի բացահայտմանն ուղղված ախտորոշիչ հետազոտության իրականացում.

4) հետազոտության արդյունքների մշակում և մեկնաբանում.

5) բացահայտել ինքնագնահատականի և դեռահասի ձգտումների մակարդակի միջև կապը.

Վարկած.Կապ կա ինքնագնահատականի և դեռահասների ձգտումների մակարդակի միջև. դեռահասների մոտ, որոնց ինքնագնահատականն ուղղված է իրենց, ձգտումների մակարդակը նույնպես ուղղված է ինքնագնահատականի շարժառիթին և նրանց ներուժի գնահատմանը: Ընդհակառակը, դեռահասների մոտ, որոնց ինքնագնահատումն ուղղված է պատճառին, պահանջների մակարդակը համապատասխանաբար ուղղված է ճանաչողական շարժառիթին և խուսափելու շարժառիթին:

1.1 Դեռահասության հոգեբանական առանձնահատկությունները.

Անցումը դեպի պատանեկություն բնութագրվում է երեխայի անհատական ​​զարգացման վրա ազդող պայմանների խորը փոփոխություններով։ Դրանք վերաբերում են մարմնի ֆիզիոլոգիային, դեռահասների մոտ զարգացող հարաբերություններին մեծահասակների և հասակակիցների հետ, ճանաչողական գործընթացների զարգացման մակարդակին, ինտելեկտին և կարողություններին: Այս ամենը նշանավորում է անցումը մանկությունից հասունություն: Երեխայի մարմինը սկսում է արագ վերակառուցվել և վերածվել մեծահասակի մարմնի: Ներկա փուլում դեռահասության սահմանները մոտավորապես համընկնում են 11-12 տարեկանից մինչև 15-16 տարեկան միջին խավի երեխաների կրթության հետ: Բայց պետք է նշել, որ կյանքի շրջանների հիմնական չափանիշը ոչ թե օրացուցային տարիքն է, այլ մարմնի անատոմիական և ֆիզիոլոգիական փոփոխությունները։ Երեխայի ֆիզիկական և հոգևոր կյանքի կենտրոնը տնից տեղափոխվում է արտաքին աշխարհ, անցնում հասակակիցների և մեծահասակների միջավայր: Հարաբերությունները հասակակիցների խմբերում կառուցված են ավելի լուրջ, քան հանգստի համատեղ խաղերի վրա, որոնք ընդգրկում են գործունեության լայն շրջանակ՝ սկսած ինչ-որ բանի վրա միասին աշխատելուց մինչև կենսական թեմաների շուրջ անձնական հաղորդակցություն: Դեռահասը արդեն մտնում է մարդկանց հետ այս բոլոր նոր հարաբերությունների մեջ՝ լինելով ինտելեկտուալ բավականաչափ զարգացած անձնավորություն և ունենալով կարողություններ, որոնք թույլ են տալիս որոշակի տեղ զբաղեցնել հասակակիցների հետ հարաբերությունների համակարգում:

Կա անհատական ​​արժեքների համակարգի ձևավորում, որը որոշում է դեռահասի գործունեության բովանդակությունը, նրա հաղորդակցության շրջանակը, մարդկանց նկատմամբ ընտրողական վերաբերմունքը, այդ մարդկանց գնահատականները և ինքնագնահատականը: Ավելի մեծ դեռահասները սկսում են հետաքրքրվել տարբեր մասնագիտություններով, նրանք ունեն մասնագիտական ​​ուղղվածություն ունեցող երազանքներ, այսինքն. սկսվում է մասնագիտական ​​ինքնորոշման գործընթացը. Սակայն տարիքային այս դրական միտումը բնորոշ չէ բոլոր դեռահասներին։ Նրանցից շատերը նույնիսկ ավելի ուշ տարիքում լրջորեն չեն մտածում իրենց ապագա մասնագիտության մասին։

Դեռահասության սկզբում երեխայի մոտ ձևավորվում և ուժեղանում է մեծերին, երեխաներին և մեծերին նմանվելու ցանկությունը, և այդպիսի ցանկությունն այնքան ուժեղ է դառնում, որ ստիպելով իրադարձությունները, դեռահասը երբեմն վաղաժամ սկսում է իրեն արդեն չափահաս համարել՝ պահանջելով համապատասխան վերաբերմունք։ ինքն իրեն որպես չափահաս: Ընդ որում, նա դեռ լիովին չի համապատասխանում հասուն տարիքի պահանջներին։ Հասունության զգացումը այս տարիքի կենտրոնական և սպեցիֆիկ նորագոյացությունն է (Լ.Ս. Վիգոտսկի): Բոլոր դեռահասները, առանց բացառության, ձգտում են ձեռք բերել հասուն տարիքի որակներ։ Դեռահասը, տեսնելով այդ հատկանիշների դրսևորումները տարեց մարդկանց մոտ, հաճախ ընդօրինակում է դրանք առանց քննադատության։ Դեռահասների սեփական ցանկությունը չափահաս դառնալու համար ամրապնդվում է նրանով, որ մեծահասակներն իրենք են սկսում դեռահասներին վերաբերվել ոչ թե որպես երեխա, այլ ավելի լուրջ և պահանջկոտ:

Այս գործընթացների արդյունքը դեռահասի ներքին աճող ցանկությունն է՝ որքան հնարավոր է շուտ չափահաս դառնալու, ինչը կստեղծի անհատական ​​հոգեբանական զարգացման բոլորովին նոր արտաքին և ներքին իրավիճակ։ Այն պահանջում և առաջացնում է փոփոխություն այլ մարդկանց և իր հետ դեռահասի հարաբերությունների ողջ համակարգի մեջ:

Դեռահասության շրջանում փոխվում է իմիտացիայի բովանդակությունը և դերը անձի զարգացման գործում: Իմիտացիան դառնում է կառավարելի, սկսում է սպասարկել երեխայի ինտելեկտուալ և անձնական ինքնակատարելագործման բազմաթիվ կարիքները։ Դեռահասների մոտ ուսուցման այս ձևի զարգացման նոր փուլը սկսվում է հասուն տարիքի արտաքին հատկանիշների նմանակմամբ: Աղջիկների համար սա ներառում է հագուստի, սանրվածքների, ոսկերչական իրերի, կոսմետիկայի, հատուկ բառապաշարի, վարքագծի, հանգստանալու եղանակներ, հոբբիներ և այլն: Դեռահաս տղաների համար հաճախ նմանակման առարկա է դառնում այն ​​մարդը, ով ունի կամքի ուժ, տոկունություն, քաջություն, քաջություն, տոկունություն, հավատարմություն ընկերությանը: Մեծահասակներից բացի, դեռահասների համար օրինակ կարող են լինել նրանց ավագ հասակակիցները: Դեռահաս տարիքում նրանց նմանվելու և ոչ մեծահասակների նմանվելու միտումը մեծանում է տարիքի հետ:

Դեռահասության տարիքում շարունակվում է երեխայի ինքնագիտակցության ձևավորման և զարգացման գործընթացը։ Ի տարբերություն նախորդ տարիքային փուլերի, ինչպես իմիտացիան, այն փոխում է իր կողմնորոշումը և դառնում անձնավորություն՝ ուղղված իր անհատական ​​հատկանիշների գիտակցությանը։ Դեռահաս տարիքում ինքնագիտակցության կատարելագործումը բնութագրվում է երեխայի հատուկ ուշադրությունով սեփական թերությունների նկատմամբ։ Դեռահասների մոտ «ես»-ի ցանկալի պատկերը ձևավորվում է այլ մարդկանց արժանիքներից, որոնց նրանք գնահատում են և հանգեցնում է ինքնազարգացմանն ուղղված ուժեղ կամային ջանքերի կիրառմանը:

Ավելի մեծ պատանեկության տարիներին շատ տղաներ սկսում են զբաղվել անհրաժեշտ կամային անհատականության գծերի ինքնազարգացմամբ: Նրանց համար ընդօրինակման առարկա են դառնում տարիքով մեծ ընկերները, երիտասարդներն ու հասուն տղամարդիկ։ Նրանց հետ ընկերություններում դեռահասը մասնակցում է կամքի դրսևորում պահանջող գործերին։

Ժամանակակից դեռահասների շրջանում իրենց կամային անհատականության գծերը զարգացնելու շատ տարածված միջոց է սպորտով զբաղվելը, որը կապված է մեծ ֆիզիկական ուժի և ռիսկի հետ, օրինակ՝ արտասովոր ուժ և քաջություն պահանջելը: Բոլոր կամային որակների զարգացման ընդհանուր տրամաբանությունը կարող է արտահայտվել հետևյալ կերպ՝ սկսած իրեն կառավարելու, ջանքերը կենտրոնացնելու, ծանր բեռներին դիմակայելու և դիմանալու ունակությունից մինչև գործունեությունը կառավարելու և դրանում բարձր արդյունքների հասնելու ունակություն: Այս տրամաբանությամբ փոխարինվում և կատարելագործվում են կամային որակների զարգացման մեթոդները։ Սկզբում դեռահասը պարզապես հիանում է նրանցով այլ մարդկանց մեջ, լավ իմաստով նախանձում է նրանց, ովքեր ունեն այդ հատկությունները (10-11 տարեկան): Այնուհետև դեռահասը հայտարարում է իր մեջ նման որակներ ունենալու ցանկության մասին (11–12 տարեկան) և, վերջապես, անցնում է նրանց ինքնակրթությանը (12–13 տարեկան)։ Դեռահասների կամային ինքնակրթության ամենաակտիվ շրջանը համարվում է 13-ից 14 տարեկան տարիքը։

Դեռահասության տարիքում տեղի են ունենում էական գործընթացներ՝ կապված ապագա մասնագիտության ընտրության, համապատասխան հմտությունների և կարողությունների զարգացման, մարդու անհրաժեշտ բիզնես որակների հետ։ Հետևաբար, այս տարիքի երեխաները առանձնանում են ճանաչողական և ստեղծագործական ակտիվությամբ, նրանք միշտ ձգտում են ինչ-որ նոր բան սովորել, ինչ-որ բան սովորել և ամեն ինչ անել իրական, պրոֆեսիոնալ կերպով, ինչպես մեծահասակները: Սա խրախուսում է դեռահասներին դուրս գալ սովորական դպրոցական ծրագրից՝ զարգացնելով իրենց գիտելիքները, հմտությունները և կարողությունները: Սրա համար անհրաժեշտ ամեն ինչի կարիքը դեռահասը բավարարում է ինքն իրեն՝ ինքնակրթության և ինքնասպասարկման միջոցով, հաճախ իր ընկերների օգնությամբ, ովքեր կրքոտ են նույն բանով, ինչ ինքն է։ Շատ դեռահասներ իրենք են փորձում տիրապետել տարբեր մասնագիտական ​​հմտությունների, և այս տարիքի երեխաների մասնագիտական ​​ուղղվածություն ունեցող հոբբին կարող է ձեռք բերել իսկական կրքի բնույթ, երբ մնացած ամեն ինչ երեխայի համար հետին պլան է մղվում, և նա իր ամբողջ ազատ ժամանակը տրամադրում է իր սիրելի գործին: .

Ապագա մասնագիտության ընտրությունը նպաստում է նոր ուսուցման մոտիվների առաջացմանը՝ կապված գիտելիքների ընդլայնման հետ, անհրաժեշտ հմտությունների և կարողությունների ձևավորման հետ, որոնք թույլ են տալիս զբաղվել հետաքրքիր աշխատանքով, ինքնուրույն ստեղծագործական աշխատանքով: Ուսուցումը լրացվում է ինքնակրթությամբ՝ ձեռք բերելով ավելի խորը անձնական իմաստ։ Գիտելիքները, հմտություններն ու կարողությունները այս տարիքում դառնում են շրջապատի դեռահասի համար արժեքի չափանիշ, ինչպես նաև հետաքրքրություն դրսևորելու և նրանց ընդօրինակելու հիմք: Դա հնարավոր է դառնում կամքի ուժի դրսեւորումների շնորհիվ։

Դեռահասության շրջանում բոլոր ճանաչողական գործընթացները, առանց բացառության, հասնում են զարգացման շատ բարձր մակարդակի։ Դեռահասի համար հնարավոր է դառնում սովորել գործնական և մտավոր գործունեության լայն տեսականի:

Հիմնական նոր հատկանիշը, որն ի հայտ է գալիս դեռահասի հոգեբանության մեջ՝ համեմատած տարրական դպրոցական տարիքի երեխայի հետ, ինքնագիտակցության ավելի բարձր մակարդակն է, իրեն որպես մարդ ճանաչելու անհրաժեշտությունը։ Լ.Ս. Վիգոդսկին կարծում է, որ ինքնագիտակցության ձևավորումը անցումային տարիքի հիմնական արդյունքն է։

Դեռահասը սկսում է նայել ինքն իրեն, կարծես բացահայտելով իր «ես»-ը, ձգտում է իմանալ իր անձի ուժեղ և թույլ կողմերը: Նա հետաքրքրված է ինքն իրենով, սեփական անձի որակներով, իրեն այլ մարդկանց հետ համեմատելու անհրաժեշտությամբ, ինքնագնահատականի անհրաժեշտությամբ։ Ներկայացումներ, որոնց հիման վրա դեռահասների մոտ ձևավորվում են ինքնագնահատականի չափանիշները, ձեռք են բերվում հատուկ գործունեության՝ ինքնաճանաչման ընթացքում։ Դեռահասների ինքնաճանաչման հիմնական ձեւը, ըստ Լ.Մ. Ֆրիդմանը և I.Yu. Կուլագինան, քեզ համեմատում է այլ մարդկանց հետ՝ մեծահասակների, հասակակիցների հետ:

Դեռահասի վարքագիծը կարգավորվում է նրա ինքնագնահատականով, իսկ ինքնագնահատականը ձևավորվում է այլ մարդկանց և, առաջին հերթին, հասակակիցների հետ շփման ընթացքում։ Հասակակիցների կողմնորոշումը կապված է խմբում, թիմում ընդունվելու և ճանաչվելու անհրաժեշտության հետ, ընկեր ունենալու անհրաժեշտության հետ, բացի այդ, հասակակիցի ընկալման հետ՝ որպես մոդելի ավելի մոտ, հասկանալի, ավելի մատչելի չափահաս. Այսպիսով, դեռահասի ինքնագնահատականի զարգացման վրա ազդում են հասակակիցների, դասարանի թիմի հետ հարաբերությունները:

Որպես կանոն, դասարանի թիմի հանրային գնահատականը դեռահասի համար ավելի շատ է նշանակում, քան ուսուցիչների կամ ծնողների կարծիքը, և նա սովորաբար շատ զգայուն է արձագանքում ընկերների խմբի ազդեցությանը: Կոլեկտիվ հարաբերությունների ձեռք բերված փորձն ուղղակիորեն ազդում է նրա անհատականության զարգացման վրա, ինչը նշանակում է, որ թիմի միջոցով պահանջներ ներկայացնելը դեռահասի անհատականության ձևավորման ուղիներից մեկն է։

Այս տարիքում լավ պայմաններ են ստեղծվում կազմակերպչական հմտությունների, արդյունավետության, ձեռնարկատիրության և շատ այլ օգտակար անձնական հատկությունների ձևավորման համար, որոնք կապված են հուզական-կամային ոլորտի դրսևորումների հետ: Այս անձնական հատկությունները կարող են զարգանալ գործունեության գրեթե բոլոր ոլորտներում, որոնցում ներգրավված է դեռահասը և որոնք կարող են կազմակերպվել խմբային հիմունքներով՝ ուսուցում, աշխատանք, խաղ:

Դեռահաս երեխաների բիզնես որակների արագացված զարգացման մեծ հնարավորություններ են բացվում աշխատանքային ակտիվությամբ, երբ երեխաները դրան մասնակցում են մեծահասակների հետ հավասար: Դրանք կարող են լինել դպրոցական գործերը, մասնակցությունը մանկական կոոպերատիվների աշխատանքներին, փոքր դպրոցական ձեռնարկություններին և այլն։ Կարևոր է, որ այս բոլոր դեպքերում երեխաներին տրվի առավելագույն անկախություն, որպեսզի մեծերը նկատեն և աջակցեն երեխաների նախաձեռնողականության, արդյունավետության, ձեռնարկատիրության, գործնական իմաստության ցանկացած դրսևորում։

Սովորելուն և աշխատանքին զուգահեռ՝ այս տարիքում խաղը դեռ հարուստ հնարավորություններ է տալիս երեխաների անհատական ​​զարգացման համար։ Սակայն այստեղ խոսքն արդեն ոչ թե ժամանցային խաղերի, այլ բիզնես խաղերի մասին է, որոնք կառուցված են նրանց մոդելով, որոնց վրա մեծահասակները սովորում են կառավարման արվեստը։ Այս տարիքում առկա է առկա հնարավորությունները ճիշտ գնահատելու և օգտագործելու, կարողությունները ձևավորելու և զարգացնելու հստակ արտահայտված անհրաժեշտություն՝ հասցնելով այն մակարդակին, որում նրանք գտնվում են մեծահասակների մոտ։ Այս տարիքում երեխաները հատկապես զգայուն են դառնում իրենց հասակակիցների և մեծահասակների կարծիքների նկատմամբ, առաջին անգամ բախվում են բարոյական և էթիկական բնույթի սուր խնդիրների՝ կապված, մասնավորապես, ինտիմ մարդկային հարաբերությունների հետ:

Ձևավորվում են նաև այլ մարդկանց անձի և գործունեության գնահատման նոր չափանիշներ։ Սա մի կողմից հնարավորություն է ստեղծում մարդկանց ավելի ճշգրիտ և ճիշտ գնահատելու՝ համեմատելով նրանց միմյանց հետ, իսկ մյուս կողմից՝ որոշակի դժվարություններ՝ դեռահասների՝ չափահասին ճիշտ ընկալելու, նրան տալու անկարողության պատճառով։ ճիշտ գնահատական.

Այս տարիքում դրական փոփոխություններ են տեղի ունենում ինքնաընկալման մեջ, մասնավորապես՝ աճում է ինքնագնահատականը, իսկ որպես մարդ՝ բարձրանում է ինքնագնահատականը։

Երբ նրանք մեծանում են, դեռահասների սկզբնական գլոբալ բացասական ինքնագնահատականները դառնում են ավելի տարբերակված՝ բնութագրելով վարքագիծը անհատական ​​սոցիալական իրավիճակներում, իսկ հետո՝ մասնավոր գործողությունները:

Պահանջների մակարդակի գնահատում Ա.Ի. մեթոդով: Լիպկինա

Անդրադառնանք դպրոցականների ուսումնասիրության արդյունքներին, որոնք ստացվել են պահանջների մակարդակի որոշման մեթոդաբանությամբ։ Այժմ փորձենք պարզել, թե արդյոք նմուշներից մեկը կարող է գերազանցել մյուսին պահանջների մակարդակով

Բոլոր առարկաները համարակալված են 1-ից 8-ը յուրաքանչյուր դասարանում առանձին:

Պահանջների մակարդակի գնահատում Ա.Ի. մեթոդով: Լիպկինան հնարավորություն է տվել պարզել պահանջների այն մակարդակը, որը հայտնաբերվում է պրոգնոստիկ կամ ապրիորի ինքնագնահատման մեջ, որում գնահատվում է դեռ չստացված արդյունքը։

Մեր ուսումնասիրության մեջ առաջադրանքներ են առաջադրվել կյանքի անվտանգության ստուգման թեստերի լուծման համար:

Հետազոտության արդյունքներից երևում է (Աղյուսակ 1 և Աղյուսակ 2), որ 8-րդ դասարանի աշակերտները շատ ավելի բարձր ձգտումներ ունեն, քան 9-րդ դասարանի աշակերտները ինքնագնահատականի և իրենց ներուժի գնահատման առումով:

Աղյուսակ 1. 8-րդ դասարան

№ p/n		1	2	3	4	5	6	7	8	Տոտ. Ցուցադրում.
1	Ներքին շարժառիթ	-3	4	4	1	1	3	0	2	1,5
2	Ճանաչողական շարժառիթ	5	4	6	4	4	5	5	3	4,5
3	խուսափելու շարժառիթ	5	4	-1	6	-2	3	4	0	2,375
4	մրցակցային շարժառիթ	5	2	-2	7	6	4	5	7	4,25
5	Գործունեության փոփոխության շարժառիթը	5	1	-1	-5	3	2	7	0	1,5
6	Ինքնահարգանքի շարժառիթ	7	7	2	2	4	6	7	5	5
7	Արդյունքների նշանակությունը	-1	-6	-1	-4	-2	-5	0	2	-2,125
8	Առաջադրանքի դժվարություն	-2	-1	-2	1	2	-1	-1	0	-0,5
9	Կամքի ուժ	-1	-1	4	2	3	-1	3	1	1,25
10	Ձեռք բերված արդյունքների մակարդակի գնահատում	0	1	5	2	1	3	1	6	2,375
11	Գնահատելով ձեր ներուժը	1	9	6	4	7	5	3	5	5
12	Մոբիլիզացիայի թիրախային մակարդակը	3	8	4	3	1	0	5	7	3,875
13	Արդյունքների ակնկալվող մակարդակը	0	4	2	1	-1	2	1	4	1,625
14	Արդյունքների օրինակը	0	3	7	5	3	1	0	5	3
15	Նախաձեռնություն	1	3	-1	1	3	4	5	1	2,125

Աղյուսակ 2. 9-րդ դասարան

	Մոտիվացիոն կառուցվածքի բաղադրիչ	1	2	3	4	5	6	7	8	Տոտ. Ցուցադրում.
1	Ներքին շարժառիթ	-7	7	7	8	7	3	0	6	3,875
2	Ճանաչողական շարժառիթ	-1	6	7	8	4	6	7	5	5,25
3	խուսափելու շարժառիթ	-1	7	3	8	6	8	4	2	4,625
4	մրցակցային շարժառիթ	-4	7	7	4	3	-1	1	0	2,125
5	Գործունեության փոփոխության շարժառիթը	5	3	1	-7	1	2	5	0	1,25
6	Ինքնահարգանքի շարժառիթ	-5	4	7	5	-2	4	4	1	2,25
7	Արդյունքների նշանակությունը	3	1	-7	-7	4	7	1	6	1
8	Առաջադրանքի դժվարություն	1	-1	5	-4	-1	3	2	1	0,75
9	Կամքի ուժ Անհատականության կողմնորոշման որոշում Մեթոդաբանության օգնությամբ բացահայտվում են հետևյալ ուղղությունները. 1. Կենտրոնանալ սեփական անձի վրա (I) - կենտրոնանալ ուղղակի պարգևատրման և բավարարվածության վրա՝ անկախ աշխատանքից և աշխատակիցներից, կարգավիճակի հասնելու ագրեսիվություն, գերակայություն, մրցակցության հակում, դյուրագրգռություն, անհանգստություն, ինտրովերսիա: 2. Կենտրոնանալ հաղորդակցության վրա (O) - ցանկացած պայմաններում մարդկանց հետ հարաբերություններ պահպանելու ցանկություն, համատեղ գործունեության կողմնորոշում, բայց հաճախ ի վնաս կոնկրետ առաջադրանքների կատարման կամ մարդկանց անկեղծ օգնություն ցուցաբերելու, կողմնորոշում դեպի սոցիալական հաստատում, կախվածություն խմբից: , մարդկանց հետ սիրալիրության և հուզական հարաբերությունների անհրաժեշտությունը: 3. Կենտրոնանալ բիզնեսի վրա (D) - հետաքրքրություն բիզնեսի խնդիրները լուծելու, աշխատանքը հնարավորինս լավ կատարելու, բիզնես համագործակցության վրա կենտրոնանալու, սեփական կարծիքը բիզնեսի շահերի համար պաշտպանելու կարողություն, որն օգտակար է ընդհանուր նպատակին հասնելու համար: Դասարան 9-րդ դասարան No p \ p Ի Օ Դ No p \ p Ի Օ Դ 1 12 6 9 1 7 15 4 2 13 9 5 2 3 10 14 3 7 5 15 3 10 5 12 4 11 9 7 4 9 6 12 5 7 8 12 5 11 9 7 6 13 6 8 6 7 7 13 7 6 13 8 7 8 11 8 8 14 5 8 8 4 13 10 Միջին 10,375 7,625 9 Միջին 7,375 9,5 10 8-րդ դասարանում ամենաշատ միավորները՝ կենտրոնանալ սեփական անձի վրա (I) - կենտրոնանալ ուղղակի պարգևատրման և բավարարվածության վրա՝ անկախ աշխատանքից և աշխատակիցներից, կարգավիճակի հասնելու ագրեսիվություն, գերակայություն, մրցակցության հակում, դյուրագրգռություն, անհանգստություն, ինտրովերտիվություն: Ի՞նչ է ասում այն ​​ինքնագնահատականի գերագնահատման մասին։ 9-րդ դասարանն ունի բիզնես ուղղվածություն, ինչը ցույց է տալիս, որ նրանք շահագրգռված են լուծել բիզնեսի խնդիրները, հնարավորինս լավ անել իրենց աշխատանքը և թերագնահատել իրենց անձնական ինքնագնահատականը: Եզրակացություն Ինքն իրեն որպես եզակի անհատական ​​անձնավորություն հայտնագործելը անքակտելիորեն կապված է սոցիալական աշխարհի բացահայտման հետ, որտեղ այս մարդը պետք է ապրի: Անհատականության ձևավորման և խմբում նրա դիրքի միջև փոխազդեցության հոգեբանական մեխանիզմները հասկանալու համար պետք է ոչ միայն օբյեկտիվ տվյալներ ունենալ այս դիրքի վերաբերյալ, այլև ներկայացնել մարդու ներքին դիրքը, այսինքն. իմանալ, թե ինչպես է ինքը անձը զգում իր իրավիճակը, ինչպես է նա առնչվում դրան: Այսպիսով, մարդու այնպիսի կարևոր հատկություն, ինչպիսին ինքնագնահատականն է, ձևավորվելով դեռահասության շրջանում, զարգանում է անձի ներքին հատկություններին և նրա սոցիալականացման ոլորտին համապատասխան՝ միջնորդելով մարդկանց վերաբերմունքը անհատի նկատմամբ և միևնույն ժամանակ լինելով այս անձի նկատմամբ նրանց վերաբերմունքի հետևանքը: Գործելով և պտտվելով փոքր խմբի մեջ՝ յուրաքանչյուր մարդ սովորաբար անհավասար դիրք է զբաղեցնում իրեն բնորոշ հարաբերությունների տարբեր համակարգերում։ Ներքին հարաբերությունների համակարգում յուրաքանչյուր մարդու տեղը ավելի ճշգրիտ բնութագրելու համար հոգեբանները օգտագործում են «դիրք», «կարգավիճակ», «ներքին վերաբերմունք» և «դեր» հասկացությունները։ «Սոցիոմետրիկ կարգավիճակ» հասկացությունը ներմուծել է Ջ. Մորենոն՝ դրանով հասկանալով անձի դիրքը սոցիալական խմբում և առանձնացնելով միջանձնային հարաբերությունների համակարգը այս խմբի անդամների հուզական, գործարար և ինտելեկտուալ կապերից։ Կարգավիճակ - անձի դիրքը ներքին հարաբերությունների համակարգում, որը որոշում է նրա հեղինակության աստիճանը խմբի մյուս անդամների աչքում: Խմբի անդամների միջև կարող է լինել փոխադարձ գրավչություն կամ փոխադարձ վանում. հնարավոր է, որ մարդը ոմանց համար գրավիչ է, իսկ մյուսների համար՝ տհաճ. դա կարող է գրավիչ կամ տհաճ լինել ոմանց համար, կամ անտարբեր լինել մյուսների համար. հնարավոր է նաեւ փոխադարձ անտարբերություն։ Ամփոփելով հետազոտությունը՝ կարող ենք եզրակացնել, որ որքան ուժեղ է դեռահասի հուզական մակարդակը, այնքան բարձր է նրա ինքնագնահատականը իր և իր կարողությունների նկատմամբ, և որքան բարձր է ինքնագնահատականը, այնքան բարձր է պնդումների մակարդակը։ Փորձարարական և տեսական տվյալները վերլուծելուց հետո կարելի է անել հետևյալ հիմնական եզրակացությունները. Դեռահասների մոտ, որոնց ինքնագնահատականն ուղղված է հենց իրենց, պահանջների մակարդակն ուղղված է նաև ինքնագնահատականի շարժառիթին և ներուժի գնահատմանը: Ընդհակառակը, դեռահասների մոտ, որոնց ինքնագնահատումն ուղղված է պատճառին, պահանջների մակարդակը համապատասխանաբար ուղղված է ճանաչողական շարժառիթին և խուսափելու շարժառիթին: Սա հաստատում է իմ վարկածը ինքնագնահատականի և դեռահասների ձգտումների մակարդակի միջև փոխհարաբերությունների վերաբերյալ: Ուստի ուսուցիչներն ու ծնողները պետք է հատուկ ուշադրություն դարձնեն դեռահասների դաստիարակության գործընթացին։ Անհրաժեշտ է ստեղծել հետևյալ պայմանները՝ դեռահասների սոցիալապես օգտակար գործունեության կազմակերպում, դեռահասների միջանձնային հաղորդակցության կազմակերպում, մեծահասակների կողմից ճանաչում։ Պետք է աշխատել նաև ծնողների հետ, որպեսզի կրթության գործընթացը տեղի ունենա ոչ միայն դպրոցում, այլ նաև տանը։ 1. Աբրամովա Գ.Ս. Զարգացման հոգեբանություն. Պրոց. նպաստ բուհերի համար: / G.S. Աբրամովա; Եկատերինբուրգ: Բիզնես գիրք, 2002 թ. 2. Բերնս Ռ. I - հասկացությունների և կրթության զարգացում: - Մ., 1986 3. Բոժովիչ Լ.Ի. Անհատականության ձևավորման փուլերը օնտոգենեզում. Զարգացման հոգեբանություն. ընթերցող հոգեբանության մեջ. - Սանկտ Պետերբուրգ, 2001 թ 4. Բոժովիչ Լ.Ի. Անհատականության ձևավորման խնդիրներ. – Մ.: Լուսավորություն, 1995. – 352 էջ. 5. Բորոզդինա Լ.Վ. Ի՞նչ է ինքնագնահատականը: // Հոգեբանական ամսագիր. - 1992. - թիվ 4: - Թ.13. – Էջ 99–100։ 6. Բորոզդինա Լ.Վ. Պահանջների մակարդակի ուսումնասիրություն. Դասագիրք. - Մոսկվայի հրատարակչություն. Համալսարան, 1986 թ 7. Ջեյմս Վ. Ինքնագիտակցության հոգեբանություն. Ընթերցող. Սամարա, 2003 թ. 8. Դրագունովա Տ.Վ., Էլկոնին Դ.Բ. Երիտասարդ դեռահասների տարիքը և անհատական ​​առանձնահատկությունները. – Մ.: Լուսավորություն, 1967. – 156 էջ. 9. Զախարովա Ա.Վ. Ինքնագնահատականի կառուցվածքային-դինամիկ մոդել. // Հոգեբանության հարցեր. - 1989. - թիվ 1: - P. 5 -14. 10. Իզարդ, Կ.Ե. Զգացմունքների հոգեբանություն./ K.E. Իզարդ; - Սանկտ Պետերբուրգ. Պետեր 2000 թ. 11. Իզարդ, Կ.Ե. Մարդկային հույզեր./ K.E. Իզարդ; - Մ.: ՄՊՀ հրատարակչություն, 1980: 12. Կլյուևա Ն.Վ., Կասատկինա Յու.Վ. «Մենք երեխաներին սովորեցնում ենք շփվել: Բնավորություն, հաղորդակցման հմտություններ. Հանրաճանաչ ուղեցույց ծնողների և մանկավարժների համար - Յարոսլավլ, Զարգացման ակադեմիա, 1996 թ 13. Կովալև, Ա.Գ. Անհատականության հոգեբանություն./ Ա.Գ. Կովալև; – Լուսավորություն, 1995 14. Կոլեսով, Դ.Պ. Ժամանակակից դեռահաս. Մեծանալը և սեռը. Դասագիրք./ Դ.Պ. Կոլեսովը։ - M.: MPSI Flint: 2003 թ. 15. Կոն Ի.Ս. «Վաղ երիտասարդության հոգեբանություն» - Մ. Կրթություն, 1980 թ 16. Կոն Ի.Ս. Դեռահասության հոգեբանություն. - Մ., Կրթություն, 1989: 17. Կուլագինա, Ի.Յու. Զարգացման հոգեբանություն (Երեխայի զարգացումը ծնունդից մինչև 17 տարեկան) [Տեքստ]. Դասագիրք. - 5-րդ հրատ. / I.Yu. Կուլագինա - Մ .: URAO-ի հրատարակչություն, 1999 թ. 18. Լեոնտև Ա.Ն. Գործունեություն. Գիտակցություն. Անհատականություն. – Մ.: Politizdat, 1977, 304 p. 19. Լիճկո Ա.Է. «Դեռահասների հոգեբուժություն», Դ.Բժշկություն, 1985 թ 20. Մադորսկի Լ.Ռ., Զակ Ա.3. «Դեռահասների աչքերով», Գիրք ուսուցիչների համար Մ.Լուսավորություն, 1991 թ. 21. Նեմով, Ռ.Ս. Ընդհանուր հոգեբանություն: Դասագիրք տես. պրոֆ. կրթություն. / Ռ.Ս. Նեմով; - Մ.: Վլադոս, 2003: 22. Նեմով, Ռ.Ս. Հոգեբանություն. Դասագիրք պեդ. համալսարաններ / Ռ.Ս. Նեմով; Մ.: Վլադոս, 2001 թ. 23. Օսնիցկի, Ա.Կ. Անկախության հոգեբանություն. Հետազոտության և ախտորոշման մեթոդներ./ A.K. Օսնիցկի; - Մ.: Նալչիկ: Էդ. Ալֆա կենտրոն. 24. Փերվին, Լ.Ա. Անհատականության հոգեբանություն. տեսություն և հետազոտություն / Լ.Ա. Փերվին, Օ.Պ. Ջոն. – Մ.: Aspect Press, 2001: 25. Պետրովսկի, Ա.Վ. Անհատականության հոգեբանության մասին: / Ա.Վ. Պետրովսկի; - Մ.: Գիտելիք, 1971: 26. Պետրովսկի Ա.Վ. Անհատականություն. Գործունեություն. Կոլեկտիվ. - Մ.: Գիտելիք, 1982. - 179 էջ. 27. Պովառնիցինա Լ.Ա. «Հաղորդակցության դժվարությունների հոգեբանական վերլուծություն», Մ. 1987 թ 28. Ռայս, Ֆ. Դեռահասության և երիտասարդության հոգեբանություն./ Ֆ. Ռայս; - 8-րդ հրատարակություն. - Սանկտ Պետերբուրգ: Պետեր, 2000 թ. 29. Ռեան, Ա.Ա. Անհատականության պրակտիկ հոգեախտորոշում. Դասագիրք. նպաստ բուհերի համար. – Հոգեախտորոշման սեմինար: / Ա.Ա. Ռեան; 30. Ռոգով Է.Ի. Զգացմունքներ և կամք. - Մոսկվա, Վլադոս, 2001 թ 31. Ռուբինշտեյն Ս.Լ. Ընդհանուր հոգեբանության հիմունքներ. - Սանկտ Պետերբուրգ: Peter, 2003 - 713 p. 32. Սիդորենկո Է.Վ. Մաթեմատիկական մշակման մեթոդները հոգեբանության մեջ. - Սանկտ Պետերբուրգ: Rech LLC, 2004. - 350 p. 33. Սոկոլովա Վ.Ն., Յուզեֆովիչ Գ.Յա., «Հայրերը և երեխաները փոփոխվող աշխարհում» - Մ. Կրթություն, 1991 թ. 34. Սոբչիկ, Լ.Ն. Անհատականության հետազոտության ստանդարտացված բազմագործոն մեթոդ:/ L.N. Սոբչիկ; - Սանկտ Պետերբուրգ: Ելույթ, 2001 թ. 35. Ստոլին Վ.Վ. Անհատի ինքնագիտակցություն. - Մ., 1983 36. Ֆելդշտեյն Դ.Ի. Ժամանակակից դեռահասի հոգեբանություն Մ.: Մանկավարժություն, 1988. - 114 էջ. 37. Խուխլաևա, Օ.Վ. Զարգացման հոգեբանություն՝ երիտասարդություն, հասունություն, ծերություն 38. Հոգեբանական թեստերի ալմանախ. - M.: KSP, 1995 թ 39. Ձեր հոգեբանական դիմանկարը. հանրաճանաչ թեստեր./. - Կիրով: SFC-ի Կիրովի մասնաճյուղի գրական և արվեստի հրատարակչություն, 1990 թ. 40. Համառոտ հոգեբանական բառարան. Գլխավոր խմբագրությամբ Ա.Վ. Պետրովսկին և Մ.Գ. Յարոշևսկին. - Մոսկվա, «Քաղաքական գրականություն» հրատարակչություն, 1985 թ 41. «Անհատականության ձևավորումը պատանեկությունից դեպի երիտասարդություն անցումային շրջանում» խմբագրությամբ Դուբրովինա Ի.Վ., Մ.Մանկավարժություն, 1987 թ.

Վերադարձ