То, что идет от сердца до сердца и доходит…
Пиэтт
Если взрослые, сталкиваясь с различными отклонениями в поведении детей, легко впадают в гнев, испытывают обиду, негодование, тогда можно забыть о воспитательном результате. Такое прямое противостояние между ребенком и взрослым ведет к усилению непонимания.
Правила взаимодействия.
1. Позитивный настрой . Любое взаимодействие нужно начинать с себя, особенно если оно связано со стремлением изменить другого человека. Чтобы наше взаимодействие с ребенком было наиболее эффективным, потратьте некоторое время на собственный настрой, задайте себе вопрос: «Что я чувствую?». Если вами владеет гнев, растерянность, злость или другие негативные чувства, то следует, прежде всего, успокоиться, привести себя в равновесие. Для этого можно сделать несколько глубоких вдохов, переключить внимание, освободиться от негативных чувств.
2. Доверительное взаимодействие . При взаимодействии ребенок ведет себя в соответствии с законами живой природы. Уровень его открытости прямо связан с ощущением собственной безопасности. Ребенок будет молчать, огрызаться, лгать или демонстрировать другие формы защитного поведения, пока не почувствует, что вы именно тот взрослый, который не нарушит его безопасность, который ему не навредит.
Доверие к миру, ситуации, другому человеку – это базовая потребность ребенка. Поэтому достижение доверия – первоочередная задача. Ее решение обеспечивается признанием безусловной ценности и уникальности другого человека, демонстрацией принятия его, заботой о реализации его потребностей.
3.Субъективность взаимодействия. Помочь ребенку можно только тогда, когда он ощущает себя не объектом воздействия, а творцом собственной жизни. «Спасение утопающих – дело рук самих утопающих». Наша задача – научить ребенка держаться на воде, отправляя его в жизненное плаванье, а не сформировать зависимость от взрослых, поэтому главное – сделать ребенка заинтересованным союзником всех позитивных изменений в себе и своей жизни.
4. Выявление причин. Нужно найти причины отклоняющегося поведения. Устраняя только следствия, мы ничего не добьемся. Типичные причины могут быть следующими: стремление привлечь к себе внимание, стремление к самоутверждению, нравственно-духовная незрелость, стремление отомстить родителям или другим взрослым за пережитые обиды, боль, унижение.
5. Последовательность во взаимоотношениях . Вряд ли удастся достичь желаемого результата, если вы будете менять свою позицию или ваши слова и заявления не будут соответствовать вашим действиям. Например, вы советуете ребенку не терять самообладание в трудных ситуациях, говорите, что дракой и ссорой ничего не доказать, а сами кричите и наказываете его. В результате дети начинают презирать взрослых. Особенно опасно, если у подростка возникает негативизм: они не хотят слушать никого из взрослых, в особенности употребляющих те же слова, которые они слышали из лицемерных уст.
Конечно же, последовательность не означает, что вы должны упорно «стоять на своем» даже в том случае, когда ваша точка зрения изменилась. Наоборот, следует разъяснить причины изменения позиции. Вы только выиграете в углублении отношений, если признаетесь, что первоначальное мнение было ошибочным.
6. Позитивность взаимодействия. Ребенок, часто нарушающий поведение, подвергается критике со стороны взрослых, на него обрушиваются негативные эмоции, поэтому у него, как правило, отрицательная самооценка: «Я – плохой». Еще хуже, если формируется негативный жизненный сценарий. Важно вместе с ребенком выявить его достоинства (а они всегда, безусловно, есть). Для этого можно использовать позитивную обратную связь, искреннее поощрение привлекательных поступков, чувств, мыслей и намерений ребенка. Нужно помочь ему сосредоточиться на своих положительных качествах, чувствах, мыслях, найти положительный смысл (например, упрямство может свидетельствовать об упорстве, драка – о стремлении отстоять справедливость, курение – о желании быть взрослым и т.д)
7. Поощрение положительных изменений . Поощрение минимальных изменений предполагает умение выделять и ценить даже самые малые достижения. Ведь путь на вершину складывается из малых шагов. Вряд ли подросток может быстро стать кардинально другим. Вам предстоит, возможно, долгий путь, и, чтобы не сбиться с него, следует помнить о правиле позитивности.
8. Привлекательная альтернативность. Работа по изменению поведения ребенка должна обязательно сопровождаться выработкой и закреплением альтернативного поведения. Важно, чтобы ребенок не только осознал негативность своих поступков, но и выработал нормы социально приемлемого поведения. Например, подросток курит, употребляет нецензурные выражения, совершает мелкие кражи, чтобы не отличаться от компании, в которой он нашел признание. Естественно, что отказ от общения со сверстниками вряд ли покажется подростку привлекательным. Но может показаться привлекательным включение его в круг подростков, имеющих сходные ценности (посещение кружка, секции, переход в другой класс, школу), где не будет надобности отстаивать свою принадлежность к группе ценой плохого поведения. Проверка значимости своей роли в компании без выполнения принятых «ритуалов» или способности противостоять группе по отдельным вопросам также могут оказаться привлекательными альтернативами. Хорошо известно, что принять решение легче, чем его реализовать. Именно поэтому важно предпринять шаги по реализации того или иного решения.
При общении с подростком можно использовать стратегию «Предотвращения рецидива », которая заключается в следующем:
- Обсуждение в деталях выбранного поведения, а также признаков, по которым можно определить, что произошел срыв.
- Выявление ситуаций, лиц, мест, событий, которые могут спровоцировать срыв.
- Выявление лиц, обстоятельств, условий, которые помогут придерживаться желаемого поведения.
- Выявление факторов, которые помогут пережить трудные ситуации или срыв.
- Выявление (тренировка) навыков и качеств, которые необходимы, чтобы удержаться от негативных поступков.
- Подробное перечисление будущих выгод от нового поведения.
- Разработка конкретных поощрений и компенсаций (вознаграждений) за хорошо выполненную работу – реализацию нового поведения.
9. Разумный компромисс . Добиваясь изменений в поведении, стремитесь к разумному компромиссу, не загоняйте подростка из лучших побуждений в угол, оставляйте ему лазейку для сохранения самого себя. Следование данному правилу, с одной стороны, предполагает понимание того, что абсолютный идеал недостижим, а с другой – любые изменения должны создавать, а не разрушать ребенка. Так, во время одной из лагерных смен для «трудных» подростков выявился «ночной житель» - подросток, который долго не засыпал и сам «заводил» отряд и лагерь. Вмешательство воспитателей только раззадоривало подростка. Конфликт был снят необычным способом: его назначили в группу ночной охраны лагеря.
10. Гибкость. Используйте различные формы, способы и стратегии работы в зависимости от конкретного случая и контекста работы. Доказано, что при общении с несовершеннолетними преступниками, имеющими тревожность, чувство вины, необходимо проявлять интерес к их чувствам. В работе же с несговорчивыми правонарушителями эффективными являются формальные, директивные, прямолинейные стратегии работы, когда больше внимания обращается не на внутренние переживания, а на внешние способы контроля поведения. Правило гибкости также означает, что, если одна из стратегий оказалась неэффективной, можно попробовать реализовать другую.
11. Индивидуальный подход. Любая помощь будет эффективной настолько, насколько она учитывает уникальность и неповторимость каждого ребенка. Стратегия работы с ним должна учитывать все его индивидуальные особенности и причины, вызывающие проблемы.
12. Системность. Постарайтесь выявить значимых для подростка лиц: одноклассников, авторитетных взрослых. Эти лица могут быть привлечены для изменения социальной ситуации вокруг ребенка.
13. Превентивность . Помните, что всегда легче предупредить, чем исправить. Лучшим способом предупреждения отклоняющегося поведения является оказание ребенку помощи в реализации в реализации его основных потребностей: в любви, в безопасности, во внимании, в самоутверждении. Нужно также содействовать формированию волевых, моральных, интеллектуальных, духовных качеств, обеспечивающих устойчивость поведения. Самоопределившийся человек, имеющий духовно-моральный стержень, вряд ли попадет под влияние негативных норм и образцов поведения.
14. Конструктивное общение. Откажитесь от речевой агрессии:
- Обращайтесь к ребенку по поводу нарушения с помощью речевого сообщения – «Я – высказывания» («Я узнал…», «Мне сообщили из школы, что ты был наказан…»), дайте понять, что такое поведение не прошло незамеченным, опишите его.
- Выразите свои чувства по этому поводу («Я огорчена, обеспокоена …»).
- Укажите на возможные последствия такого поведения, как вы их видите («Это, на мой взгляд, может привести…») .
- Выскажите свои мысли по данному поводу («Я думаю, считаю…», «Мне кажется …», «По-моему …», «На мой взгляд…») .
- Дождитесь обратной связи, дайте опровергнуть или подтвердить ваши мысли, будьте готовы к различным реакциям подростка: кричит, молчит, опровергает, обвиняет - работайте с ним!
- Выставьте требования «конституции вашего общения»: («Я собираюсь предпринять меры… (укажите какие» ).
- Выразите желание, что следовало бы сделать (« Я хочу, чтобы ты прекратил нарушать дисциплину, но решения за тебя принимать не могу»), таким образом вы передаете ответственность за его поведение ему самому.
- Напомните, что вы готовы помочь, если он захочет этого («Чем я могу помочь тебе?»), предоставьте инициативу ему, помогайте, а не овладевайте всей ситуацией.
- Выразите свою уверенность в том, что он примет верное решение, непосредственно относящееся к его жизни, сохраняющее её («Я верю, что в следующий раз ты поступишь по-другому ...») .
- Выразите свои чувства по поводу этого разговора, подчеркните важность таких моментов для вас («Я рад, что мы с тобой поговорили…», «Спасибо, что ты меня выслушал», «Мне было очень важно (трудно) поговорить с тобой на эту тему»).
- Не стоит ругать, обвинять, задавать вопросы «почему», игнорировать, делать так, чтобы подросток испытывал чувство вины, выяснять причину, уличать. Это не будет способствовать налаживанию конструктивных отношений с подростком.
Для эффективного общения с подростком избегайте:
|
Действий |
Слов |
Как их воспринимает подросток |
|
Приказывать и командовать |
«Сейчас же перестань…» |
Такие слова вызывают чувства унижения и бесправия. И в ответ вы получаете бурчание, дети огрызаются и обижаются… |
|
Предупреждать, угрожать, предостерегать |
«Еще раз и я возьмусь за ремень…» |
Ребенок чувствует себя беззащитным, нелюбимым и, как следствие, становится агрессивным, непослушным, конфликтным. |
|
«Ты должен хорошо учиться…» |
Из таких фраз дети не узнают ничего нового, но чувствуют давление авторитета, вину, появляется желание огрызнуться. |
|
|
Критиковать и обвинять |
«Ну, на что это похоже», «Ты ни на что не годишься» |
Ребенок начинает думать, что он на самом деле такой, он растет стеснительным и недоверчивым. В подростковом возрасте это вызывает агрессию к родителям. |
|
Давать советы и готовые решения |
«Я бы на твоем месте…» |
Давая совет, если его не просят, мы сообщаем ребенку, что он мал, глуп, неопытен. |
|
Строить догадки, свои интерпретации |
«Я знаю, что все это из-за того, что ты ничего не делаешь» |
Это вызывает защитные реакции, огрызания, внутреннее негодование. |
|
Выспрашивать, расследовать |
«Ну, нет, ты все-таки скажи…» |
Удержаться от расспросов очень трудно, но лучше замените вопросительные предложения на утвердительные. |
«Плохое» поведение подростка – информация,
которую отправляет нам ребенок – крик (сигнал) о помощи.
Чтобы понять причину непослушания, обратите внимание на собственные чувства.
|
№ п/п |
Чувства взрослых |
Послание детей |
Эффективная реакция взрослых |
|
Раздражение Обычная реакция взрослых – замечание, выплески эмоций. |
Привлечение внимания «Заметьте меня» «Лучше так, чем никак» |
Игнорирование выпада, оказание внимания вне ситуации, невербальные знаки внимания (погладить по спине, голове, улыбнуться). |
|
|
Гнев |
Борьба за власть «Я – личность», «Пусть мне будет плохо, но в какой-то момент я почувствую себя сильным» |
Смягчить свое требование, предоставить право выбора, согласиться и отложить на потом. Вне ситуации постоянно подтверждать значительность ребенка для окружающих, отличать сильные стороны, относиться с уважением, использовать просьбы вместо указаний, не требовать невыполнимого, уменьшить контроль. |
|
|
Обида |
Месть «Мне больно, обидно» «Я восстановлю справедливость и перестану чувствовать себя никчемным.» |
Устранить причину боли (извиниться). Дать себе остыть, поговорить наедине с ребенком о его собственных чувствах, о настоящих причинах поведения, о последствиях. Признать свои ошибки (они всегда есть). |
|
|
Безнадежность, отчаяние |
Избегание неудач «Я не верю в себя, я в отчаянии», «Нечего стараться, все равно ничего не получится», «Мне все равно», «И пусть плохой», «И буду плохой». |
Перестать требовать, сбросить на ноль ожидания, давать доступные задачи, не критиковать, поощрять, избавлять от провалов. |
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ВЗРОСЛЫХ С ДЕТЬМИ в РАЗНЫХ МОДЕЛЯХ ВОСПИТАНИЯ
заимодействие взрослых с детьми является важнейшим условием развития ребенка. В практике воспитания можно выделить два типа взаимодействия взрослого с ребенком, характерных для авторитарной и личностно-ориентированной педагогики.
При этом он выступает в качестве воспитанника, функционирующего по определенным правилам и соответствующего конкретным нормам. Формирование базовых для этого возраста личностных качеств, таких, как положительное самоощущение, доверие к другим, инициативность не выделяются в качестве педагогической цели. Педагогика раннего детства, построенная на принципах авторитарной модели воспитания, не оперирует такими категориями, как личность, творчество, свобода выбора. Основной целью в этом случае является воспитание послушного, исполнительного ребенка, подчиняющегося авторитету взрослого. Задачей педагога выступает реализация программы, удовлетворение требований руководства и контролирующих инстанций. Методические указания превращаются в этих условиях в закон, не допускающий каких-либо исключений. Данную модель можно назвать моделью, центрированной на взрослом.наставления, нотации;
указания; контроль;
наказание, окрик.
При данном стиле взаимодействия обращение взрослых к детям носит преимущественно директивный характер, часто направлено на ограничение их активности, инициативности, самостоятельности, любознательности. Педагоги, как правило, адресуются не к отдельному ребенку, а к группе в целом. Для такого стиля взаимодействия не характерно стремление следовать за интересами и желаниями детей, учитывать их настроение, вкусы и предпочтения, устанавливать доверительные отношения, оказывать каждому малышу эмоциональную поддержку. Особое значение в рамках данной модели имеет формирование у детей навыков «правильного поведения» (не кричать, не шуметь, не мешать взрослым, не ломать игрушки, не пачкать одежду и т.п.). Центром педагогического процесса являются фронтальные формы работы с детьми, и прежде всего занятия, строящиеся по типу школьного урока. Активность детей подавляется в угоду внешнему порядку и формальной дисциплине. Игра как основной вид детской деятельности ущемляется во времени и жестко регламентируется взрослыми.
В рамках авторитарной педагогики идеальный ребенок раннего возраста - это такой ребенок, который аккуратно ест и ходит в туалет, хорошо спит, не плачет, умеет себя занять и выполняет инструкции взрослых, обладает знаниями и умениями в заданных взрослым рамках. При этом такие важнейшие, с точки зрения личностно-ориентированной педагогики, ценности, как развитие личности, гуманных чувств и положительных взаимоотношений с окружающими, хотя и декларируются, но не воплощаются в конкретных методах и технологиях.
полностью зависеть от взрослого в решении любых проблем, подчиняться чужим влияниям.
Привыкший подчиняться указаниям взрослых ребенок приучается к тому, что за него все решают старшие, становится пассивным в выборе занятий, игр. Лишенный собственной инициативы, привыкший безропотно подчиняться, он усваивает «истину», что всегда правы те, кто старше и сильнее;
зависеть от внешнего контроля. Под влиянием постоянных оценок и замечаний взрослых, которых не интересует отношение ребенка к собственной деятельности, у него не формируется собственная точка зрения на то, что он делает, он постоянно ищет оценки взрослого, становится неуверенным в себе;
подавлять свои чувства, ведь они никого не интересуют. Ребенок не должен плакать, иначе его назовут «плаксой», громко смеяться, потому что «он мешает другим». В период адаптации к дошкольному учреждению он оказывается предоставленным самому себе, не встречая у воспитателей понимания своих трудностей и эмоциональной поддержки;
вести себя по-разному в ситуациях наблюдения за ними взрослых и тогда, когда наблюдения нет. Стремление педагога навязать детям свою волю чаще всего приводит к тому, что мотивом деятельности ребенка становятся желания взрослого, а не собственные интересы. Как только внешний контроль исчезает, поведение его может меняться, резко отличаясь от ожидаемого; он приучается жить по «двойному стандарту»;
игнорировать наказания. Наблюдения показывают, что наказание - малоэффективный способ воздействия, так как дети, которых часто наказывают, повторяют те поступки, за которые были наказаны. Преодолев барьер страха перед наказанием, они могут стать неуправляемыми;
быть таким, как все. Нестандартный ребенок только и слышит: «Посмотри, все уже поели, а ты все сидишь», «Все уже нарисовали снежок, а у тебя что на листочке? », «У всех ребят сухие ноги, а ты все лужи измерил», «Делай, как все».
Основные принципы личностно-ориентированной педагогики - принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Задача взрослых - создать условия для раскрытия потенциальных возможностей каждого малыша, формирования положительного самоощущения, уверенности в себе, доверия к миру и людям, инициативности и любознательности. Умения и навыки в рамках данной модели рассматриваются не как цели, а как средства развития ребенка, что ни в какой мере не предполагает отмены систематического обучения и воспитания детей, проведения с ними планомерной педагогической работы. Однако основное значение в педагогическом процессе придается не занятиям школьного типа, а игре, которая становится основной формой организации детской жизни. Основанная на свободном взаимодействии взрослого с детьми и самих детей друг с другом, она позволяет им проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя.
Такой взгляд предполагает принципиально иной подход к воспитательному процессу, который нацелен на формирование активной позиции по отношению к окружающему миру с первых лет жизни ребенка. В его основе лежат не директивные методы (безличное манипулирование, осуждение, наказание), а взаимоотношения с детьми, которые строятся на основе равноправия и сотрудничества. Взрослый не подгоняет малыша под стандарт, не меряет всех одной меркой, а приспосабливается к индивидуальным особенностям каждого ребенка, исходит из его интересов, учитывает его характер, привычки, предпочтения. В рамках личностно-ориентированной педагогики взрослый - не непререкаемый авторитет, а доброжелательный партнер и наставник. Взгляд на ребенка как полноправного участника совместной деятельности создает условия для его личностного роста, развития творческой активности, снижения эмоциональной напряженности и конфликтности.
Для личностно-ориентированной модели воспитания характерны следующие способы взаимодействия взрослых с детьми:
признание прав и свобод ребенка,
сотрудничество,
сопереживание и поддержка,
обсуждение,
гибкое введение ограничений.
Все эти способы направлены на то, чтобы обеспечить ребенку чувство психологической защищенности, развивать в нем индивидуальность, гуманное отношение к окружающему миру, положительные взаимосвязи со взрослыми и сверстниками. Взрослый выстраивает свои действия так, чтобы не подавлять инициативность и самостоятельность детей.
Личностно-ориентированное взаимодействие способствует тому, что ребенок учится:
уважать себя и других. К ним самим относятся с уважением, а отношение ребенка к себе и другим отражает характер отношения к нему окружающих взрослых;
чувствовать себя уверенно, не бояться ошибок. Когда взрослые предоставляют ему самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в свои силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления;
быть искренним. Если взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, он не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ими моральных норм, предотвращает формирование двуличия;
брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Взрослый везде, где возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за ним права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию личностной зрелости ребенка и как следствие - формированию чувства ответственности за свой выбор;
думать самостоятельно, так как взрослый не навязывает ребенку своего решения, а помогает сделать это самому. Уважение его точки зрения способствует самостоятельности мышления;
адекватно выражать свои чувства. Эти чувства не отвергаются, а принимаются взрослым, который стремится разделить или облегчить их. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, взрослый способствует формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемым способом;
понимать других и сочувствовать им. Ребенок получает этот опыт из общения со взрослым и переносит его на других людей. 5
1246 Задачей воспитателя является оказание каждому ребенку помощи в раскрытии его внутреннего мира, предоставление ему дополнительной силы в поисках новых открытий и смыслов, в построении собственной личности. Такие взаимоотношения требуют от взрослого больших внутренних усилий, а подчас и перестройки своих взглядов на процесс воспитания и свою роль в нем.
Дети с низкой двигательной активностью в детском саду составляют примерно четвертую часть. Объем двигательной активности у них невелик – от 3 до 8 тысяч шагов в день, а индивидуальные и сезонные проявления активности меньше, чем у детей средней и высокой степени двигательной активности.
Их характеризует вялость, пассивность, они быстрее других устают. В противоположность подвижным детям,
умеющим найти пространство для игр, эти стараются уйти в сторону, чтобы никому не мешать, выбирают деятельность, не требующую активных движений. Они робки в общении, не уверены в себе, не любят игры с движениями. У малоподвижных детей отмечается целый ряд неопределенных движений, например, они медленно двигаются за счет скользящего шага вперед – в сторону, движения типа «полуходьбы» (шаг – остановка – полшага – топтание на месте). Они как бы боятся пространства, двигаются неуверенно, его трудно вовлечь в общую подвижную игру, в сюжетно-ролевых играх чаще сидит с игрушкой (например, с куклой: кормит, качает или просто держит в руках), малоактивен на всех занятиях, состав движений беден, показатели основных движений и физических качеств чаще всего ниже средних.
Малая подвижность – фактор риска для развития ребенка. Она объясняется его нездоровьем, отсутствием условий для движений, неблагоприятным психологическим климатом, слабыми двигательными умениями или мет, что ребенок уже приучен к малоподвижному образу жизни – это особенно тревожно. У малоподвижных детей необходимо воспитывать интерес к движениям, потребность в подвижных видах деятельности. Особое внимание должно быть уделено развитию двигательных умений и навыков. Огромная значимость двигательной активности для здоровья и развития детей обязывает воспитателя научить оценивать их двигательное поведение.
AAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAМетоды коррекции малой подвижности
Выбор методов коррекции определяется задачами воспитания. Так у малоподвижных детей следует воспитывать интерес к движениям, потребность в подвижных видах деятельности. Особое внимание уделяется развитию всех основных движений, особенно интенсивных (разные способы бега, прыжков).
Малоподвижные дети вовлекаются в активную двигательную деятельность на протяжении всего дня. Следует позаботиться о том, чтобы она была для них интересной, непринужденной. Не нужно бояться, что ребята утомятся. Этого не произойдет, если обеспечить условия для разнообразных движений в разных видах деятельности – физкультурной, игровой, трудовой – индивидуально с воспитателем или в коллективе. Помогут в этом физкультурные пособия, игрушки-двигатели. Рекомендации физиологов говорят: дети не устают, если часто меняют движения, темп, амплитуду движения, место выполнения. В этом случае происходит естественный активный отдых. Разнообразная двигательная деятельность не только не утомляет ребенка, но и наоборот – снимает утомление, активизирует память, мышление и другие психически процессы.
Лучший метод увлечь застенчивого, нерешительного, не умеющего двигаться ребенка – игра. Роль воспитателя заключается в том, чтобы создать условия для игры с движениями (выделить место, игрушки и пособия), вызвать у детей желание играть, двигаться. Нет необходимости добиваться от детей какой-то определенной техники движений, натаскивать их в этом плане. Достаточно показать простое движение, предложить ребенку повторить его вместе с воспитателем или с кем-то из детей, «поучить» куклу этому движения, повторить одно и то же действие с разными предметами. Предпочтение отдают простым, активным движениям, в которых нужна точность. Многие движения (например, отбивание мяча о пол, вращение маленького обруча на поясе, прыжки с обручем на носках ног и т.п.) воспитатель демонстрирует просто для того, чтобы привлечь внимание детей к себе. Если контакт удается установить, дети обязательно проявляют попытку подражать воспитателю. Никакое специальное обучение маленьких детей этим относительно сложным движениям недопустимо. Но вот поддержать попытку повторения надо!
В отдельные режимные моменты (во время утреннего приема, после завтрака, во второй половине дня) хорошо освободить середину комнаты от столов, внести однородные предметы (мячи, обручи, скакалки) по количеству детей, дать ребятам возможность действовать с ними так, как они хотят. При этом кого-то надо похвалить, кому-то помочь, объединить вместе двух-трех детей и так далее. Практика показывает, если такие ситуации создаются регулярно, если в них нет заорганизованности, дети с удовольствием двигаются. Они сами без всякого обучения постепенно овладевают движениями, которые считаются для них сложными.
Практическая часть
Подбор упражнений для коррекции низкой двигательной активности
Упражнения с мячом: бросание вверх (без ловли), вдаль; бег за мячиком; скатывание с наклонных поверхностей (горка, желоб, доска) в сочетании с бегом; удары ногой (футбол); прокатывание по полу (резко, с силой) между ног назад и бег за мячом; перебрасывание через голову назад; бросание вниз из положения стоя с высоко поднятыми руками; прыжки на двух ногах с зажатым между ним мячом; отбивание от пола (без ловли); отбивание с одновременным подпрыгиванием на двух ногах; в чередовании с хлопками рук; вкатывание на горку, желоб (резким толчком); перебрасывание мяча через гимнастическую скамейку, натянутую веревку.
Быстро переложи мяч. Ребенок стоит прямо, слегка расставив ноги, руки внизу, в одной мяч. По сигналу быстро перекладывает мяч из одной руки в другую впереди и сзади себя.
Ударь и догони. Ребенок ударяет по мячу ногой, бегом догоняет его, берет в руки и бегом возвращается на место.
Упражнения с обручем: катание обруча вперед и бег за ним; скатывание с горки и бег; прыжки с надетым на носки ног обручем, из обруча в обруч (2 – 3 обруча); бег с надетым на себя обручем («машина»), по дорожке из обручей; с зажатым в руках обручем («руль автомашины»).
Волчок. Ребенок, сидя в обруче, приподнимает ноги и, отталкиваясь руками, старается повернуться кругом.
Догони обруч. Ребенок ставит обруч ободом на пол, энергично отталкивает его, догоняет и снова отталкивает, стараясь, чтобы он не упал.
Упражнения со скакалкой: прыжки через скакалку, положенную на пол, со скакалкой; бег вдоль скакалки, разложенной на полу, по дорожке из двух скакалок.
Упражнения с мягким бревном: спрыгивание, перешагивание; прыжки вдоль бревна.
Подбор игр для коррекции низкой двигательной активности
«Веселый мяч»
Воспитатель предлагает детям представить, что они – мячики. Надо выполнять те движения, которые обычно используют в игре с мячом: прыжки, быстрый бег, перекатывание по полу и прочее. В конце игры отмечается, кто из детей придумал больше движений.
Варианты игры: дети выполняют движения в парах: один из них – мяч, другой управляет мячом; движения выполняются синхронно по показу одного из детей; изобразить «ленивый» мяч – быстрый, «не ленивый», тяжелый – легкий, большой – маленький, веселый – грустный.
«Спрячемся в домик»
На полу раскладывают 3 – 4 обруча на расстоянии 50-60 см. В каждом - большой мяч (надувной или резиновый). Воспитатель подзывает к себе детей по количеству обручей: «У всех есть домики – у Коли, Иры… Все вошли в свои домики, сели, отдохнули. (Дети салятся на мячи.) Выглянуло солнышко, дети побежали гулять вокруг своих домиков. (Дети бегают вокруг своих обручей.) Спряталось солнышко. Спрятались в домик детки».
Консультация для воспитателейгрупп дошкольного возраста:
«Формирование речевого общения детей в процессе организации работы парами и малой подгруппой».
Диалог со сверстниками – новая увлекательная область педагогики сотрудничества, педагогики саморазвития.
Речевое общение предполагает не только обмен личностно значимой информацией, но и предполагает также обмен чувствами, эмоциями. По мнению физиолога Е. Н. Вииарской, эмоциональный дискомфорт пагубно влияет на развитие всех сторон речи, особенно звукопроизношения.
Возможность контактировать со сверстниками, обмениваться эмоциями должна обеспечивать ся на всех занятиях как речевых, так и не речевых .
Этому способствует:
Коммуникативная мотивация педагога: понимание им сути диалога. (не знание его особенностей часто приводит к тому, что воспитатель непроизвольно преобразует задания с парным взаимодействием в монологические (сажает детей затылком друг к другу, обрывает общение между собой, наводит дисциплину)
положитель ный настрой педагога, его доброжелательность
демо кратический стиль общения; / Вопрос к педагогам: «В чем, по вашему мнению, он заключается?/ (в психологии принято выделять несколько стилей общения человека с другими людьми. Один из них связан с превосходством одного над другим, второй – с равенством, взаимным уважением).
уважение личности ребенка и его прав как партнера по общению;
партнерская позиция воспитателя. Что это означает в реальности дошкольной группы? Прежде всего – это принятие воспитателем демократического стиля отношений. Понять, что означает быть партнером детей, легче всего сопоставив две позиции разных форм организации занятий с детьми – партнерской и школьно урочной. (см. приложение № 1). Что же означает быть ПАРТНЕРОМ. Партнер – всегда равноправный участник дела и связан с другими взаимным уважением.
недисциплинарные приемы привлечения и удержания внимания детей (ситуации неожиданности, проблемные ситуации, создание ситуаций стимулирующих возникновение речевого общения в т.ч. активное использование сложившейся педагогической ситуации, непрямые (косвенные), провокационные вопросы).
В разные моменты занятия партнерская позиция воспитателя проявляется по-разному.
Для начала занятия – это приглашение к деятельности с помощью различных недесциплинарных приемов.
Наметив задачу для совместной деятельности, взрослый, как равноправный участник, предлагает возможные спосбы ее реализации. В самом процессе он задает развивающее содержание (новые задания, способы деятельности и др.); проявляет заинтересованность в результате других; усиливает интерес ребенка к работе сверстника, поощряет содержательное общение, провоцирует взаимные оценки, обсуждения возникающих проблем.
Особым образом строится и заключительный этап деятельности. Прежде всего, его характеризует «открытый конец» : каждый работает в своем темпе и сам решает, закончил он выполнение задания или исследования. Оценка действий детей может быть дана лишь косвенно, в оценке выполнения принимают участие дети, делают вывод о верности или неверности выполнения задания, рассуждают, делают самостоятельные умозаключения.
Такой подход способствует не только развитию речевого общения детей, но благоприятствует эмоциональному комфорту.
Например, детям предложили разложить предметы в один ряд. Затем воспитатель спрашивает у детей: «Какой предмет третьем месте? Все называют один и тот же предмет, а один из детей другой? Воспитатель, используя сложившуюся ситуацию, задает вопросы детям: «Кто прав?» «Почему вы так считаете?»
Вопрос к педагогам: « За кем, по вашему мнению, должно быть последнее слово?»
В процессе организации такого вида деятельности неуместны:
Прямые указания
Учебная мотивация
Жесткая регламентация
Дисциплинарные указания
Контроль выполнения заданий (оценка воспитателем выполнения заданий /правильно – неправильно/) .
Занятия в форме непринужденной партнерской деятельности взрослого с детьми вовсе не означают хаоса или произвола ни со стороны воспитателя, ни со стороны детей. Для воспитателя это обязательные и спланированные действия.
Дети включаются в занятия из интереса к деятельности, из стремления быть вместе со сверстниками.
Важно помнить, что если воспитатель правильно подбирает содержание для занятий с дошкольниками, соответствующие их интереса, и эмоционально настроен на предлагаемое дело, проблемы присоединение к нему детей просто не возникает.
Диалогическая форма общения – наиболее естественная и не дана человеку от рождения. Ее осваивают так же, как и любой другой вид деятельности, в процессе взаимодействия с более опытным партнером – носителем коммуникативной культуры. Многие специалисты пришли к выводу, что диалогу нужно учить (З.И. Яшина, А.Л.Павлова, Н.М. Юрьева и др.).
Что же такое ДИАЛОГ?
Диалог-это не просто бытовой ситуативный разговор, а богатая мыслями произвольная контекстная речь, вид личностного взаимодействия, содержательное общение.
В раннем возрасте ребенка вовлекает в диалог взрослый. Он обращается к малышу с вопросами, побуждениями, суждениями. Взрослый активно откликается на высказывания и жесты ребенка, «чинит» диалог (Е. И. Исенина), интерпретируя, «развертывая», распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького собеседника. Опыт речевого общения со взрослым ребенок переносит в свои взаимоотношения со сверстниками.
Общение со сверстниками на первых порах является по преимуществу неречевым практическим взаимодействием, в котором преобладают мимика, жесты, контакт глаз, разнообразные вокализации (смех, междометия, Ему предшествует «коллективный мо нолог» (Ж.Пиаже), представляющий собой речевое общение, в котором каждый из партнеров активно высказывается в присутствии сверстника, но не отвечает на реплики партне ра и не замечает отсутствие реакции с его стороны на соб ственные высказывания . Таким образом, особенность коллективного монолога состоит в том, что в нем каждый говорит о своем («ведет монолог») и думает, что его слышат и понимают (монолог коллективный).
Научные исследования, итоги речевого обследования детей дошкольного возраста свидетельствуют о том, что дошкольники испытывают значительные трудности в освоении родного языка – его звуковой системы, грамматического строя, лексического состава. А без полноценного владения родным языком невозможно овладение диалогическим общением!
Также отмечается, что многие старшие дошкольники овладевают лишь самыми простыми формами диалога со сверстниками:
они мало рассуждают, не аргументируют свои высказывания,
не умеют длительно поддерживать разговор,
недостаточно инициативны.
Малоактивные дети вовлекаются в диалог своими более активными партнерами; а при общении же с малоактивными сверстниками возвращаются к форме «коллективного монолога».
Эти факты еще раз говорят нам о том, что необходимо обратиться к истокам диалога, к тому возрасту, когда закладываются его основы. Этим возрастом, по мнению многих исследователей (В.И. Яшина, А.Л. Павлова, Н.М. Юрьева, А.Г. Арушанова и др.), является младший дошкольный возраст – дети от 3 до 5 лет.
Что же необходимо для формирования диалогической речи?
Прежде всего, ребенку необходимо овладевать родным языком:
Его звуковой системой,
Лексикой
Грамматическим строем
Фразовой речью (умением строить разные типы высказываний).
Кроме того, важен опыт практического взаимодействия со сверстниками в разнообразных коллективных играх (инсценировках, играх-драматизациях, подвижных, сюжетно-ролевых, дидактических играх и др.), в деятельности кооперативного типа (коллективная изобразительная, музыкальная деятельность, конструирование). Все это способствует развитию речевого диалога.
И так, для формирования диалога необходима целенаправленная работа с детьми, начиная с младшего дошкольного возраста.
Чтобы научиться диалогу со сверстниками, ребенок должен приобрести положительный опыт общения хотя бы с одним партнером.
Умение вести диалог приобретается детьми постепенно в процессе игр, в которых сами правила нацеливают детей действовать совместно, следить за действиями партнера, корректировать и дополнять их.
На начальном этапе (с детьми младшего дошкольного) можно организовывать игры, которые способствуют неречевому практическому взаимодействию, например, визуальному общению. С детьми младшего дошкольного возраста рекомендуется провести игру «Солнышко», в ходе которой дети находят себе партнера для игры или совместного действия, с помощью взгляда. В дальнейшем дети, объединившиеся в пару, учатся договариваться с друг другом о совместном действии, например, о выборе одной игрушки на двоих.
Важна позиция педагога при организации таких игр . Это, прежде всего, – умение держать паузу и не решать за детей задачу, не давать готовые решения. Важно подыгрывать детям.
Автором книг «Речь и речевое общение детей», «Истоки диалога» А.Г. Арушановой в качестве основной формы обучения диалогу со сверстниками младших дошкольников (3-5 лет) выбрана фор ма игры-занятия (фронтальная и подгрупповая). Эти игры –занятия не должны иметь учебной мотивации . Такие занятия сторятся как естественное взаимодействие взрослого с детьми, имеют свободную организацию, педагог создает условия для общения, стимулирует и поддерживает инициативные непроизвольные высказывания детей, их разговоры, обращения к педагогу, вопросы.
На таких занятиях должны ставятся и решаются две основные задачи:
в области языкового развития- развитие речевого внимания, фонематического слуха, речевого дыхания, артикуляционного аппарата детей;
в области связной речи - налаживание игрового и речевого взаимодействия детей со сверстниками.
Эти задачи взаимосвязаны.
Воспитание звуковой культуры речи осуществляется в форме игрового взаимодействия детей, а речевое и игровое общение между детьми активизируется с помощью проблемных речевых ситуаций. При этом развитие речевого внимания, фонематического слуха, речевого дыхания, артикуляционного аппарата базируется на ориентировке детей на смысловую сторону речи и на партнера.
Так, например, воспитатель, используя загадку о жуке, создает у детей наглядный образ.
Дети разбиваются на пары: «большие» и «маленькие жуки». Для этого можно использовать картинки с изображением насекомого.
Воспитатель. Покажите, как громко жужжит большой жук, а как будет жужжать маленький? (Тихо) Полетели большие жуки. Нашли лужок и сели. А теперь к ним полетят маленькие жуки. Каждый найдет себе пару. А теперь по очереди каждый будет петь свои песенки – громкую и тихую. Затем можно предложить детям поменяться ролями.
Взаимодействуя со сверстниками, ребенок слышит звукоподражания, которые издает сосед, и непроизвольно подстраивает собственное произношение. Поскольку используются близкие в акустическом отношении звукоподражания, соотнесенные с разными наглядными образами, – у детей развивается речевое внимание, речевой слух.
Задание разбиться на пары, договориться, кто большой жук, а кто маленький побуждает детей к элементарному практическому взаимодействию. Здесь важна позиция воспитателя, при которой он косвенно помогает детям, не замыкает правильное выполнение задания на себя, а стимулирует взаимодействие и общение детей.
В играх-занятиях могут использоваться разные виды практического взаимодействия:
перекидывание мяча,
передача предмета (картинки, игрушки),
ролевой диалог в театрализованных играх и пр.
Еще одним средством обучения диалогу являются дидактические игры парами, в ходе которых решаются как лингвистические (лексико-грамматические и фонетические), так и коммуникативные задачи (организация практического и речевого взаимодействия с партнером-сверстником).
В процессе игр парами важно , чтобы дети были настроены на общение , важен поворот головы ребенка в сторону партнера, взгляд, обращенный на партнера, и умение его слушать и слышать.
В книгах ««Речь и речевое общение детей», «Истоки диалога» предложены сценарии активизирующего общения и игр парами, которые содержат материал для детей 3-5 лет. Этот материал рассчитан на два года, т.е. на детей 2-ой младшей и средней групп. Предложенные в учебных пособиях игры-занятия, игры, игровые диалогами могут быть включены в разные виды занятий.
Пятый год жизни.
Пятый год жизни занимает особое место в становлении речи детей.
В этот период ярко проявляется
способность к внеситуативному общению со взрослыми,
к игровому и речевому взаимодействию со сверстниками,
к играм со словами, звуками, рифмами.
В общении со взрослыми особую ценность приобретают инициативные высказывания детей. Инициативная речь контекстна, развернута, грамматически структурирована. В ней чаще встречаются сложные предложения:
Когда ложишься спать, ночь наступает. А машины едут в гараж. Ночью мы спим.
Я вот посплю, поем, и мама придет.
А вы видели, какой я построила дом?
Я тоже видел [обезьяну]. Только не в зоопарке, а просто дома. Возле магазина, где коктейль продают.
Важное значение в становлении коммуникативной функции речи имеет общение детей со сверстниками. На начальных этапах оно носит практический характер. Речевое взаимодействие имеет форму отдельных диалогических циклов (единств), часто невзаимосвязанных («эго-речь»: «коллективный монолог», «а-я-высказывания»).
Пример «а-я-высказываний». Дети рисуют в изостудии:
Посмотри, какая у меня будет крыша!
Ух ты, а у меня тоже.
- Я вот это буду. -А я вот это.
Пример «коллективного монолога». Дети- в изостудии:
Ножницы не режут.
У меня веточка очень толстая.
Я никак не могу наклеить эту бумагу зеленую.
У меня веточки вот такие тонкие получились.
Дети стремятся выразить себя, рассказать о своих действиях, чувствах. Им кажется, что их слушают. Но партнеры не замечают, что каждый говорит о своем.
Такой характер общения обусловлен не только возрастными особенностями, но и спецификой деятельности (в данном случае – изобразительной), когда, находясь рядом, каждый занимается своим делом.
Одна из задач, которая стоит перед взрослыми – пробудить речевую активность каждого ребенка. На пятом году жизни продолжается и углубляется работа, начатая во второй младшей группе. Хотя обучение общению в этом возрасте по-прежнему опирается на игровую и коммуникативную мотивацию, используются косвенные методы воздействия; общение носит демократический характер, сопровождается шутками, перевертышами, сопровождается смехом детей, включает многообразные пластиковые упражнения (двигательную активность), разнообразие поз и перемещений в пространстве.
В сценариях активизирующего общения, предложенных в книгах «Речь и речевое общение», «Истоки диалога» наряду с задачами развития общения решаются и задачи развития речи. Особое внимание уделяется работе по воспитанию звуковой культуры речи – она предусмотрена на каждом занятии. Развитие речевого внимания, фонематического слуха, артикуляционного аппарата детей – объекты пристального внимания.
Деятельность детей организуется по принципу парного вза имодей ствия (дети обращаются к партнеру-сверстнику с просьбой дать игрушку, в названии которой есть тот или иной звук; дети разбиваются на пары, протягивают друг другу ладошки и дуют на них, чтобы почувствовать ветерок; дуют на бабочек (чья бабочка дальше полетит). «большие синички» бросают мяч «маленьким» и приветствуют их: «Зинь-зинь-зинь», а «маленькие» отвечают: «Синь-синь-синь», и перебрасывают мяч «большим синичкам» и т. п.).
Работа на занятиях дополняется играми в повседневной жизни. Так на прогулке дети играют в игру «Лошадки и поезд». Лошадки скачут и цокают: «Цок-цок», а поезд едет: «Чок-чок». Затем они меняются ролями и продолжают игру.
В игре «Рыбки ныряют» одна подгруппа детей показывает, как плавают и ныряют маленькие рыбки: «Флюх-флюх», вторая подгруппа имитирует больших рыб: «Плюх-плюх».
Важны и игры, в которых дети произносят изолированные туки. Например, «жуки» произносят звук [ж], «самолеты» - тук [р] или [р"] и т.п.
Дети любят игры со звукоподражаниями: «Гуси-лебеди», «Наседка и цыплята», «Воробушки и автомобиль», «Лягушки на болоте», «Кто как кричит». Такие игры могут проводиться по инициативе воспитателя, когда он называет детям две-три игры, а они выбирают одну из них. Если требуется, педагог напоминает правила игры.
В часы досуга целесообразно проводить игры «Холодно - горячо», «Кто позвал?»; игры-соревнования «Кто больше назовет слов?» (с заданным звуком или определенной категорией слов); «музыкальные игры», в которых дети имитируют игру на различных инструментах: «Бьют барабаны», «Узнай, на каком инструменте играю», «Балалайки и скрипки».
Итак, формированию умения вести диалог способствуют игры, и, прежде всего те, в которых сами правила нацеливают детей действовать совместно, следить за высказываниями и действиями партнера, корректировать и дополнять их.
Широкое поле для детского общения представляет сюжетно-ролевая игра.
Сначала детские игры носят одиночный характер. В них дети обозначают словом отдельные игровые действия, предметы, разыгрывают диалоги с игрушками. Затем игры становятся коллективными.
Старший дошкольный возраст.
Собственно диалог как речевое взаимодействие со сверстни ком , имеющее свой предмет обсуждения, в котором партнеры поочередно высказываются на одну тему, - характерен для старших дошкольников.
В старшем дошкольном возрасте происходит становление скоординированного диалога со сверстниками, развитие субъективности и инициативности в диалоге со взрослыми. Важно научить ребенка умению вступать в разговор, поддерживать его, делится своими впечатлениями и переживаниями.
Ведь хорошо известно, что достичь этого нелегко, особенно в большом коллективе детей. Зачастую в такой ситуации ребята или дисциплинированно молчат, или шумно высказываются все разом, при этом не слышат и не слушают друг друга. Решить эти проблемы возможно, организуя работу с детьми небольшими подгруппами . Объединение детей в небольшие подгруппы позволяет ребенку удовлетворить естественную потребность каждого ребенка быть услышанным.
В работе со старшими дошкольниками также широко используются дидактические игры и упражнения, строящиеся на коммуникативной и игровой мотивации, имеют элементы занимательности.
Такие игры знакомы воспитателям и представлены и описаны в методической литературе (А.К. Бондаренко, О.С.Ушакова, А.Г.Арушанова и др.). Это такие широко известные игры как «Разрезные картинки», «Нанижем бусы», «Найди слова с заданным звуком», «Рассказ по набору картинок».
Но они имеют определенную модификацию, изменяющую программное содержание игры.
В чем же она заключается?
Прежде всего, в том, что в них вводятся правила взаимодействия детей. Педагог предлагает детям: «Выберите себе пару, и договорить, кто будет задавать вопросы, а кто будет отвечать, кто будет диктовать, а кто – рисовать.» В ходе таких игр у детей формируются не только определенные речевые учения и навыки, но и навыки речевого взаимодействия.
Основная задача дидактической игры – речевое взаимодействие и возникновение диалога.
Такой подход к хорошо знакомым играм способствует налаживанию игрового диалога со сверстниками.
Так, например, в дидактической игре «Найди звук», дети не просто отыскивают картинки, в названиях которых есть заданный звук, но и действуют в соответствии с правилом: соблюдать очередность в выполнении заданий (сначала один ребенок выбирает картинку и выделяет в названии заданный звук, а его партнер аргументировано соглашается или не соглашается с ним, а затем они меняются ролями: выполняет следующее задание тот, кто его контролировал, а партнер становится контролером). Кроме того, правильность выполнения заданий данной парой могут оценивать и дети всей группы, при этом аргументация сделанных выводов обязательна.
Учатся соблюдать очередность
Слушать партнера
Контролировать свои и его действия
Аргументировано высказываться
Доброжелательно высказывать свое несогласие.
Научиться соблюдению очередности действий и высказываний дети могут в следующих играх:
«Угадай на ощупь» (на пару детей обязательно должен быть один мешочек или муфточка)
«Нанижем бусы»
«Диктант» и др.
«Угадай картинку»
«Угадай, какой предмет я загадал» и др.
«Объедини по общему признаку» (см. приложение № 2)
Например, в играх «Нанижем бусы» или «Диктант» необходимо соблюдать следующую модель: один ребенок по заранее подготовленной схеме диктует, а другой нанизывает или выкладывает эти фигуры. В ходе игры, конечно же, возникает потребность в уточняющих вопросах: «Это фигура большая или маленькая?», «Это квадрат синий или зеленый» т.д.
В ряде игр («Найди больше», «Какой, какое, какие») правило «уже сказанное не повторять» побуждает детей внимательно следить за высказываниями товарища, поддерживать разговор, добавляя только новую информацию, аргументировано и доброжелательно высказывать свое несогласие. Формированию умений выражать свое согласие или не согласие в высказываниями партнера, способствуют игры типа «Бывает – не бывает».
Апробация игр парами в разных дошкольных учреждениях подтвердили целесообразность и эффективность этой работы для решения задач языкового и коммуникативного развития дошкольников.
Кроме того, необходимо отметить, что особое внимание формированию умений анализировать, обобщать, сравнивать, рассуждать, делать умозаключения и выводы, уделено в авторской технологии математического развития дошкольников «Математика в детском саду» В.П. Новиковой. Она отмечает, что обучение элементарной математике должно проходить в форме диалога взрослого и ребенка. Важно ребенку дать возможность порассуждать и самостоятельно решить, какой ответ подойдет. Автор отмечает, что разработанные ею задания предполагают разные формы объединения детей на занятиях (пары, малые подгруппы, вся группа).
Педагогические условия развития
диалогического общения
Основными педагогическими условиями развития диалогического общения детей являются:
развивающая педагогическая среда,
пространство общения;
правила организации жизни детей;
недисциплиарные методы привлечения и удержания внимания; эмоциональный комфорт,
творческая атмосфера в группе.
Важную роль в развитии контактоустанавливающей функции играет организация пространства общения. Это предполагает свободное общение и перемещение детей во время занятий (при соответствующей организации рабочего пространства)
Дети должны иметь возможность объединяться в небольшие подгруппы для игр и организованных занятий.
Мебель должна быть удобной для перестановок, для использования в игре. Желательно иметь модули, большие мольберты, фланелеграф, магнитные доски и т.п.
Работа подгруппы детей на одном листе, на одном мольберте, на одной доске создает предпосылки для возникновения взаимодействия и общения со сверстниками. Удовлетворение потребности в контактах с ровесниками - важное условие эмоционального комфорта.
Для того, чтобы дети обжили пространство общения, необходимо соблюдать соответствующие правила организации их жизни:
побуждение к самостоятельному пользованию помещением; объединение детей в инсценировках, играх на воздухе, в игровом зале;
вовлечение родителей в жизнь детского сада.
Все это воспитывает в детях самостоятельность, обогащает их опыт общения с людьми разного возраста, приобщает к национальным традициям общения (приветствие, обхождение, прощание).
Только тогда, когда жизнь детей строится на принципах диалогического взаимодействия, возможно воспитать творческую компетент ную личность .
Важным условием развития коммуникативной компетенции детей является обучение на специальных речевых занятиях.
На практике можно встретить речевые занятия, построенные в жанре школьного урока. Многочисленные исследования науки и анализ практической деятельности показывают, что форма школьного урока малоэффективна. Она наносит урон диалогическому общению детей. Формированию речи и речевого общения способствуют занятия, основанные на совместной партнерской деятельности детей и взрослого. Примером могут служит игры-занятия, сценарии активизирующего общения, предложенные в книгах «Речь и речевое общение детей», «Истоки диалога» авт. А.Г. Арушанова.
В сценариях используются неурочные формы обучения: «нешкольный» стиль общения педагога с детьми (доверительный, допускающий шутки, смех, игры со словом, остроумие, веселье); неурочная организация среды (такое расположение детей на стульях, за столом, на ковре, чтобы они могли видеть друг друга, свободно контактировать с партнером-сверстником).
Но главное – это неучебная мотивация деятельности детей. Они не пересказывают сказки и рассказы, а в них играют. Дети не учатся составлять рассказы-описания, а загадывают загадки о предмете, определяют его свойства на ощупь, на вкус. Они не составляют рассказы из личного опыта, а этим опытом делятся тогда, когда возникает в этом потребность.
В сценариях активизирующего общения сочетаются фронтальные и подгрупповые формы обучения. Индивидуальные, занятия позволяют ребенку удовлетворить потребность в личностном общении, а взрослому-оценить имеющиеся у дошкольника достижения в речевом развитии.
Дидактические игры парами и небольшими подгруппами обогащают опыт детей как партнеров по общению, способствуют их эмоциональ ному комфорту, а также развитию языковой способности.
Эмоциональному комфорту детей способствуют недисциплинарные формы привлечения и удержания внимания: разнообразные сюрпризные моменты (движущиеся, плавающие, звучащие игрушки); слуховые (музыка, звуки колокольчика, дудочка, пение, шепот, таинственная интонация) и зрительные эффекты (свет фонарика в функции указки, волшебная палочка); элементы костюма воспитателя и детей; событийность (рисование воспитателя на глазах у детей, ряжение, организация пространства общения).
Коммуникативная и игровая мотивация учебных заданий, недисциплинарные формы привлечения и удержания внимания обеспечивают эмоциональный комфорт детей, что ока зывает положительное влияние на развитие их диалогическо го общения, на формирование всех сторон языка (фонетической, лексической, грамматической).
Приложение № 1.
Рабочее пространств о и позиции участников при разной
форме организации занятия.
Партнерская форма занятия | Школьно – урочная форма занятия |
Взрослый партнер, рядом с детьми (вместе) | Взрослый – учитель, отделен от детей (над\против) |
Разрешено свободное размещение | За детьми жестко закреплены рабочие места |
Разрешено свободное перемещение детей в процессе деятельности. | Запрещено перемещение детей |
Разрещено рабочее общение (гул) | запрещено свободное общение детей; вводятся дисциплинарные требования тишины, делаются дисциплинарные замечания |
Позиция взрослого динамична(может со своей работой пересесть, если видит, что кто-то из детей особенно в нем нуждается); при этом все дети в поле зрения воспитателя (и друг друга), могут обсуждать работу, задавать друг другу вопросы и т.п. | Позиция взрослого либо стабильна (0 стоит у доски, стоит или сидит за письменным столом), либо он перемещается для контроля и оценивания («обходит дозором» детей, контролирует, оценивает, нависая «над» ребенком) |
Литература.
А.Г. Арушанова. | «Речь и речевое общение детей» . 3- 7 лет. Книга для воспитателей детского сада. – М. : Мозаика – Синтез, 1999. |
|
А.Г. Арушанова, Н.В. Дурова, Р.А. Иванкова, Е.С. Рычагова. | «Истоки диалога». Книга для воспитателей /под ред.А.Г. Арушановой/.- М.: «Мозаика – синтез», 2003. |
|
А.Г. Арушанова, Р.А. Иванкова, Е.С. Рычагова. | Игровые диалоги. Учебно-методическое пособие. – М.: «Карапуз-дидактика», 2005г |
|
О.С. Ушакова. Е.М. Струнина. Л.Г. Шадрина, Л.А. Колунова, Н.В. Соловьева, Е.В. Савушкина. | Развитие речи и творчества дошкольников. Игры, упражнения, конспекты занятий. Методическое пособие соответствует программе О.С. Ушаковой по развитию речи, рекомендованной Министерством образования РФ. – М.: ТЦ Сфера, 2001г. |
|
О.С. Ушакова. Е.М. Струнина. |
Одна из очередных и главных проблем советской педагогики в настоящее время заключается в том, чтобы воспитание детей, начиная с раннего возраста, было действительно общественным по тем свойствам и качествам, которые оно формирует у них. «Вне людского общества, - говорит Н. К. Крупская, - нет и общественного воспитания».
Одним из решающих факторов общественного воспитания детей является само общество детей, внутри которого и формируется человек как общественное существо. Несомненно, речь может идти о каких-то самодеятельных формах, в которых такое общество может складываться и развиваться даже и на ранних ступенях общественного развития детей.
Опыт общественного воспитания показывает, а исследования подтверждают, что наибольшие возможности формирования детского общества обеспечиваются игровой деятельностью детей. Именно здесь наиболее полно активизируется их общественная жизнь. Игровая деятельность позволяет детям на самых ранних ступенях развития создавать самодеятельным путем те или иные формы общения.
Известно, что и в других формах жизни детей (в занятиях, труде) идет общественная жизнь, но ведущая роль здесь принадлежит взрослому, в то время как в
игровой деятельности многое обусловлено активностью самих детей.
Опираясь именно на эти возможности игровой деятельности, педагогически целесообразно сделать игру формой организации жизни и деятельности детей; детского общества.
Игру как форму организации жизни и деятельности детей нужно относить к явлениям педагогическим, к учению педагогики о формах организации воспитания и обучения. Вполне правомерно задаться вопросом о том, что же в играх организует жизнь детей, каково это организующее начало, в чем оно выражается.
Законы, управляющие жизнью детского общества на этих ранних возрастах, надо сказать, еще малоизвестны, но есть некоторые предположения и точки зрения.
Если взять детскую жизнь в условиях учреждений общественного" воспитания (ясли, детские сады), то считается, что, чем организованнее дети, тем лучше развивается и их жизнь. Следовательно, основным здесь считается организованность как личное качество. В общем, конечно, с этим можно согласиться, так как всякая жизнь требует хотя бы минимальной организованности. Другие считают, что более важным является дисциплинированность детей; только при известных уровнях какой-то дисциплины поведения возможна жизнь детского общества. Есть точка зрения, согласно которой ведущую роль играет интерес: если детям интересно, жизнь протекает организованно, при отсутствии интереса ребенок малоактивен.
Соответственно той или другой точке зрения строится и педагогический процесс, определяются способы воздействия взрослого на ребенка. Мы не будем рассматривать этих гипотез, так как каждая из них может при известных условиях педагогической организации оправдать себя, и это так и происходит в практике детских садов.
Одной из трудностей, до сих пор еще не изжитых в педагогике детского сада, является плохая ориентация воспитателя в определении своих задач и своей роли в процессе игр детей. Перед нами действительно довольно сложное явление - большое число играющих детей. Здесь складываются какие-то отношения между ними,
формируются поступки. Воспитатель организует, как-то направляет их игру; его вмешательство требуют дети. Вместе с тем он замечает, что часто дети организуют свою жизнь независимо от него.
Изучая проявления детей в играх, мы находим в их поведении и черты организованности, и дисциплины, и интерес. Однако часто это еще не вводит ребенка в детское общество, в котором ему нужно жить и действовать. Пусть ребенок будет и организованным, и дисциплинированным, это еще не связывает его с детьми. И, наоборот, в ряде случаев дети, далеко не обладающие этими качествами, легко входят в детское общество и даже образуют его (во, всяком случае, в итоге).
В условиях общественного воспитания каждому ребенку нужно войти в общество играющих, найти здесь свое место закрепиться в этом обществе. Без этого нет слаженной игры, а следовательно, и жизни детей. Для этого нужна особая группа качеств. Такую группу качеств мы называем качествами общественности и относим к ним способность входить в общество играющих, действовать в нем определенным образом, устанавливать связи с другими детьми и т. д. В развитом виде эти качества, конечно, имеют очень сложный характер. Но в начальных формах они имеют место и у маленьких детей.
Общественность как качество личности ребенка проявляется и формируется под влиянием общества детей. Оно имеет как бы самостоятельный ход развития и служит ребенку инструментом для закрепления его в детской среде. Это то самостоятельное начало, которое является продуктом самой жизни среди детей. Жизнь в обществе детей, игры с ними дают рост этому качеству, независимо от того, будем ли мы или не будем что-то педагогически организовывать. Изучая ход развития качества общественности у детей и формы ее проявления в их действиях и поступках, мы поймем, каким может быть и бывает общество детей, что можно здесь ожидать в личном поведении ребенка и в отношении его к другим детям, каким выглядит сам процесс игры.
Только на этой основе может быть правильно определена воспитательная педагогика. В ином случае подчас невозможно понять происходящее среди играю-
щих детей, определить свое Отношение к тем или иным фактам.
От воспитателя будет зависеть ход развития общественности у детей, а также направленность ее на осуществление задач коммунистического воспитания.
Обладая некоторыми знаниями о том, что является основным звеном, организующим жизнь детей в их играх, мы сумеем лучше ориентироваться в том, как педагогически правильно подойти к детям. Мы лучше поймем происходящее в играх, в том, как создаются самостоятельные формы жизни среди детей и каковы они, какова роль взрослого, среды и т. д.
Проследим процесс развития у детей общественности (в играх) и постараемся понять необходимо или, напротив, несостоятельность тех или иных педагогических воздействий.
Развитие общественности в детском возрасте имеет свои возрастные этапы, связанные с овладением ребенком способности жить в обществе детей (в условиях общественного воспитания).
В педагогике раннего возраста подготавливаются условия для организации личного поведения ребенка путем воспитания сосредоточения. Это переходит в игру с предметами, дающую возможность каждому ребенку спокойно быть среди детей этого же возраста, пока еще не общаясь с ними в действии. Опыт воспитания говорит о том, что эта ступень очень важна для того, чтобы дети могли в большей мере быть самостоятельными в обществе своих товарищей.
От этих индивидуальных форм жизни дети могут перейти к более общественным ее формам.
Игры рядом опираются на уже достаточно сформировавшуюся сосредоточенность на своей игровой деятельности, позволяющую ребенку спокойно действовать рядом с другим играющим ребенком, не отвлекаясь на его игру. Здесь еще качество общественности собственно очень нейтрально. Но и это существенно, так как позволяет детям в группе быть рядом друг с другом, соблюдать «дисциплину расстояния».
Общественность более активно начинает проявлятьсятогда, когда осуществляется переход к действию совместно с кем-то из детей. Возникает процесс взаимодействия, который вызывает детей на то или иное об-
щение, на установление каких-то отношений друг с другом.
Взаимодействие носит различный характер, проявляется по-разному. Это может быть чисто механическое взаимодействие, которое характеризуется слиянием по-существу разнородных действий, происходит как бы мирное течение двух индивидуально происходящих игр. Даже действия детей, переплетаясь, остаются в своем плане. Это очень похоже и на игры рядом.
Затем отчетливо вырисовывается взаимодействие на основе содержания игры. Здесь детей объединяет и как-то даже заставляет действовать согласованно понимание общего смысла игры и включение в действие другого. Общение играющих становится более ясно выраженным.
Взаимодействие может быть и на основе интереса друг к другу; это уже включение какого-то личного отношения, предпочтения, знакомства и т.д.
Действовать вместе с другим ребенком – это не так просто в возрасте трех, четырех и даже шести лет. И хотя распространенным мнением является то, что язык игры понятен всем детям, но, оказывается, нужен еще язык общения - приноравливать свои действия к действиям другого лица, в чем-то помочь и т. д. Взаимодействие и формирует общественность, оно требует такого качества, которое поведет игру детей именно по этому пути. Чем дальше процесс взаимодействия идет от механического взаимодействия к более осознанному, тем общественность как качество личности все больше дает себя знать: уже нужно найти свое место среди играющих, наладить с ними связи, понять желания играющих, убедить их в чем-то или самому убедиться. Больше того, примериться с Дру1ими, столкнуться с его отношением к себе - все это требует того особого качества, которое мы бы назвали общественностью.
Таковы ступени развития общественности на протяжении жизни детей от года до семи лет. Это показатели социального развития, которое проходит в условиях общественного воспитания. Здесь мы видим, как ребенок становится членом общества детей, какими он обладает качествами, как постепенно формируются аспекты личного поведения и поведения общественного, направленного на жизнь в обществе детей.
Опыт общественного воспитания детей показывает, что процесс развития общественности не идет последовательно и планомерно. Его ход зависит не только от возраста, но определяется и теми условиями организации общества (детского), в котором действуют дети. Этот социальный навык приобретается успешно в зависимости о того, как устроено (организовано) то общество, в котором живет ребенок и которое его воспитывает. Устройство жизни детей в общественных учреждениях – яслях, садах, как известно, лежит на ответственности взрослых. Поэтому рассмотрим игры, как они протекают в яслях и детских садах, попытаемся ответить на вопрос, о том, как можно посредством игр организовать жизнь детей, их деятельность и воспитывать общественность.
Мы уже сказали, что общественность имеет как бы самостоятельный ход развития, стихийно действует в игровой деятельности детей. Наша задача состоит в том, чтобы использовать эту стихийность, для более организованной жизни детей в играх. В одних яслях она организована хорошо. Здесь каждый играющий занят своим делом и никому не мешает. В других яслях наличие тех же самых предметов для игры не привлекает детей, не организует их.
Очень характерны те действия, к которым прибегают дети. В первом случае дети играют с предметами, легко принимают замену (взрослым) одного предмета другим, не мешая друг другу. Во втором случае дети непрерывно тянутся то к игрушке другого ребенка, то дают ему свою, отнюдь не имея намерения как-то развернуть игру с ним.
В первом случае дети живут спокойно, жизнерадостно. Во-втором - о такой мирной картине течения детской жизни не может быть и речи. Здесь дети крикливы, раздражительны. Вполне понятно, как по-разному будут идти игры этих детей. В первом случае они станут нормой жизни, во втором - никаких норм не возникает.
Отсюда рождаются и столкновения между детьми, их раздражительность; часто усилия взрослых здесь мало чем помогут. В чем дело? В том, что во втором случае взрослые прошли мимо задачи воспитания сосредоточения, не развивали культуру игры с предметом и,
дав детям игрушки, поставили каждого ребенка сразу же в условия игры рядом (с другими детьми), даже в условия игры на основе взаимодействия, к чему дети были совсем не подготовлены. Значит, знание уровня развития общественности у детей просто необходимо; без этого не может быть определено организующей и воспитывающей роли взрослого.
В раннем возрасте требуется, чтобы дети играли под непосредственным контролем взрослого. Ему приходится следить за тем, чтобы дети научились игре с предметом, давать новые варианты таких игр, менять предмет по мере того, как игра с ним заканчивается, развивать игру в присутствии ребенка и т. п., словом, организовывать индивидуальное поведение детей. Можно сказать, что взрослый здесь занимает детей игрой, стремясь развить первые проявления этой деятельности. Но роль взрослого резко изменяется, когда в детской среде возникают зачатки самостоятельной жизни. Когда у детей появляется потребность во взаимодействии, то возникают первые общественные образования - играющие группы. Они немногочисленны, кратковременные но служат опорой в организации жизни детей. Дети, самостоятельно группирующиеся, составляют теперь организованную часть детского общества, они организуют и друг друга.
В зависимости от того, каким будет взаимодействие между детьми – будет ли оно механическим, будут ли играть дети, объединяясь уже содержанием игры, или это будет происходить на еще более высоком уровне, на уровне интереса друг к другу, – определится и жизнь играющих групп, а, именно длительность их существования, их состав, изменения этого состава.
Когда дети взаимодействуют чисто механически – по месту игры, по привлекательности, действия, существование, игровых групп очень кратковременно; часто игравшие вместе дети больше не общаются, когда почва механического общения исчерпывается. Это важно для нас, так как показывает, как нужно отнестись к организующей роли в жизни таких групп.
Когда взаимодействие между играющими происходит на основе интереса к содержанию игры, то играющие группы составляются уже более избирательно – это дети, интересующиеся по преимуществу двигатель-
ными играми или умственными, и т. д. Заметны уже те или иные склонности, интересы, на этой основе возникает, интерес друг к другу, прочнее становится знакомство детей между собой.
Игровые группы, возникающие на основе личного интереса, представляют собой, может быть, самое интересное явление в детской жизни, это в общем самые устойчивые игровые группы по составу играющих; разрушение этих групп и их существование зависят от детей, в них входящих, от их характеров, интересов и т. д.
На этой основе развиваются и живут играющие коллективы детей. Общественность здесь выражена в сложном виде оценочного отношения друг к другу, в проявлениях первых ростков общественного мнения, когда заметна какая-то согласованность играющих, их общее стремление к члену такой группы.
В рамках простых жизненных отношений, играя, дети создают своими силами в пределах своих возможностей условия, при которых они чувствуют себя как коллектив, как «мы». Образование играющих коллективов является большим шагом в жизни детей.
Кроме развития у детей общественности, имеется и целый ряд их действий, поступков и чувств. Нельзя ждать от детей, еще не умеющих взаимодействовать друг с другом, каких-то положительных эмоций на вторжение другого ребенка в игру. Разумеется, здесь будет на первом плане побуждение оттолкнуть и, несомненно, какая-то эмоция недовольства. Можно сказать, что они еще в общественном отношении не готовы к таким формам жизни.
В детских садах тратится много сил на то, чтобы создать хорошие условия для игр детей, - даются разнообразные игрушки, материалы. В такой педагогически хорошо подготовленной среде все должно быть благополучно. Однако здесь возникают самые нежелательные формы поведения детей: капризы, столкновения, раздражительность, так как не предусмотрено главное, а именно то, какого рода общественностью уже обладают играющие дети. Действительно ли они способны использовать все предоставленное для игры, нужно ли оно им? Что нужно играющим для того, чтобы игры развивались на доступном уровне общественности и способствовали развитию этого качества дальше
Не считаясь с фактором развития общественности и включая детей в жизнь общественного детского учреждения, мы невольно порождаем нежелательные явления.
На почве формирования общественности открывается широкая возможность подводить детей к нормам морали – учиться понимать и оценивать свои действия, поступки в обществе детей. Раньше, чем ребенок будет способен понять что-то сложное из этой области, он усвоит на своем детском опыте некоторые истины. Конечно, это может произойти стихийным путем, но большое место здесь займет планомерное руководство со стороны взрослого.
Ребенок в дошкольном возрасте может знать, что отбирать игрушку у другого ребенка нехорошо, что надо делиться с другими и т. д., но это может остаться в пределах хороших рассуждений и быть далеким от действительности.
Другое дело, когда эти же моральные правила формируются на основе практической жизни, игры, в обществе детей. Здесь выступает не только внушение взрослого, а известные реакции детей, влияние детского общества. Эта мораль действует во много раз сильнее. Если те или иные поступки детей к тому же получили правильное разрешение, вывели ребенка из трудного положения и взрослые пришли ему на помощь, тогда и сам процесс нравственного воспитания будет включен в повседневную жизнь детей с их детскими интересами.
Чем более общественными становятся дети, тем меньше проявляется необходимость в каких-то специальных воспитательных мерах по отношению к ним.
Таким образом, прослеживается известный механизм, на котором держится жизнь детей (в детском саду), складывается детское общество, а значит, создаются необходимые условия для общественного воспитания. Качества общественности не являются врожденными, они приобретаются под влиянием условий жизни в обществе.
Зная возможности детей в развитии общественности, ведя их постепенно правильным путем с учетом возрастных возможностей, мы создаем те необходимые условия, без наличия которых нельзя считать жизнь детей в их играх хорошо организованной, а воспитание их подлинно общественным. Значит, возможно только
идти таким путем: от игр одиночных к играм различного взаимодействия или к играющим группам и, наконец, как уже самый высокий уровень от игривых групп к играющим коллективам. Не все дети одинаково пойдут по этим ступеням, это будет зависеть от характера играющих, от состояния их нервной системы, от умения взрослого включаться в этот процесс и еще от ряда других обстоятельств...
Вот почему важно в педагогическом процессе использовать игру не только в дидактических, но и в широких воспитательных целях организации жизни детей и их деятельности. В игровой деятельности, как это было показано, общественность развивается стихийно, так как сама по себе игровая деятельность никаких специальных задач не имеет и развивается как явление социальное на основе включения детей в жизнь взрослых. Другое дело, когда педагоги организуют дело так, что игра становится фактором, организующим жизнь детей в целях коммунистического воспитания.
Необходимость иметь общество, в котором ребенок чувствовал бы себя его членом и развивался в общественном отношении, является ведущей задачей при использовании игры как формы организации жизни детей.
Здесь ребенок выступает перед нами главным образом как целостная личность, как член маленького детского общества с его интересами, требованиями, связями, завоевывающий какое-то свое место в этом обществе. Здесь отдельный ребенок меньше всего является объектом воспитания. Здесь имеет место не ситуация «взрослый (педагог) и ребенок», а ситуация «ребенок в обществе детей», и взрослый имеет отношение не непосредственно к ребенку, а к этому детскому обществу. Дети сами создают свою жизнь, свои отношения, а взрослый только отчасти может помочь в этом, разумно направить этот процесс. Поэтому здесь меньше всего применима так называемая парная педагогика (педагог-ребенок). Ведущая роль принадлежит педагогике детского коллектива, а влияние взрослого опосредствовано им...
Психология и педагогика игры дошкольника.
Под ред. А.В. Запорожца и А. П. Усовой. – М., 1966, с, 38-48.