Польский психолог А. Кемпински отразил специфику общения детей со сверстниками следующим образом.
Он писал, что плоскости взаимодействия ребенка со взрослым и сверстником находятся на разных уровнях. Плоскость отношений со взрослым - наклонная: внизу находится ребенок, наверху - авторитетный, во многом недосягаемый взрослый, с которым малыш не может сравниться. Со сверстником он общается в горизонтальной плоскости. Перед ним - равное существо, в котором ребенок без слов находит интуитивное понимание своих состояний, готовность разделить ценное и для него стремление к самовыражению. В общении со сверстниками малыши получают огромное удовольствие от возможности выразить себя во всей полноте своей непосредственности. В этом заключается особая ценность для ребенка общения с ровесниками. Таким образом А. Кемпински подчеркивал важную психотерапевтическую роль совместных игр детей со сверстниками.
Общение с другими детьми играет важную роль в социальном развитии ребенка. В ходе эмоционально-практических игр дети начинают лучше чувствовать и понимать друг друга. Опыт общения со сверстниками учит их жить в коллективе, ладить с другими людьми. Благодаря этому опыту они приобретают умение отстаивать свои права, согласовывать свои действия с действиями других.
Общение маленьких детей является одним из источников развития у них познавательной активности. Контакты со сверстниками дают им дополнительные впечатления, стимулируют яркие переживания, являются полем для проявления инициативы, дают возможность обнаружить и продемонстрировать свои умения, все эти качества важны для развития самосознания детей. Наблюдая за действиями сверстника, подражая ему, сравнивая себя с ним, действуя вместе, ребенок как будто «смотрится» в невидимое зеркало, в котором отражаются его собственные умения и качества. Поэтому общение с равными партнерами является одним из важных средств формирования адекватного представления ребенка о себе.
Общение ребенка со сверстниками складывается в раннем возрасте и проходит в своем развитии несколько этапов. На втором году жизни дети проявляют только интерес и внимание друг к другу, окрашенные положительными эмоциями, контакты между ними эпизодичны и кратковременны. Эти контакты побуждаются потребностью ребенка во впечатлениях и в активном функционировании. На данном этапе дети преимущественно обращаются друг с другом как с интересным предметом, игрушкой, выделяя в партнере его объектные качества.
В конце второго года жизни у детей появляется стремление привлечь к себе внимание сверстника и продемонстрировать ему свои умения.
На третьем году появляется чувствительность детей к отношению сверстника. К концу третьего года потребность в общении со сверстниками полностью формируется. Контакты детей приобретают характер субъектно-ориентированного взаимодействия.
Общение детей друг с другом в раннем возрасте осуществляется в форме эмоционально-практического взаимодействия, построенного на взаимном подражании. Его отличительными чертами является отсутствие предметного содержания, непосредственность и раскованность.
Важная роль в формировании общения детей со сверстниками принадлежит взрослому. Организуя субъектное взаимодействие детей в процессе совместной предметной деятельности, он обогащает опыт стихийно складывающегося эмоционально-практического общения малышей друг с другом новым содержанием.
Основное значение общения со сверстниками состоит в том, что оно открывает возможности для самовыражения ребенка, способствует его социальному развитию и развитию самосознания. Вопросы и задания 1.
В чем заключается специфика отношения ребенка раннего возраста к сверстнику? 2.
Приведите примеры объектного и субъектного отношения ребенка к ровеснику. 3.
Перечислите критерии, свидетельствующие о наличии у ребенка потребности в общении со сверстниками и охарактеризуйте этапы ее становления. 4.
В чем состоит отличие в содержании общения ребенка со взрослым и со сверстником? 5.
Каковы оптимальные условия формирования общения между детьми раннего возраста?
Светлана Морозова
Значение общения в психическом развитии ребенка
Значение общения в психическом развитии детей дошкольного возраста
Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики , ее развитии и становлении разумного, культурного поведения. Через общение , благодаря широким возможностям к научению, ребенок приобретает все свои высшие познавательные способности и качества и превращается в полноценную личность.
Личность людей складывается и функционирует только в их отношениях с окружающими людьми. Согласно Л. С. Выготскому все высшие психические функции человека первоначально формируются как внешние, т. е. такие, в реализации которых участвует не один, а минимум два субъекта. И лишь постепенно посредством присвоения они становятся внутренними.
Разработка взглядов Л. С. Выготского привела к созданию отечественными психологами (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.) концепции детского развития , в рамках которой развитие ребенка понимается как процесс присвоения общественно -исторического опыта в процессе взаимодействия с его носителями - взрослыми.
Потребность в общении не является врожденной. Она возникает в ходе жизни и функционирует, формируется в жизненной практике взаимодействия ребенка с окружающими . Потребность общения ребенка со взрослыми , возникает вначале как биологическая потребность в первые два месяца жизни на основе первичных органических нужд, затем возникают социальные потребности в новых впечатлениях. Общаясь со взрослыми, ребенок оказывается в пределах «зоны ближайшего развития » , где сотрудничество с превосходящими его по опыту и знаниям партнерами помогает ему реализовать свои потенциальные возможности. Именно в ходе общения ребенок совершает первые вылазки в новые области; благодаря общению подготавливается смена предыдущей деятельности последующей, более высокой по своему развитию . Развитие ведущих социальных потребностей в дошкольном возрасте характеризуется тем, что каждая из них приобретает самостоятельное значение . Общение со старшими для маленького ребенка служит единственно возможным контекстом, в котором он постигает и «присваивает» добытое людьми ранее. Для ребенка общение со взрослым выступает определяющим фактором психического развития : 1) взрослый задает ребенку образцы для подражания; 2) передает информацию; 3) развивает речь и все познавательные процессы; 4) формирует личностные качества, самооценку, эмоции; 5) способствует усвоению различных видов деятельности;
6) формирует отношение к другим людям. Три группы фактов доказывают решающую роль общения в общем психическом развитии ребенка :
Изучение «детей-маугли» ;
Исследование природы и причин «госпитализма» ;
Прямое выявление влияния общения на психическое развитие в формирующих экспериментах.
Результаты психологического исследования «детей-маугли» , выросших в изоляции от общества , обнаруживают у них глубокое, и необратимое недоразвитие . Сегодня никто не сомневается, что приспособление к жизни среди животных вызывает у маленького ребенка , попавшего в их среду, отклонение от пути, по которому обычно идут человеческие дети. Без поддержки взрослых он не использует свою природную способность стать «человеком разумным» , а затем, по-видимому, и вовсе ее теряет. Это передвигающиеся на четвереньках существа, полностью зависящие от вскормивших их животных. Явление «госпитализма» обнаружилось при первых попытках наладить внесемейное воспитание оставшихся без родителей маленьких детей. В конце прошлого и начале нынешнего века появились частные и государственные приюты, которые вскоре превратились в «фабрики ангелов» - так велика была смертность, особенно в первые месяцы и годы жизни детей. Дети, которые оставались жить, резко отставали в общем физическом , и особенно в психическом развитии : к 3 годам они не владели простейшими навыками самообслуживания, не соблюдали опрятность, почти не говорили, плохо поддавались воспитательным воздействиям, проявляли поразительную пассивность или, напротив, суетливость и агрессивность. Описанный комплекс и получил название «госпитализма» . Полная изоляция детей от взрослых, не позволяет им стать людьми и оставляет на положении «полуживотных» . Недостаточность контактов со взрослыми («дефицит общения » ) тоже драматическим образом влияет на психическое развитие ребенка , снижая его сопротивляемость болезням, темп психического развития и его уровень , достигнутый в младенческом и раннем возрасте. Не менее значимыми , чем взаимоотношения со взрослым, для ребенка дошкольного возраста становятся взаимоотношения со сверстниками. Характерными чертами общения дошкольников со сверстниками являются : разнообразие коммуникативных действий и чрезвычайно широкий их диапазон; большое разнообразие коммуникативных задач; яркая эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегламентированность контактов; а также преобладание инициативных действий над ответными. Развитие общения со сверстниками в дошкольном возрасте проходит ряд этапов. На третьем году жизни взаимоотношения между детьми возникают в основном на основе их действий с предметами, игрушками. Сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, «невидимым зеркалом» , в котором ребенок видит в основном себя. Эти действия приобретают совместный, взаимозависимый характер. К старшему дошкольному возрасту в совместной деятельности дети уже осваивают следующие формы сотрудничества : чередуют и согласовывают действия; совместно выполняют одну операцию; контролируют действия партнера, исправляют его ошибки; помогают партнеру, выполняют часть его работы; принимают замечания партнера, исправляют свои ошибки. В процессе совместной деятельности ребята приобретают опыт руководства другими детьми, опыт подчинения. Стремление к руководству у дошкольника определяется эмоциональным отношением к самой деятельности, а не к позиции руководителя. У дошкольников нет еще осознанной борьбы за руководство. В дошкольном возрасте продолжают развиваться способы общения . Генетически наиболее ранней формой общения является подражание . А. В. Запорожец отмечает, что произвольное подражание малыша - один из путей овладения общественным опытом . На протяжении дошкольного возраста у ребенка меняется характер подражания. Если в младшем дошкольном возрасте он подражает отдельным формам поведения взрослых и сверстников, то в среднем дошкольном возрасте ребенок уже не слепо подражает, а сознательно усваивает образцы норм поведения. Деятельность дошкольника разнообразна : игра, рисование, конструирование, элементы труда и учения, в чем и проявляется активность ребенка . Усложнение видов деятельности и общения , расширение круга общения приводят к формированию самосознания. Ребенок осознает себя , прежде всего, на уровне субъекта действия. У него складывается устойчивое положительное отношение к себе, определяемое потребностью в признании со стороны окружающих. Ребенок осознает себя как носителя индивидных характеристик - физического облика и пола, как человека, изменяющегося во времени, имеющего свое прошлое, настоящее и будущее. Самооценка дошкольника появляется в особых ситуациях, требующих от ребенка оценить себя , но по содержанию она ситуативна и отражает оценку, даваемую ребенку взрослым . К концу дошкольного возраста формируется конкретная самооценка, ребенок может внеситуативно и обоснованно оценить себя. Согласно B.C. Мухиной, психическое развитие детей в общении с другими людьми будет неполным, если ребенком не движет потребность быть признанным. Потребность в признании в дошкольном возрасте выражается в стремлении ребенка утвердиться в своих моральных качествах, в желании того, чтобы окружающие были ему благодарны и признавали его хорошие поступки. На протяжении дошкольного возраста нарастает процесс дифференциации в детском коллективе : одни дети становятся популярными, другие отвергаемыми. По данным Е. О. Смирновой и Е. А. Калягиной, на положение ребенка в группе сверстников влияет множество факторов, главным из которых является способность к сопереживанию и помощи сверстникам. Социальная ситуация развития , специфическая для дошкольного возраста, определяет весь образ жизни ребенка и особенности его психического развития . Становление внутренней психической жизни и внутренней саморегуляции связано с сюжетно-ролевой игрой как ведущей деятельностью дошкольника, в которой складываются главные психические новообразования этого возраста, формируется опыт межличностных отношений. Навыки общения и совместной деятельности заключаются в развитии навыков социальной перцепции, согласование детьми своих мыслей и действий, разработки общего плана , прежде всего, в игре; способности выражать сочувствие, оказывать взаимную поддержку, делать взаимооценки, распределять игрушки, отстаивать свою точку зрения, поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период . Если ребенок не готов или не хочет быть внимательным к тому, что требует от него предстоящая игровая ситуация, если не считается с условиями игры, то он просто изгоняется сверстниками. Потребность в общении со сверстниками , в их эмоциональном поощрении вынуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию. Общение по поводу игры выступает в действительности как школа социальных отношений. Именно в игровых ситуациях ребенок учится быть человеком. Для каждого ребенка старшего дошкольного возраста значимо быть принятым сверстниками, поэтому он старается соответствовать ожиданиям играющих. Игра полностью захватывает ребенка , заставляет его глубоко переживать те чувства, которые должны испытывать изображаемые персонажи, - симпатию, сочувствие, уважение. Игровые отношения – суровые отношения по правилам, только опрятный, смышленый и хороший ребенок не будет раздражать других детей, будет нравиться, и будет ими принят. Слабый ребенок с физическими недостатками также вызывает у детей неприязнь. Тихий и плаксивый может вызвать желание не принимать его в игру. Развитие личности будет неполным, если ребенком не движет потребность быть признанным.
Таким образом, общение с взрослым выступает решающим, но недостаточным фактором полноценного, гармоничного развития личности дошкольника. Общение со сверстниками является необходимым условием формирования готовности к обучению в школе. Вклад общения и совместной деятельности со сверстником в развитие дошкольника наиболее заметен в этической, познавательной сферах личности, в развитии самосознания , творческих способностей, способности к сотрудничеству.
Используемая литература :
1. Лисина М. И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни || Проблемы общей возрастной и педагогической психологии (Под редакцией Давыдова В. В.) М. 1978
2. Лисина М. И., Формирование личности ребенка в общении . - электронная книга
3. Эльконин Д. Б. Детская психология . М., 1960.
Что такое общение
Часть 1 Общение дошкольников с взрослым
Общение с взрослым имеет исключительное значение для ребенка на всех этапах детства. Но особенно важным оно является в первые семь лет его жизни, когда закладываются все основы личности и деятельности растущего человека. И чем меньше ребенку лет, тем большее значение для него имеет общение с взрослыми. Конечно, «взрослый» - понятие не абстрактное. Взрослый всегда конкретный человек -мама, папа, бабушка, воспитатель, медсестра. Воспитатели часто утверждают, что налаживать контакты с ребенком, пытаться понять его и формировать его хорошие качества -задача родителей; только мать или отец могут воспитывать ребенка, дать ему тепло и ласку. Но это не совсем так. Нередки случаи, когда в силу неблагополучной обстановки в семье самым значимым и любимым взрослым для ребенка становился воспитатель. Именно он удовлетворял потребность ребенка в общении и давал ему то, что не могли дать родители. Да и для детей, растущих в хороших семьях, отношение к ним воспитателя и характер его общения с ним существенно отражаются на их развитии и настроении. Поэтому воспитатель не может ограничиваться формальным выполнением своих обязанностей. Он должен присматриваться к детям, пытаться понять их и, конечно, общаться с ними.
Проблема общения дошкольника с взрослым имеет два аспекта. Во-первых, это развитие самого общения на протяжении дошкольного детства. Из этого следует, что педагогу необходимо знать интересы детей разного возраста, уметь поддержать подходящие темы для разговора с ними, определять уровень развития общения и компенсировать возможные недостатки.
Во-вторых, общение влияет на развитие личности ребенка. Работая с детьми, педагог должен представлять, как через общение с ребенком можно развивать мотивы и смыслы детских действий, сознание и самосознание детей, их инициативность и произвольность.
Следующие главы пособия будут посвящены этим вопросам.
Глава 1 Развитие общения ребенка с взрослым
Понятие «форма общения»
Выдающийся отечественный психолог М. Лисина рассматривала общение ребенка с взрослым как своеобразную деятельность, предметом которой является другой человек. Подобно всякой другой деятельности, общение направлено на удовлетворение особой потребности. Потребность в общении нельзя свести к прагматическим нуждам человека (подобно, например, потребностями в пище, во впечатлениях, в безопасности, активности и пр.). Психологическая сущность потребности в общении состоит в стремлении к познанию самого себя и других людей.
Человек стремится узнать и оценить отдельные качества и способности свои и других людей. Сравнивая себя с другими и выясняя, как они оценивают его, человек формирует самооценку, познает и оценивает других.
Иной путь познания себя через другого заключается в соединении, приобщенности к другим людям. Переживая общность с другим человеком (любовь, дружбу, уважение), мы как бы проникаем в его существо. В таком соединении не приобретаются новые знания (мы не узнаем ничего нового), имеете с тем именно в отношениях с другим человек находит, осознает себя, открывает и понимает других во всей их (и своей) целостности и уникальности и в этом смысле познает себя и другого.
Если первый путь познания предполагает отстраненный, объективный анализ отдельных качеств - их обнаружение, оценку и сравнение, то второй путь направлен на познание
«изнутри», на переживание общности себя и другого в целостности и единстве.
Помимо потребности, которая определяется характером отношения к другому, общение всякий раз имеет определенные мотивы, ради достижения которых предпринимается общение. В широком смысле мотивом общения является другой человек, в нашем случае - взрослый. Однако человек - объект чрезвычайно сложный и многогранный. Он обладает самыми разными свойствами и качествами. Те качества, которые побуждают человека к общению и являются на данном этапе главными, становятся мотивами общения.
М. Лисина выделяла три группы качеств и, соответственно, три основные категории мотивов общения -деловые, познавательные и личностные.
Деловые мотивы выражаются в способности к сотрудничеству, игре, общей активности. Взрослый выступает здесь как партнер, участник совместной деятельности. Ребенку важно, во что взрослый умеет играть, какие у него есть интересные предметы, что он может показать и пр.
Познавательные мотивы возникают в процессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях, в познании нового. Взрослый при этом выступает как источник новой информации и в то же время слушатель, способный понять и оценить суждения и вопросы ребенка.
Деловые и познавательные мотивы общения всегда включены в другую деятельность (практическую или познавательную) и играют в ней служебную роль. Общение составляет здесь лишь часть более широкого взаимодействия ребенка и взрослого.
В отличие от этого, третья категория мотивов общения - личностные мотивы - характерны только для общения как самостоятельного вида деятельности. В случае личностных мотивов общение побуждается самим человеком, его личностью. Это могут быть отдельные личностные качества, а могут быть отношения с другим человеком как с целостной личностью.
Потребности и мотивы общения удовлетворяются с помощью определенных средств общения. М. Лисина выделяла три вида средств общения:
1) экспрессивно-мимические (взгляды, улыбки, гримасы, различные выражения лица);
2) предметно-действенные (позы, жесты, действия с игрушками и пр.);
3) речевые.
Первые - выражают, вторые - изображают, третьи - обозначают то содержание, которое ребенок стремится передать взрослому или получить от него.
Психологические исследования показали, что потребности, мотивы и средства общения образуют устойчивые сочетания-формы общения, которые закономерно сменяются на протяжении детского возраста. Развитие общения ребенка с взрослым М. Лисина рассматривала как смену своеобразных форм общения.
Итак, формой общения называется деятельность общения на определенном этапе ее развития, взятая в целостной совокупности ее свойств. Форма общения характеризуется следующими параметрами:
1) время возникновения в онтогенезе;
2) место в системе общей жизнедеятельности;
3) основное содержание потребности, удовлетворяемое детьми в ходе данной формы общения;
4) ведущие мотивы, побуждающие ребенка к общению;
5) основные средства общения.
На протяжении детства появляются и развиваются четыре различные формы общения, по которым с полной очевидностью можно судить о характере происходящего психического развития ребенка. Важной задачей педагога является умение правильно определить и развить ту или иную форму общения, соответственно возрасту и индивидуальным возможностям малыша. Рассмотрим последовательность форм общения ребенка с взрослым начиная с первых месяцев жизни.
Планирование игровой деятельности
Взрослый с несколькими детьми (3-4 человека) заранее составляет план совместной будущей игры: распределяет роли, определяет порядок действий, обязанности каждою персонажа, его характер, промежуточные и конечные этапы игры. При этом взрослый не диктует свои решения, не навязывает свой вариант плана, а постоянно советуется с детьми, охотно принимает и поддерживает всякое предложение, исходящее от них.
Можно предложить любые сюжеты ролевой игры, где есть понятные и привлекательные для них роли. Например:
«больница» (роли врача, медсестры, шофера скорой помощи, больного);
«улица» (роли милиционера, работника заправочной станции, водителей, авторемонтника и пр.);
«концерт» (роли конферансье, артистов, аккомпаниатора, зрителей).
Подробно обсудив и определив план предстоящей игры, порядок действий для каждого персонажа, взрослый вместе с детьми начинает разыгрывать намеченный сюжет. Он следит за тем, чтобы дети не слишком отклонялись от намеченного плана, но вместе с тем поощряет все инициативные действия в пределах роли.
После игры взрослый разговаривает с каждым участником и спрашивает, во что тот играл, чем занимался во время игры, что ему больше всего понравилось, а что не очень. Особенно подробно взрослый интересуется тем персонажем, роль которого выполнял ребенок, его рассказом о собственных действиях и об их соответствии намеченному плану.
Ситуация 1. «Сон»
Взрослый подходит к ребенку, когда тот уже лежит в кровати, готовясь к дневному сну, и спрашивает: «Ты знаешь, что нужно делать, чтобы быстро уснуть?» Ребенок самостоятельно или с помощью взрослого формулирует следующие очевидные «правила»:
1) лежать не двигаясь и не разговаривая;
2) закрыть глаза;
3) лечь на бок и положить руку под щеку.
При этом ребенку предлагается думать, о чем он захочет (вспоминать что-то или сочинять сказку), только не открывать при этом рот, а рассказать все потом, когда проснется.
После такого «уговора» взрослый отходит в другой конец комнаты и наблюдает за ребенком в течение 15 мин, отмечая все его движения и характер выполнения правил.
Ситуация 2. «Конструктор»
Эта ситуация представляет собой игру, н которой принимает участие два ребенка. Взрослый показывает обоим конструктор и предлагает что-нибудь из него построить. Когда дети выражают готовность начать строительство, взрослый вводит следующие ограничительные правила: строить будем но очереди -сначала один, а потом другой. Тот кто сейчас не строит, а ждет своей очереди, должен работать «сторожем», он будет охрани п. детали и выдавать их по одной, когда строи гель их попросит.
В результате обсуждения взрослый вместе с детьми формулируют следующие правила поведения «сторожа»:
1) не трогать детали конструктора, пока тебя не попросят дать их;
2) не вмешиваться в постройку товарищи - не помогать и не мешать ему, не давать советов;
3) детали выдавать только по просьбе «строители»;
4) выдавать детали конструктора только по одной. Определенные требования предъявляются и к «строителю».
Он может строить все, что хочет, но при чтом должен использовать все детали конструктора и просить их у с мое со партнера по одной, а не хватать самостоятельно. Детей просит не только выполнять все правила игры, но и следить, правильно ли действуют их партнеры.
После 5 мин такой игры дети меняются ролями и сторож становился строителем.
Ситуация 3. «Рисунок»
В этой ситуации может участвовать 6-7 детей. У каждого из них должен быть свой листок бумаги, набор карандашей один на всех. Взрослый предлагает детям нарисовать, что и как они хотят, но так, чтобы вовремя начать и вовремя закончить свой рисунок (показателем времени могут служить песочные часы
или какой-либо сигнал). Каждому ребенку отводится на рисунок 1 мин. Рисуют дети по очереди (последние в очереди ждут дольше всех -5-6 мин).
Таким образом, дети должны соблюдать следующие правила:
1) не трогать листок бумаги, который лежит перед ними;
2) не брать раньше времени карандаши;
3) не мешать тем, кто рисует, не торопить и не давать советы;
4) начать рисовать сразу, как только подойдет очередь;
5) закончить рисунок сразу, как только прозвучит сигнал (или весь песок в часах кончится).
Затем дети рассматривают свои рисунки и рисунки товарищей, обсуждают, кто что нарисовал. После чего порядок очереди меняется и рисование можно продолжить.
Ситуация 4. «Игрушка»
В этой ситуации также может участвовать 6-7 детей. В центре большого стола помещается 6-7 различных игрушек (по I числу участников). Взрослый помогает с помощью считалки | установить порядок очереди, согласно которому каждый будет брать свою игрушку. Ребенок может выбрать любую игрушку; когда все игрушки разберут, он должен показать всем, любое забавное, оригинальное игровое действие со своей игрушкой. Объяснив суть предстоящей игры, воспитатель формулирует следующие правила:
1) игрушку брать только по сигналу и в соответствии с тем номером, который достался по считалке;
2) выбрав игрушку, положить ее возле себя и подумать, что собираешься с ней делать;
3) не показывать и не рассказывать раньше времени, что собираешься делать со своей игрушкой;
4) когда подойдет очередь, показать, как ты умеешь играть со своей игрушкой;
5) действие с игрушкой должно быть новое, интересное, которое еще никто не показывал.
Тот ребенок, который действовал последним, дожидается своей очереди примерно 5 мин.
Как можно видеть, ситуации предъявляются в порядке нарастания сложности. Если первая из них («Сон») не содержит
никаких специальных отвлекающих воздействий, вызывающих ситуативную активность ребенка и требует лишь выполнения традиционных для детского сада режимных моментов, то следующие ситуации подразумевают преодоление непосредственной ситуативной активности (вмешаться в игру партнера, начать рисовать на бумаге, которая лежит перед тобой и пр.). Особенно трудной является для детей последняя ситуация, где нужно не только дождаться своей очереди и не брать привлекательную игрушку раньше времени, но и, взяв ее, сначала придумать с ней новое интересное действие и только потом его осуществить.
Организация данных ситуаций позволят выявить, с одной стороны, уровень развития произвольности и осознанности поведения, а с другой - уровень творческой активности и самостоятельности.
Для оценки развития произвольности центральными моментами являются время, которое ребенок способен сдерживать свое непосредственное желание, и число нарушений правил действия. Если дошкольник 5-6 лет не может в течение 5 мин удержать простые правила и часто нарушает их (вмешивается в постройку товарища, не успевает завершить рисунок, демонстрирует свою куклу «без очереди»), значит он не умеет управлять своим поведением и сдержи нить непосредственные желания.
Уровень творческой активности и самостоятельности ребенка выявляется в процессе выполнение творческой, ненормированной, части заданий. Это сочинение сказки или рассказ о себе (ситуация «Сон»), характер постройки (ситуация «Конструктор»), оригинальность рисунки (ситуация «Рисунок») и оригинальность движений с куклой (ситуация «Игрушка»). Полное отсутствие самостоятельных творческих проявлений-ребенок не знает, о чем рассказывать, что строить, как рисовать, ждет указаний взрослого или воспроизводит действия сверстников - свидетельствует о дефиците самостоятельности и творческой активности.
На основе выполнения данных заданий можно выявить две группы детей с трудностями в общении, о которых шла речь.
В первую группу входят дети с низким показателем произвольности, но достаточно высокими или средними показателями осознанности и творческой активности. Для этих детей характерна сильная эмоциональная включенность в ситуацию. Они постоянно выражают нетерпение и заинтересованность в самой игре: включаются в нее, недослушав объяснение, живо наблюдают за действиями партнеров и бурно реагируют на их ошибки. Они часто нарушают правила, при этом способны заметить нарушения сверстников, а иногда и свои собственные ошибки. Но это обычно не помогает, и они вновь действуют импульсивно. Чаще всего их отличает непонимание собственных ошибок и безразличие к ним. Они не пытаются исправить свои ошибки и не стараются выполнить правила. Предметы и действия с ними увлекают их гораздо больше, чем выполнение правил.
Вторую группу составляют послушные дети с низкой творческой активностью. Они старательно выполняют все задания взрослого, но не проявляют никакой инициативы. Они как бы ничего вокруг не замечают, кроме взрослого, на которого они часто оглядываются, ожидая дальнейших указаний. Главное, что отличает таких детей, - их полная неспособность выполнить творческую часть предложенных методик. В тех случаях, когда нужно что-то придумать, построить и как-то проявить себя, они напряженно ждут указаний взрослого либо воспроизводят действия сверстников.
Если для детей первой группы ожидание своей очереди и другие правила, ограничивающие их спонтанную активность, требует значительных усилий, то для детей второй группы эти правила не представляют трудностей и не требуют особых усилий. Значительно труднее даются им действия, требующие самостоятельности и активности.
Показательны также различия этих групп детей в их отношении к взрослому. Взрослый выступает как центральная фигура в каждой ситуации для абсолютного большинства детей. Но для детей первой группы отношения с ним содержательно опосредованы игровыми действиями: взрослый для них -партнер и источник новых игр, правил и заданий. Для
детей второй группы отношения с взрослым имеют непосредственный характер: они ожидают его указаний и ориентируются на его непосредственную реакцию, о чем свидетельствуют частые взгляды в его сторону, растерянность, когда нужно действовать самостоятельно и пр.
Поскольку за поведением этих двух групп детей стоят разные психологические основания, очевидно, что эти группы требуют различных педагогических стратегий и нуждаются в различных стилях общения с взрослым.
Общение и его роль в развитии ребенка
Что такое общение
Общение - это главное условие и основной способ жизни человека. Только в общении и в отношениях с другими людьми человек может почувствовать и понять самого себя, найти свое место в мире. Жизнь каждого человека буквально пронизана его контактами с другими людьми. Потребность в общении - одна из самых важных человеческих потребностей. Отношения с близкими рождают наиболее острые и напряженные переживания, наполняют смыслом наши действия и поступки. Самые тяжелые переживания человека связаны с одиночеством, отверженностью или непонятостью другими людьми. А наиболее радостные и светлые чувства-любовь, признание, понимание - рождаются близостью и связанностью с другими.
Общение всегда направлено на другого человека. Этот другой человек выступает не как физическое тело или организм, а как субъект, как личность, которая наделена своей собственной активностью и своим отношением к другим. Ориентация на активность другого и на его отношение составляет главное своеобразие общения. Отсюда следует, что общение - что всегда взаимная, обоюдная активность, предполагающая встречную направленность партнеров.
Деятельность парикмахера, портного или врача также направлена на другого человека, но при этом настроение и отношение клиента или пациента к специалисту не имеют решающего значения для успеха деятельности, а его излишняя активность может даже помешать. Поэтому действия данных специалистов нельзя назвать общением (хотя отдельные его фрагменты, естественно, могут сопровождать их работу). Любой
акт, пусть даже имеющий все внешние признаки взаимодействия (речь, мимику, жесты), нельзя считать общением, если его предметом является тело, лишенное способности восприятия или ответной психической активности. И только ориентация на отношение другого и его активность, учет его действий (высказываний, жестов, мимики) может свидетельствовать, что данный акт есть общение.
Чтобы определить, является ли тот или иной вид взаимодействия общением, М. Лисина предложила следующие четыре критерия:
1) внимание и интерес к другому - наблюдение, взгляд в глаза, внимание к словам и действиям собеседника свидетельствуют о том, что субъект воспринимает другого человека, что он направлен на него;
2) эмоциональное отношение к другому человеку;
3) инициативные акты, направленные на привлечение внимания партнера к себе,-человек должен быть уверен, что партнер воспринимает его и каким-то образом относится к его воздействиям, таким образом, стремление вызвать интерес другого, обратить на себя внимание можно считать наиболее характерным моментом общения;
4) чувствительность человека к тому отношению, которое проявляет к нему партнер, - изменение активности (настроения, слов, действий и пр.) под влиянием отношения партнера явно свидетельствует о такой чувствительности.
Наличие совокупности перечисленных критериев могут свидетельствовать о том, что данное взаимодействие есть общение.
Однако общение - это не просто внимание к другому или выражение отношения к нему. Оно всегда имеет свое содержание, которое связывает общающихся. Уже само слово «общение» говорит об общности, сопричастности общающихся. Такая общность всегда образуется вокруг какого-то содержания или предмета общения. Это может быть совместная деятельность, направленная на достижение результата, или тема разговора, или обмен мнениями по поводу какого-либо события, или просто ответная улыбка. Главное - чтобы этот предмет
общения, его содержание были общими для людей, вступивших в общение.
Многие трудности в воспитании детей связаны как раз с тем, что содержание общения ребенка и содержание общения взрослого не совпадают: взрослый говорит об одном - ребенок воспринимает другое и, соответственно, отвечает ему о своем. И хотя внешне такой разговор может быть очень похож на общение, в нем возникает не общность, а, напротив, отчуждение и непонимание. Здесь нельзя винить ребенка в непонятливости или непослушании. Задача воспитателя как раз состоит в том, чтобы создать эту общность, т. е. понять ребенка и вовлечь его в то содержание, по поводу которого происходит общение. Но для этого нужно хорошо знать своего маленького партнера, а не ограничиваться требованиями и замечаниями.
Значение общения для психического развития ребенка
Общение, по мнению отечественных психологов, – главное условие полноценного психического развития ребенка. Об этом свидетельствуют следующие факты˸
1. “Дети-Маугли”.
2. Явление госпитализма.
3. Формирующие эксперименты, выполненные под руководством М. И. Лисинои̌.
Рассмотрим каждый из этих фактов подробнее.
“Детьми-Маугли” называют детей, выросших среди животных, вне человеческого общества. Так, например, в начале ХХ века индийскому ученому Синху сообщили, что охотники наблюдали интересную картину, они видели, как волчица вывела на прогулку своих волчат, среди которых оказались две девочки, одна примерно восьми, а другая полутора лет. Была предпринята экспедиция. Девочек изъяли из волчьей стаи, они стали жить в семье Синха. Оказалось, что эти дети были лишены человеческих форм поведения. Они передвигались на четырех конечностях, ели сырое мясо, вели ночной образ жизни, выли по ночам, пытались скрыться при виде людей. Словом, они больше походили на животных, чем на людей. Младшая из них – Амала – умерла через год; очевидно, переход из животного сообщества в человеческое общество оказался для неё стрессовой ситуацией, с которой организм и психика не справились. Старшая девочка – Камила – прожила ещё девять лет. За это время Синх добился очень незначительных успехов, хотя приложил много усилий. Камилу удалось лишь научить прямохождению и некоторым гигиеническим навыкам. Но она так и не научилась чувствовать, думать и говорить по-человечески .
Данный случай и ему подобные позволили ученым сделать вывод о том, что вне человеческого общества ребенок не может стать собственно Человеком, у него не формируются человеческие формы психики и поведения.
В условиях дефицита общения со взрослыми на ранних этапах онтогенеза наблюдается отставание в психическом и физическом развитии ребенка, получившее название госпитализм . Явление госпитализма впервые было описано после Первой мировой войны. Дети, оставшиеся без попечения родителей, помещались в сиротские приюты. Подобная практика имела место и после Второй мировой войны. В сиротских приютах детей хорошо кормили, за их состоянием наблюдали врачи и медицинские сестры. Но несмотря на хорошее питание и физический уход, многие дети не доживали до трех лет, а оставшиеся в живых резко отставали в своем физическом и психическом развитии от своих сверстников, воспитывающихся в самых обычных семьях. Страшную картину описал немецкий психолог Р. Спитц, наблюдавший детей одного из сиротских приютов. Из 21 ребенка в возрасте от 2 до 4 лет 5 совсем не умели сидеть и передвигаться, 3 лишь сидели без поддержки, 8 ходили с посторонней помощью и только 5 – самостоятельно. 12 детей не умели есть с ложки, 20 – сами одеваться. Поразительно слабым было развитие речи детей˸ 6 из 21 не говорили совсем, 12 произносили по 2–5 слов, и лишь один умел составлять фразы. Спитц описал особое невротическое состояние детей, проявляющееся в поразительной пассивности, ареактивности, заторможенности детей.
Значение общения для психического развития ребенка - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Значение общения для психического развития ребенка" 2015, 2017-2018.
Общение со взрослыми влияет на ведущую деятельность: в ходе его ребенок усваивает новые и все более сложные действия. С помощью показа, поддержки, подсказки, участия взрослого он овладевает культурными способами обращения с предметами, усваивает смыслы и операционально-техническую сторону предметно-орудийных действий. Сотрудничество со взрослым является главным, решающим психологическим условием формирования предметной деятельности ребенка.
В совместной деятельности со взрослым складываются > предпосылки сюжетной игры, развивается процессуальная игра. Взрослый открывает ребенку мир условного использования предметов, показывает ему первые игровые действия, предлагает игровые сюжеты, учит пользоваться предметами-заместителями. В процессе такого взаимодействия возникают зачатки ролевого поведения ребенка, закладываются основы будущей сюжетно-ролевой игры.
Общение со взрослыми оказывает решающее влияние на возникновение и развитие речи детей. Речь рождается из потребности в общении, в целях общения и в условиях общения. Только в общении со взрослым перед ребенком встает особая коммуникативная задача - понять обращенную к нему речь и дать на нее вербальный ответ. Именно взрослый создает для ребенка практическую необходимость усвоить и актуализировать связь между предметом и его словесным обозначением. В процессе ситуативно-делового общения у ребенка формируется такое отношение к предметной среде, которое требует обозначения в речи. В сотрудничестве со взрослым развивается речевое мышление ребенка, позволяющее ему выходить за пределы частной ситуации «на простор широкой познавательной деятельности» *.
Общение со взрослыми является одним из решающих факторов развития личности и самосознания ребенка. Опыт ситуативно-делового общения влияет на развитие у ребенка представления о себе и своих возможностях. Под влиянием
1 Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. Москва-Воронеж, 1997. С.282.
совместной и индивидуальной предметной деятельности происходит дифференциация общей и конкретной самооценки. Благоприятный опыт личностно-ориентированного сотрудничества со взрослыми стимулирует формирование таких личностных качеств, как любознательность, стремление к самостоятельности, настойчивость, целенаправленность в деятельности.
В рамках ситуативно-делового общения закладываются предпосылки перехода на новый, более высокий уровень общения - внеситуативно-познавательное общение, которое зарождается в период, когда ребенок овладевает активной речью и начинает задавать старшим вопросы об окружающем его мире, обсуждать увиденное на картинках, прочитанное взрослым в книжках. Его уже не удовлетворяют одни лишь практические способы познания, поэтому он начинает инициировать чисто познавательное, «теоретическое» общение, в ходе которого взрослый выступает источником знаний о внеситуативных объектах, с которыми ребенок не может взаимодействовать непосредственно, изучать их с помощью исследовательских действий. Единственным реальным путем проникновения ребенка в скрытый от непосредственного наблюдения и недоступный для практических действий мир является общение с окружающими взрослыми. Возникновение новой формы общения отражает важные преобразования во внутреннем мире ребенка - появление у него потребности в уважительном отношении со стороны взрослых к его стремлению к познанию, в признании за ним права задавать вопросы и получать серьезные ответы, иметь свое мнение.
Наиболее яркие доказательства влияния общения на психическое развитие ребенка психологи находят в домах ребенка. Практически по всем направлениям развития у воспитанников этих учреждений наблюдается та или иная степень отставания. И дело не только в том, что в дома ребенка часто поступают дети, отягощенные плохой наследственностью и болезнями. Опыт усыновления детей показывает, что как только малыши из дома ребенка попадают в семью, у них достаточно быстро происходит компенсация отставания в психическом развитии. В многочисленных исследованиях доказано, что основная причина задержек в развитии воспитанников домов ребенка кроется в неадекватно построенном общении персонала с детьми. Особенно ярко отставание про-
78 II- Особенности развития ребенка раннего возраста
5. Развитие речи 79
является в развитии тех видов деятельности и таких качеств личности, которые требуют для своего формирования индивидуального, личностного подхода к ребенку. Известно, что дети из домов ребенка опережают своих сверстников по уровню овладения бытовыми навыками: они лучше пользуются ложкой, быстрее одеваются, приучаются к туалету и пр. Подобные действия нетрудно сформировать путем «натаскивания» ребенка. Что же касается таких фундаментальных для детского развития видов активности, как общение со взрослым, познавательная деятельность, творческая игра, то по уровню их развития воспитанники домов ребенка значительно отстают от своих сверстников из семьи.
Особенно заметно отставание в личностном развитии детей в домах ребенка. Малыш, растущий в благоприятных условиях семейного воспитания, любознателен, открыт и доброжелателен по отношению к окружающему миру, инициативен и в предметной деятельности, и в общении. Он упорно ищет внимания взрослых, охотно откликается на их инициативу, настойчиво добивается своей цели, активно заявляет о своем Я. Его сверстник, воспитывающийся в доме ребенка, как правило, апатичен, безынициативен, часто равнодушен к окружающим, у него не сформированы привязанности ни к взрослым, ни к сверстникам, он мало чувствителен к оценке взрослого, плохо дифференцирует положительную и отрицательную оценки, что отражается на качестве его предметной деятельности и на развитии речи, приводя к их задержкам.
В то же время практика коррекционной работы с такими детьми показывает, что отклонения в их психическом и личностном развитии, возникшие на ранних ступенях онтогенеза, не являются фатальными и преодолеваются при условии организации такой педагогической работы, в центре которой стоит формирование адекватного возрасту ребенка общения со взрослым и расширение его опыта взаимодействия с окружающим предметным и социальным миром.
Итоги
В раннем возрасте основной формой общения ребенка со взрослым является ситуативно-деловое общение. Для него характерна потребность в сотрудничестве со взрослым. Ведущими являются «деловые» мотивы. Взрослый выступает для
ребенка как партнер по игре, образец для подражания, эксперт по оценке умений и знаний. Основными коммуникативными средствами здесь являются предметно-практические действия и речь.
Наряду с ситуативно-деловым общением сохраняет важное значение и продолжает развиваться сложившееся ранее ситуативно-личностное общение. На основе их к концу раннего возраста начинает складываться внеситуативно-познавательная форма общения.
Вопросы и задания
1. Дайте определение понятия «общение».
2. Чем общение отличается от воздействия и взаимодействия?
3. Охарактеризуйте основные параметры общения в раннем возрасте.
4. Дайте определение понятия «сотрудничество».
5. Каково значение ситуативно-делового общения для психического развития ребенка?
РАЗВИТИЕ РЕЧИ
| О |
дним из важнейших событий в психическом развитии ребенка раннего возраста является появление активной речи. Возникает она не сразу, истоки ее закладываются в младенчестве. В своем развитии речь проходит несколько этапов.
Первый этап - подготовительный или довербальный. В рамках его на первом году жизни ребенка складывается устойчивое избирательное отношение к речевым звукам, исходящим от взрослого, предпочтительное выделение их из других звуковых воздействий. Одновременно происходит формирование избирательной чувствительности к характеристикам речевых звуков - фонематический слух. Развитие фонематического слуха и интереса к речи взрослых являются основными предпосылками возникновения у ребенка в конце первого года жизни пассивной речи или понимания речи окружающих.
Второй этап - переходный, или этап возникновенияречи. В рамках его происходит интенсивное развитие понимания де-
80 II- Особенности развития ребенка раннего возраста
5. Развитие речи
тьми речи окружающих и овладение активной речью - приобретение ребенком способности самому использовать речь в общении с другими людьми и прежде всего со взрослыми. Это происходит на втором и третьем году жизни. Возникновение речи связано с интенсивным формированием фонематического слуха, овладением речевыми образцами (словами) и стремлением использовать их в общении с окружающими. Уже на втором году жизни дети проявляют более высокую чуткость к фонемам родного языка по сравнению с иностранными. Третий этап - этап речевого общения. Уже в рамках переходного периода развития речи начинается овладение детьми строем родного языка: его лексикой, грамматическими формами и т.п. Их совершенствование составляет основное содержание третьего этапа развития речи.
Значение лепета для появления первых слов ребенка. Как правило, появлению активных слов ребенка предшествует лепет - систематическое повторение согласных и гласных звуков типа «бабабаба», «мамама», «татата» и пр. Лепет отличается двумя особенностями: непроизвольностью произнесения слогов и отсутствием в них какого-либо содержания. Лишь с помощью взрослого происходит переход от бессмысленных звуковых сочетаний к словам, имеющим значение. Как это происходит? Приведем пример.
Ребенок лепечет «бабабаба». Мама улыбается ему, кивает головой, подносит к бабушке, повторяя за ним «ба-ба», показывает на нее. Так взрослый старается преобразовать лепет в слово. Аналогично происходит действие и с другими звукосочетаниями, которые взрослый «переадресовывает» тем или иным предметам, людям, животным. Этот процесс достаточно сложен. Ведь произнося нескончаемое «бабабаба» ребенок действует со звуками непроизвольно, они как бы льются сами собой. Но чтобы специально произнести слово «баба», необходим определенный уровень произвольности. Таким образом, лепет не переходит прямо и непосредственно в речь. Значение его состоит в том, что он является своеобразной артикуляционной и интонационной тренировкой, подготавливающей появление активной речи.