Лоуренс (Лоренц) Кольберг - фигура мирового масштаба, и ни один серьезный учебник по детской психологии не обходится без упоминания о его теории морального развития. Мораль, в той или иной степени, присуща любому человеку, иначе он и не человек вовсе. Но в какой степени? И что это за мораль? Каким образом асоциальный младенец приобщается к человеческой морали? В своей теории нравственного развития Л. Кольберг как раз выразил ответы на эти и другие смежные вопросы. А его гипотетические дилеммы призваны диагностировать уровень развития морального сознания человека, в равной степени как взрослого, так и подростка, и ребенка.
По мнению Кольберга, нравственное развитие имеет три последовательных уровня, каждый из которых включает две четко выраженные стадии. На протяжении этих шести стадий происходит прогрессивное изменение оснований морального рассуждения. На ранних стадиях суждение выносится с опорой на некие внешние силы - ожидаемое вознаграждение или наказание. На самых последних, высших стадиях суждение уже основывается на личном, внутреннем моральном кодексе и практически не поддается влиянию других людей или общественным ожиданиям. Этот моральный кодекс стоит выше любого закона и общественного соглашения и может иногда, в силу исключительных обстоятельств, вступать с ними в конфликт.
Таким образом, Лоуренс Кольберг вслед за Ж. Пиаже пришел к заключению, что правила, нормы, законы создаются людьми на основе взаимного соглашения и что при необходимости их можно изменять. Поэтому взрослый человек, пройдя через все этапы нравственного развития, приходит к осознанию того, что в мире не существует ничего абсолютно правильного или неправильного и что нравственность поступка зависит не столько от его последствий, сколько от намерений человека, его совершающего.
Инструкция.
Внимательно прочитайте (прослушайте) девять следующих гипотетических дилемм и ответьте на предложенные вопросы. Ни одна дилемма не содержит абсолютно правильного, безупречного решения - любой вариант имеет свои плюсы и минусы. Обратите пристальное внимание на обоснование предпочтительности вашего ответа.
Тестовый материал.
Дилемма I . В Европе женщина умирала от особой формы рака. Было только одно лекарство, которое, по мнению докторов, могло бы ее спасти. Это была форма радия, недавно открытая фармацевтом в этом же городе. Изготовление лекарства стоило дорого. Но фармацевт назначил цену в 10 раз больше. Он заплатил 400 долларов за радий, а назначил цену 4000 долларов за небольшую дозу радия. Муж больной женщины, Хайнц, пошел ко всем своим знакомым, чтобы взять взаймы денег и использовал все легальные средства, но смог собрать лишь около 2000 долларов. Он сказал фармацевту, что жена умирает и просил его продать дешевле или принять плату позднее. Но фармацевт сказал: "Нет, я открыл лекарство и собираюсь хорошо на нем заработать, использовав все реальные средства". И Хайнц решил взломать аптеку и украсть лекарство.
- Должен ли Хайнц украсть лекарство? Почему да или нет?
- (Вопрос поставлен с тем, чтобы выявить у субъекта моральный тип и должен рассматриваться необязательным). Хорошо или дурно для него украсть лекарство?
- (Вопрос поставлен с тем, чтобы выявить у субъекта моральный тип и должен рассматриваться необязательным.) Почему это правильно или дурно?
- Есть ли у Хайнца обязанность или обязательство украсть лекарство? Почему да или нет?
- Если бы Хайнц не любил свою жену, должен ли был он украсть лекарство для нее? (Если субъект не одобряет воровство, спросить: будет ли различие в его поступке, если он любит или не любит свою жену?) Почему да или нет?
- Предположим, что умирает не его жена, а чужой человек. Должен ли Хайнц стащить лекарство для чужого? Почему да или нет?
- (Если субъект одобряет кражу лекарства для чужого.) Предположим, что это домашнее животное, которое он любит. Должен ли Хайнц украсть, чтобы спасти любимое животное? Почему да или нет?
- Важно ли для людей делать все, что они могут, чтобы спасти жизнь другого? Почему да или нет?
- Воровать – противозаконно. Дурно ли это в моральном отношении? Почему да или нет?
- Вообще, должны ли люди пытаться делать все, что они могут, чтобы повиноваться закону? Почему да или нет?
- (Этот вопрос включен, чтобы выявить ориентацию субъекта и не должен считаться обязательным.) Осмысливая снова дилемму, что бы вы сказали, какая самая ответственная вещь, которую нужно сделать в этой ситуации Хайнцу? Почему?
(Вопросы 1 и 2 Дилеммы I не являются обязательными. Если вы не хотите использовать их, читайте Дилемму II и ее продолжение и начинайте с вопроса 3.)
Дилемма II . Хайнц залез в аптеку. Он украл лекарство и дал его жене. На следующий день в газетах появилось сообщение о грабеже. Офицер полиции м-р Браун, который знал Хайнца, прочитал сообщение. Он вспомнил, что видел, как Хайнц бежал от аптеки, и понял, что это сделал Хайнц. Полицейский колебался, должен ли он сообщить об этом.
- Должен ли офицер Браун сообщить о том, что кражу совершил Хайнц? Почему да или нет?
- Предположим, что офицер Браун близкий друг Хайнца. Должен ли он тогда подать рапорт о нем? Почему да или нет?
Продолжение : Офицер Браун сообщил о Хайнце. Хайнц был арестован и предстал перед судом. Были избраны присяжные. Работа присяжных – определить виновен или нет человек в совершении преступления. Присяжные признают Хайнца виновным. Дело судьи – вынести приговор.
- Должен ли судья дать Хайнцу определенное наказание или освободить его? Почему это является наилучшим?
- С позиции общества, должны ли люди, нарушающие закон, быть наказаны? Почему да или нет? Как это применить к тому, что должен решить судья?
- Хайнц сделал то, что подсказала ему совесть, когда он украл лекарство. Должен ли нарушитель закона быть наказан, если он действовал не по совести? Почему да или нет?
- (Этот вопрос поставлен с тем, чтобы выявить ориентацию субъекта и его можно считать необязательным.) Продумайте дилемму: что, по вашему мнению, является самой ответственной вещью, которую должен сделать судья? Почему?
Дилемма III . Джо – 14-летний мальчик, который очень хотел поехать в лагерь. Отец обещал ему, что он сможет поехать, если сам заработает для этого деньги. Джо усердно работал и скопил 40 долларов, необходимых для поездки в лагерь, и еще немного сверх того. Но как раз перед поездкой отец изменил свое решение. Некоторые его друзья решили поехать на рыбалку, а у отца не хватало денег. Он сказал Джо, чтобы тот дал ему накопленные деньги. Джо не хотел отказываться от поездки в лагерь и собирался отказать отцу.
(Вопросы 1-6 включены, чтобы выявить систему этических взглядов субъекта и не должны рассматриваться как обязательные.)
- Имеет ли отец право уговаривать Джо отдать ему деньги? Почему да или нет?
- Означает ли отдача денег, что сын хороший? Почему?
- Является ли важным в этой ситуации тот факт, что Джо сам заработал деньги? Почему?
- Отец обещал Джо, что он смог бы поехать в лагерь, если бы он сам заработал деньги. Является ли обещание отца самой важной вещью в этой ситуации? Почему?
- Вообще, почему обещание должно быть выполнено?
- Важно ли сдержать обещание кому-то, кого вы хорошо не знаете и вероятно не увидите снова? Почему?
- С какой самой важной вещи должен был бы заботиться отец в своем отношении к сыну? Почему это самое важное?
- Вообще, что должно бы быть авторитетом отца по отношению к сыну? Почему?
- О какой самой важной вещи должен заботиться сын в своем отношении к отцу? Почему это самая важная вещь?
- (Следующий вопрос направлен на выявление ориентации субъекта и должен рассматриваться не обязательным.) Что же, по вашему мнению, является самой ответственной вещью, которую должен сделать Джо в этой ситуации? Почему?
Дилемма IV . У одной женщины была очень тяжелая форма рака, от которой не было лекарства. Доктор Джефферсон знал, что ей осталось жить 6 месяцев. Она испытывала ужасные боли, но была так слаба, что достаточная доза морфия позволила бы ей умереть скорее. Она даже бредила, но в спокойные периоды она попросила доктора дать ей достаточно морфия, чтобы убить ее. Хотя доктор Джефферсон знает, что убийство из милосердия противозаконно, он думает выполнить ее просьбу.
- Должен ли доктор Джефферсон дать ей лекарство, от которого бы она умерла? Почему?
- (Этот вопрос направлен на выявление морального типа субъекта и не является обязательным). Правильно или дурно для него дать женщине лекарство, которое позволило бы ей умереть? Почему это правильно или дурно?
- Должна ли женщина иметь право принять окончательное решение? Почему да или нет?
- Женщина замужем. Должен ли ее муж вмешиваться в решение? Почему?
- Что должен бы сделать хороший муж в этой ситуации? Почему?
- Имеет ли человек обязанность или обязательство жить, когда он не хочет, а хочет покончить жизнь самоубийством?
- (Следующий вопрос необязателен). Имеет ли д-р Джефферсон обязанность или обязательство сделать лекарство доступным для женщины? Почему?
- Когда домашнее животное тяжело ранено и умирает, его убивают, чтобы избавить от боли. Применима ли та же самая вещь здесь? Почему?
- Для доктора противозаконно дать женщине лекарство. Является ли это и морально дурным? Почему?
- Вообще, должны ли люди делать все, что они могут, чтобы повиноваться закону? Почему? Как это применить к тому, что должен был бы сделать д-р Джефферсон?
- (Следующий вопрос касается моральной ориентации, он не обязателен ). Обдумывая дилемму, чтобы вы сказали о самой ответственной вещи, которую сделал бы д-р Джефферсон? Почему?
Дилемма V . Д-р Джефферсон совершил милосердное убийство. В это время проходил мимо д-р Роджерс. Он знал ситуацию и пытался остановить доктора Джефферсона, но лекарство уже было дано. Доктор Роджерс колебался, должен ли он был сообщить о докторе Джефферсоне.
- (Это вопрос необязателен) Должен ли был д-р Роджерс сообщить о д-ре Джефферсоне? Почему?
Продолжение : д-р Роджерс сообщил о д-ре Джефферсоне. Д-р Джефферсон предан суду. Избраны присяжные. Работа присяжных – определить виновен или невиновен человек в совершении преступления. Присяжные находят, что д-р Джефферсон виновен. Судья должен вынести приговор.
- Должен ли судья наказать д-ра Джефферсона или освободить? Почему вы считаете такой ответ наилучшим?
- Подумайте в понятиях общества, должны ли люди, которые нарушают закон, быть наказаны? Почему да или нет? Как это применить к решению судьи?
- Присяжные находят, что доктор Джефферсон по закону виновен в убийстве. Справедливо ли или нет для судьи вынести ему смертный приговор (по закону возможное наказание) ? Почему?
- Правильно ли всегда выносить смертный приговор? Почему да или нет? При каких условиях смертный приговор должен быть, по вашему мнению, вынесен? Почему эти условия важны?
- Д-р Джефферсон сделал то, что подсказала ему совесть, когда он дал женщине лекарство. Должен ли быть наказан нарушитель закона, если он действует не по совести? Почему да или нет?
- (Следующий вопрос может быть необязательным) . Снова обдумывая дилемму, что бы вы определили как самую ответственную вещь для судьи? Почему?
(Вопросы 8-13 выявляют систему этических взглядов субъекта и не являются обязательными.)
- Что означает слово совесть для вас? Если бы вы были д-ром Джефферсоном, что сказала бы вам совесть при принятии решения?
- Д-р Джефферсон должен принять моральное решение. Должно ли быть оно основано на чувстве или только на рассуждении о том, что справедливо и дурно? Вообще, что делает проблему моральной или что означает для вас слово «нравственность»?
- Если д-р Джефферсон размышляет над тем, что действительно правильно, должен быть какой-то правильный ответ. Есть ли действительно некоторое правильное решение для моральных проблем, подобных тем, которые имеются у д-ра Джефферсона, или когда мнение каждого является равно правильным? Почему?
- Как вы можете узнать, что пришли к справедливому моральному решению? Есть ли способ мышления или метод, путем которого можно достичь хорошего или адекватного решения?
- Большинство людей считают, что мышление и рассуждение в науке может привести к правильному ответу. Верно ли то же самое для моральных решений или есть разница?
Дилемма VI . Джуди – 12-летняя девочка. Мать обещала ей, что она сможет пойти на специальный рок-концерт в их городе, если скопит деньги на билет, работая приходящей няней и немного экономя на завтраке. Она скопила 15 долларов на билет, да еще дополнительно 5 долларов. Но мать изменила решение и сказала Джуди, что та должна потратить деньги на новую одежду для школы. Джуди была разочарована и решила любым способом пойти на концерт. Она купила билет, а матери сказала, что заработала всего 5 долларов. В среду она пошла на представление, а своей матери сказала, что провела день с другом. Через неделю Джуди рассказала своей старшей сестре, Луизе, что она ходила на спектакль, а матери солгала. Луиза раздумывала, сказать ли матери о поступке Джуди.
- Должна ли Луиза рассказать матери, что Джуди солгала о деньгах, или промолчать? Почему?
- Колеблясь, рассказать или нет, Луиза думает о том, что Джуди – ее сестра. Должно ли это влиять на решение Джуди? Почему да или нет?
- (Этот вопрос, относящийся к определению морального типа, необязателен.) Имеет ли такой рассказ связь с позицией хорошей дочери? Почему?
- Важен ли в этой ситуации тот факт, что Джуди сама заработала деньги? Почему?
- Мать обещала Джуди, что она смогла бы пойти на концерт, если сама заработает деньги. Является ли обещание матери самым важным в этой ситуации? Почему да или нет?
- Почему вообще обещание нужно выполнять?
- Важно ли сдержать обещание, данное кому-то, кого вы хорошо не знаете и вероятно не увидите снова? Почему?
- Какова самая важная вещь, о которой должна заботиться мать в своих отношениях с дочерью? Почему это самая важная вещь?
- Вообще, каким должен быть авторитет матери для дочери? Почему?
- О какой самой важной вещи, по вашему мнению, должна заботиться дочь по отношению к матери? Почему эта вещь важна?
- Осмысливая снова дилемму, что бы вы сказали, какая самая ответственная вещь, которую нужно сделать в этой ситуации Луизе? Почему?
Дилемма VII . В Корее экипаж моряков при встрече с превосходящими силами врагов отступил. Экипаж перешел мост через реку, но враг был еще главным образом на другой стороне. Если бы кто-нибудь пошел на мост и взорвал его, то остальные члены команды, имея преимущество во времени, вероятно, могли бы убежать. Но человек, который остался бы сзади, чтобы взорвать мост, не смог бы уйти живым. Сам капитан – это человек, который лучше всего знает, как вести отступление. Он вызвал добровольцев, но их не оказалось. Если он пойдет сам, то люди, вероятно, не вернутся благополучно, он – единственный, кто знает, как вести отступление.
- Должен ли был капитан приказать человеку пойти на задание или он должен был пойти сам? Почему?
- Должен ли капитан послать человека (или даже использовать лотерею), когда это означает послать его на смерть? Почему?
- Должен ли был капитан пойти сам, когда это означает, что люди, вероятно, не вернутся обратно благополучно? Почему?
- Имеет ли капитан право приказать человеку, если он думает, что это наилучший ход? Почему?
- Человек, который получил приказ, имеет ли обязанность или обязательство идти? Почему?
- Что вызывает необходимость спасти или защитить человеческую жизнь? Почему это важно? Как это применить к тому, что должен сделать капитан?
- (Следующий вопрос необязателен.) Продумывая вновь дилемму, что бы вы сказали, какова самая ответственная вещь для капитана? Почему?
Дилемма VIII . В одной стране в Европе бедный человек по имени Вальжан не смог найти работы, не смогли этого ни его сестра, ни брат. Не имея денег, он украл хлеб и необходимое им лекарство. Его схватили и приговорили к 6 годам тюрьмы. Через два года он сбежал и стал жить в новом месте под другим именем. Он скопил деньги и постепенно построил большую фабрику, платил своим рабочим самую высокую зарплату и большую часть гвоей прибыли отдавал на больницу для людей, которые не могли получить хороший медицинский уход. Прошло двадцать лет, и один моряк узнал во владельце фабрики Вальжане беглого каторжника, которого полиция искала в его родном городе.
- Должен ли был моряк сообщить о Вальжане в полицию? Почему?
- Есть ли у гражданина обязанность или обязательство сообщать властям о беглом преступнике? Почему?
- Предположим, Вальжан был бы близким другом моряка? Должен ли он тогда сообщить о Вальжане?
- Если о Вальжане сообщили и он предстал перед судом, должен ли был судья послать его обратно на каторгу или освободить? Почему?
- Подумайте, с точки зрения общества, должны ли люди, которые нарушают закон, быть наказаны? Почему? Как это применить к тому, что должен сделать судья?
- Вальжан сделал то, что ему подсказала совесть, когда он украл хлеб и лекарство. Должен ли нарушитель закона быть наказан, если он действует не по совести? Почему?
- (Этот вопрос необязателен.) Вновь осмысливая дилемму, что бы вы сказали о том, какую наиболее ответственную вещь нужно сделать моряку? Почему?
(Вопросы 8-12 касаются системы этических взглядов субъекта, они необязательны для определения моральной стадии.)
- Что означает слово совесть для вас? Если бы вы были Вальжаном, как участвовала бы ваша совесть в решении?
- Вальжан должен принять моральное решение. Должно ли быть моральное решение основано на чувстве или умозаключении о правильном и дурном?
- Является ли проблема Вальжана моральной проблемой? Почему? Вообще, что делает проблему моральной и что означает слово моральность для вас?
- Если Вальжан собирается решать, что нужно сделать, путем размышления о том, что же в действительности справедливо, должен быть какой-то ответ, правильное решение. Есть ли действительно некоторое правильное решение моральных проблем, подобных дилемме Вальжана, или когда люди не соглашаются друг с другом, мнение каждого равно справедливо? Почему?
- Как вы узнаете, что пришли к хорошему моральному решению? Есть ли способ мышления или метод, путем которого человек может достичь хорошего или адекватного решения?
- Большинство людей считают, что умозаключения или рассуждения в науке могут привести к правильному ответу. Верно ли это для моральных решений или они отличны?
Дилемма IX . Два молодых человека, братья, попали в трудное положение. Они тайно покинули город и нуждались в деньгах. Карл, старший, взломал магазин и похитил тысячу долларов. Боб, младший, пошел к старому человеку в отставке – было известно, что он помогает людям в городе. Этому человеку он сказал, что он очень болен и ему необходима тысяча долларов, чтобы заплатить за операцию. Боб попросил этого человека дать ему деньги и обещал, что вернет их обратно, когда поправится. В действительности, Боб вообще не был болен и не намеревался возвращать деньги. Хотя старик и не знал хорошо Боба, он дал ему деньги. Так Боб и Карл удрали из города, каждый с тысячью долларов.
- Что хуже: украсть как Карл или обмануть как Боб? Почему это хуже?
- Что, по Вашему мнению, является самой плохой вещью при обмане старого человека? Почему это хуже всего?
- Вообще, почему обещание должно выполняться?
- Важно ли сдержать обещание, данное человеку, которого вы хорошо не знаете или никогда не увидите снова? Почему да или нет?
- Почему не должно красть из магазина?
- Какова ценность или важность прав собственности?
- Должны ли люди делать все, что они могут, чтобы повиноваться закону? Почему да или нет?
- (Следующий вопрос предназначен, чтобы выявить ориентацию испытуемого и не должен считаться обязательным.) Был ли старый человек безответственным, ссужая Бобу деньги? Почему да или нет?
Теория морально-нравственного развития Лоуренса Кольберга. Интерпретация результатов теста Кольберга исходя из стадии развития морального суждения.
Лоуренс Колберг выделяет три основных уровня развития моральных суждений: преконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный.
Преконвенциональный уровень отличается эгоцентричностью моральных суждений. Поступки оцениваются главным образом по принципу выгоды и по их физическим последствиям. Хорошо то, что доставляет удовольствие (например, одобрение); плохо то, что причиняет неудовольствие (например, наказание).
Конвенциональный уровень развития моральных суждений достигается тогда, когда ребенок принимает оценки своей референтной группы: семьи, класса, религиозной общины… Моральные нормы этой группы усваиваются и соблюдаются некритично, как истина в последней инстанции. Действуя в соответствии с принятыми группой правилами, становишься "хорошим". Эти правила могут быть и всеобщими, как, например, библейские заповеди. Но они не выработаны самим человеком в результате его свободного выбора, а принимаются как внешние ограничители или как норма той общности, с которой человек себя идентифицирует.
Постконвенциональный уровень развития моральных суждений редко встречается даже у взрослых людей. Как уже говорилось, его достижение возможно с момента появления гипотетико-дедуктивного мышления (высшая стадия развития интеллекта, по Ж.Пиаже). Это уровень развития личных нравственных принципов, которые могут отличаться от норм референтной группы, но при этом имеют общечеловеческую широту и универсальность. На данной стадии речь идет о поиске всеобщих оснований нравственности.
В каждом из названных уровней развития Л.Колберг выделял несколько стадий. Достижение каждой из них возможно, по мнению автора, только в заданной последовательности. Но жесткой привязки стадий к возрасту Л.Колберг не делает.
Стадии развития моральных суждений по Л.Колбергу:
| Стадия | Возраст | Основания морального выбора | Отношение к идее самоценности человеческого существования |
|---|---|---|---|
| Преконвенциональный уровень | |||
| 0 | 0-2 | Делаю то, что мне приятно | - |
| 1 | 2-3 | Ориентация на возможное наказание. Подчиняюсь правилам, чтобы избежать наказания | Ценность человеческой жизни смешивается с ценностью предметов, которыми этот человек владеет |
| 2 | 4-7 | Наивный потребительский гедонизм. Делаю то, за что меня хвалят; совершаю добрые поступки по принципу: "ты – мне, я – тебе" | Ценность человеческой жизни измеряется удовольствием, которое доставляет ребенку этот человек |
| Конвенциональный уровень | |||
| 3 | 7-10 | Мораль "пай-мальчика". Поступаю так, чтобы избежать неодобрения, неприязни ближних, стремлюсь быть (слыть) "хорошим мальчиком", "хорошей девочкой" | Ценность человеческой жизни измеряется тем, насколько этот человек симпатизирует ребенку |
| 4 | 10-12 | Ориентация на авторитет. Поступаю так, чтобы избежать неодобрения авторитетов и чувства вины; выполняю свой долг, подчиняюсь правилам | Жизнь оценивается как сакральная, неприкосновенная в категориях моральных (правовых) или религиозных норм и обязанностей |
| Постконвенциональный уровень | |||
| 5 | После 13 | Мораль, основанная на признании прав человека и демократически принятого закона. Поступаю согласно собственным принципам, уважаю принципы других людей, стараюсь избежать самоосуждения | Жизнь ценится и с точки зрения ее пользы для человечества, и с точки зрения права каждого человека на жизнь |
| 6 | После 18 | Индивидуальные принципы, выработанные самостоятельно. Поступаю согласно общечеловеческим универсальным принципам нравственности | Жизнь рассматривается как священная с позиции уважения к уникальным возможностям каждого человека |
Зрелое моральное рассуждение появляется тогда, когда дети свободно выражают свое мнение по нравственным вопросам, выдвигаемым старшими, а старшие, в свою очередь, демонстрируют детям более высокий уровень морального рассуждения.
Более того, высокий уровень морального рассуждения, по всей вероятности, должен побуждать нравственное поведение. Хотя этот момент представляется довольно спорным. По мнению многих критиков Кольберга, существует большая разница между моральным суждением и нравственным поведением. Как бы ни были высоки наши моральные принципы, мы не всегда оказываемся на их высоте, когда наступает время действовать в соответствии с ними.
И этим критика в адрес Кольберга не исчерпывается. Он и сам сознавал, что выдвинутые им положения не безупречны, и старался вносить в свою теорию возможные коррективы.
5
Rating 5.00 (3 Votes)
Лоуренс Кольберг
Кольберг (Kohlberg) Лоуренс (1927-1987) - американский психолог, автор концепции морального развития. Биография . В 1958 году в Чикагском университете защитил докторскую диссертацию по теме «Развитие образа моральных суждений и выбора в 10-16 лет». С 1959 года - адъюнкт профессор Йельского университета. С 1962 года - руководитель кафедры психологии Чикагского университета. После развитая тяжелого заболевания покончил жизнь самоубийством.
Исследования . Разработал онтогенетическую теорию морального развития и на ее основе выделил ряд признаков диагностики стадии морального развития, обобщенных в виде оценочной шкалы (Stageh and Sequence: The Cognitive Developmental Approach to Sociflization // (Ed.) Goslin D. A. Handbook of Socialisation Theory and Research. Chicago, 1969). В его исследованиях испытуемым предлагали оценить сложные в плане морального выбора ситуации (можно ли красть, чтобы спасти жизнь человека). При этом был выделен ряд уровней и ступеней морального развития. А. Преконвенциональный уровень (гедонистический) включает следующие ступени: 0. Моральная оценка находится в самом индивиде (хорошо то, что дает мне что-то). 1. Штрафы и наказания. Ценность человеческой жизни меняется в зависимости от ценности вещей и статуса или других признаков человека. На этой ступени основанием для решения выступают конкретные предписания и запреты, которые не имеют общего характера, а ситуативны и предназначены не для каждого. 2. Инструментальные цели. Человеческая жизнь важна из-за того, что это фактор удовлетворения потребностей других людей. Б. Конвенциональный уровень (прагматический, ролевого конформизма ) включает следующие ступени: 3. Интерперсональные отношения. Ценность жизни человека определяйся чувствами связанных с ним людей. Поступки оцениваются в соответствии с тем, нравятся ли они кому-то и помогают ли ему. 4. Право и порядок. Человеческая жизнь неприкосновенна в силу религиозных и моральных законов. Самое главное - быть в согласии с авторитетом. Долг каждого заключается в том, чтобы поддерживать общий порядок, а не удовлетворять свои потребности. В. Постконвенциональный уровень (самодостаточность, автономия морали): 5. Социальный договор. Ценность человеческой жизни определяется вкладом человека в общий прогресс человечества. Особое значение придается общественным мероприятиям, призванным к выработке правильных законов (конституция, выборы и т. д.). 6. Общие этические принципы. Жизнь - это особая ценность, которая определяет движение человечества вперед. 7 Жизнь человека-элемент Космоса. Главная проблема состоит не в следовании предписаниям, а в отыскании смысла жизни. Кроме того, Кольберг проводил исследования становления половой идентичности. По его представлениям, у детей отношение к себе как к мальчикам или как к девочкам формируется в результате действия общей тенденции к формированию категорий (A cognitivedevelopmental analysis of children"s sex-role concepts and attitudes // E. K. Maccobjr (Ed.) The Development of Sex Differences. Stanford, Calif.: Stanford University Press, 1966). Критика . Основные возражения онтогенетическая теория морального развития Кольберга вызвала в силу игнорирования факторов влияния социальной среды, а также из-за игнорирования межполовых различий в экспериментах, в которых участвовали прежде всего мальчики. В частности, в экспериментах К. Гиллиган было показано, что ответы девочек в большей степени, чем ответы мальчиков, ориентированы на заботу и сострадание и что их моральное развитие включает в себя такие стадии, как самоозабоченность, самопожертвование, самоуважение.
Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. // И.М. Кондаков. – 2-е изд. доп. И перераб. – СПб., 2007, с. 256.
Далее читайте:
Исторические лица США (биографический справочник).
Сочинения:
Stage and Sequence: The Cognitive Developmental Approach to Socialization// (Ed.) Gtiilin D. A. Handbook of Socialization Theory and lie-earch. Chicago, 1969; From Is to Ought: how- to commit thtf naturalistic failed and get away with it in the sitidy of moral development // (Ed.) Mischell T. Cognitive Development and Epis- temology. N. Y. 1971.
Литература:
Пауэр Ф. К., Яшине Э., Кольберг Л. Подход Лоуренса Кольберга к нравственному Воспитанию / Психологический журнал. 1992. 3. Т. 13; Годфруа Ж. что такое психология: В 2 т. / Пер. с фр. М.: Мир, 1992. Т. 2; Л. Кольберг // Психология: Биографический библиографический словарь / Под ред. Н. Шихи, Э. Дж. Чепмана, У. А. Конроя. СПб.: Евразия, 1999; Крэйг Г. Психология развития / Пер. с англ. СПб.: Питер, 2000; Глейтман Г., Фридлум В. А., Райсбёрг Д. Основы психологии, СПб.: Речь, 2001.
Р
ассказывают,
что более половины московских школьников,
выполнявших тест на осведомленность, на вопрос:
«Что такое мораль?» - дали бесхитростный ответ:
«Это вывод из басни». Не поручусь за
достоверность этого факта, так как почерпнул его
не из научной публикации, а из публицистической
статьи, автору которой он показался достойным
поводом для упрека молодежи в аморализме.
Упрек этот банален и с унылым постоянством
повторяется из века в век, из поколения в
поколение. На самом деле наивный ответ
свидетельствует скорей о бедности лексикона
большинства современных подростков, а вовсе не
об отсутствии у них моральных норм. Мораль - в
той или иной степени - присуща любому человеку,
иначе он и не человек вовсе. Но в какой степени? И
что это за мораль? Каким образом асоциальный
младенец приобщается к человеческой морали?
Кому-то эти вопросы покажутся скорее этическими,
нежели психологическими. Философов, поднимавших
проблемы морали, любой мало-мальски образованный
человек насчитает с десяток, а то и больше (в меру
эрудиции). А вот психолога даже самые
эрудированные назовут лишь одного - Л.
Кольберга, о котором в лучшем случае краем уха
услышали в студенческие годы. Ни одна его работа
на русский язык не переведена. Оно и понятно -
мораль нынче не в моде.
Такое упущение для психолога представляется
непростительным. Лоуренс Кольберг - фигура
мирового масштаба, и ни один серьезный учебник по
детской психологии не обходится без упоминания о
его теории морального развития.
Познакомимся же подробнее с драматической
историей этого выдающегося психолога и его идей.
(В основу данного очерка положены материалы из
сборника воспоминаний о Кольберге, который его
друзья и близкие выпустили в Атланте через год
после его смерти).
МЛАДШИЙ РЕБЕНОК
Лоуренс Кольберг родился 25 октября 1927 г. Он был
младшим из четырех детей в семье бизнесмена
средней руки. (Еще одно подтверждение
оригинальной гипотезы о том, что именно младшие
дети становятся новаторами в различных сферах
науки и общественной жизни.)
Некоторые его биографы всячески подчеркивают,
что детство его было безбедным и беспроблемным и
перспективы перед ним открывались блестящие,
однако юный бунтарь бросил вызов своему классу и
фактически порвал с ним.
Справедливости ради такое суждение следует
признать несколько преувеличенным. Семья
Кольберга не принадлежала к верхам общества, его
родители за счет своего трудолюбия и упорства
сумели войти в тот круг, который сегодня называют
средним классом, более того - сумели в нем
удержаться в пору Великой депрессии. Так что,
говоря о безбедном существовании, надо иметь в
виду, что речь тут идет не о роскоши, а о скромном
стабильном достатке, позволявшем семье
Кольбергов в лихие годы не голодать, в отличие от
многих своих соотечественников.
Забавный русоволосый малыш с веселым нравом
постепенно превратился в любознательного
парнишку. Рано проявившаяся неординарность
ребенка искала своего выхода. Но родителям, увы,
было не до этого - свою задачу они в первую
очередь видели в материальном обеспечении семьи.
(Времена меняются, а человеческие проблемы, в
частности семейные, родительские, - все те же!)
Мальчик был отдан в престижную частную школу,
однако своим элитарным положением, похоже,
ничуть не дорожил. На каникулах респектабельному
отдыху он предпочитал авантюрные путешествия по
стране.
Он кочевал в товарных вагонах вместе с
разорившимися фермерами, в придорожных
ночлежках допоздна слушал песни бродячих
музыкантов, ради пропитания удил рыбу в горных
речушках.
Уже тогда в окружавших его людях, которых
экономический кризис лишил средств к
существованию, а порой и крыши над головой, юный
Лори сумел разглядеть доброту и человечность,
парадоксальным образом уживавшиеся с
попрошайничеством и мелким воровством. А как еще
не умереть с голоду человеку, когда мир от него
отвернулся? Совершает ли преступление вчерашний
мастеровой, а сегодняшний бродяга, когда, мучимый
голодом, крадет булку? Презрения он достоин или
сочувствия? И по каким нравственным критериям
его судить?
НРАВСТВЕННЫЕ ИСКАНИЯ
Еще в школьные годы Кольберг задумался о
проблемах справедливости и бесчестья. Именно
тогда и начались его нравственные искания
Один из школьных учителей, озадаченный
поведением и нравом юноши, посоветовал ему
прочитать роман Ф.М. Достоевского «Братья
Карамазовы». Потрясенный образом Ивана и его
стремлением к нравственному совершенствованию,
Кольберг еще более утвердился в необходимости
найти свое подлинное Я, причем в настоящем
серьезном деле.
Случай не замедлил представиться. По окончании
школы юноша избрал неожиданный путь - вместо
продолжения образования поступил матросом в
американский флот.
Оказавшись в Европе, он нанялся механиком на
небольшое частное судно, совершавшее
нелегальные перевозки еврейских эмигрантов в
Палестину. Занятие это было сопряжено с
известной опасностью.
Палестина в 40-е годы находилась под мандатом
Великобритании, а английские власти,
первоначально поощрявшие переселение евреев на
историческую родину, с конца 30-х годов, вопреки
насущной необходимости европейских евреев в
эмиграции, стали ограничивать, а потом и вовсе
запретили их въезд в Палестину.
Такое решение было продиктовано корыстными
политическими мотивами и никак не укладывалось в
человеческие представления о милосердии и
нравственности.
Кольберг решил для себя создавшуюся дилемму. Он
сознательно пошел на противозаконные действия,
будучи убежденным, что тем самым помогает людям.
Моральная дилемма - оправдание нарушения закона
во имя блага реальных людей - впоследствии стала
предметом почти всех его психологических
исследований.
Но пограничные дозоры не дремали. Судно было
захвачено британцами, и вся команда и пассажиры
были препровождены в концентрационный лагерь на
Кипре (по счастью, отличавшийся от немецкого
своими целями, однако ж не условиями содержания).
Отчаянному матросу чудом удалось оттуда бежать.
Добравшись до «земли обетованной», Кольберг
нашел пристанище в кибуце - самоуправляемом
еврейском поселении наподобие колхоза.
Здесь, по его мнению, воплотились подлинные
идеалы социальной справедливости, которые,
правда, плохо сочетались с принципами
американской демократии.
ВОЗВРАЩЕНИЕ
Обеспокоенные судьбой сына, родители
настойчиво призывали его вернуться домой. В
конце концов сын решил, что покуролесил
достаточно, и внял родительскому совету. Так что
о бунтарстве тут следует говорить без особой
патетики. Кольберг не изменил традициям своего
класса. Напротив, завершив юношеские метания,
вернулся в его лоно.
Путь для Нового Света типичный - так, бизнесом и
наукой в современной Америке успешно заправляют
побрившиеся битники, постригшиеся хиппи,
присмиревшие анархисты и т.п., так что иной раз
просто диву даешься, когда босс иной корпорации
насаждает ежедневное пение гимна, хотя в свое
время гоготал в Вудстоке над его опошленной
гитарной версией.
Возвратившись домой, Кольберг поступил в
Чикагский университет. Здесь он серьезно увлекся
философией, принялся штудировать труды великих
мыслителей прошлого - начиная с Платона и кончая
Кантом и Дьюи.
Особенно привлекал Кольберга категорический
императив немецкого философа, призыв относиться
к человеку как к высшей ценности. Увлекала юношу
и клиническая психология, в которой он
усматривал реальное средство помощи людям.
Проработав целое лето санитаром в
психиатрической больнице, он принял решение: его
стезя - психология (в Америке психология и
психиатрия слиты настолько, что никого не
удивляет психолог, прописывающий
транквилизаторы, или психиатр, рассуждающий о
самоактуализации.)
В те годы, дабы облегчить ветеранам войны доступ
к высшему образованию, в американских
университетах широко практиковался экстернат.
Воспользовавшейся этим послаблением, Кольберг
ухитрился освоить полный университетский курс
за один год и в 1949 г. получил степень бакалавра.
Однако настоящие научные исследования начались
позже - в 1955 г., когда он приступил к изучению
нравственных суждений группы чикагских
подростков. Результаты этого исследования легли
в основу его докторской диссертации, защищенной
три года спустя.
СПОСОБНОСТЬ К СОПЕРЕЖИВАНИЮ
Так появился и расправил плечи новый Кольберг
- солидный ученый, доктор философии, к тому же
обремененный семьей. Он даже изменил свое имя -
вместо привычного, ласкающего слух Лори (Laurie
)
стал Лэрри (Larry
).
Впрочем, остепенился он скорее внешне. Внутренне
Кольберг мало изменился - все тот же страстный
порыв, то же стремление к высшей справедливости.
Начиная с 60-х годов известность Кольберга как
интересного теоретика и блестящего
экспериментатора перешагнула границы США,
индекс цитирования рос как на дрожжах. Но он не
зазнался, не возомнил себя гуру. Полное
отсутствие снобизма, простота и доступность -
вот что позволяло ему по-прежнему оставаться
незаменимым добрым дядюшкой для своих
многочисленных племянников, нежным братом и
любящим отцом, по-настоящему преданным другом.
Старинный товарищ Кольберга Э. Шоплер
вспоминает: «Лэрри всегда был бесстрашным, как
физически, так и интеллектуально, и этим нельзя
было не восхищаться. Несмотря на постоянную
занятость, он неизменно был готов прийти на
помощь друзьям. Ни одна проблема не казалась ему
банальной, если это имело отношение к его
товарищу, и тогда он отдавал решению этой
проблемы всю свою удивительную способность к
сопереживанию и творческому анализу... Лэрри был
живым воплощением модели высочайшего уровня
интеллекта, предложенной Фицджеральдом:
«Человек, который обладает даром сохранять
способность удерживать в сознании две
противоположные идеи и при этом сохранять
способность к действию».
ВСЛЕД ЗА ПИАЖЕ
В своей работе Кольберг опирался на идеи Жана
Пиаже в области изучения нравственных суждений
детей. Вопреки распространенному убеждению,
будто Пиаже интересовался только генезисом
познавательных процессов, ему принадлежат также
важные работы (выполненные, кстати, еще в 30-е
годы), касающиеся нравственного развития
ребенка. Правда, мысли Пиаже по этому поводу
тесно связаны с его представлениями о
когнитивном развитии.
Согласно Пиаже, нравственные чувства у детей
возникают из взаимодействия между их
развивающимися мыслительными структурами и
постепенно расширяющимся социальным опытом.
Становление морали, по Пиаже, проходит две
стадии. Первоначально, примерно до пятилетнего
возраста, ребенок не имеет никаких представлений
о морали и руководствуется в своем поведении в
основном спонтанными побуждениями. На стадии
нравственного реализма (5–7 лет) дети думают, что
необходимо соблюдать все установленные правила,
поскольку они безусловны, неоспоримы и нерушимы.
На этой стадии они судят о нравственности того
или иного поступка исходя из его последствий и
еще не способны принять во внимание намерения.
Например, ребенок будет считать девочку,
накрывавшую стол и нечаянно разбившую дюжину
тарелок, более виноватой, чем девочку, намеренно
разбившую пару тарелок в приступе гнева.
Позднее, примерно к 8-летнему возрасту, дети
достигают стадии нравственного релятивизма.
Теперь они понимают, что правила, нормы, законы
создаются людьми на основе взаимного соглашения
и что при необходимости их можно изменять. Это
приводит к осознанию того, что в мире не
существует ничего абсолютно правильного или
неправильного и что нравственность поступка
зависит не столько от его последствий, сколько от
намерений человека, его совершающего. (Истоки
таких представлений нетрудно отыскать еще в
платоновских диалогах.)
МОРАЛЬНАЯ ДИЛЕММА
В развитие этих идей Кольберг предпринял
исследование, в ходе которого ставил своих
испытуемых (детей, подростков, а впоследствии и
взрослых) перед моральными дилеммами. Вернее,
дилемма стояла перед героем истории, которая
рассказывалась испытуемому.
Специфика экспериментальной ситуации состояла в
том, что ни одна дилемма не содержала абсолютно
правильного, безупречного решения - любой
вариант имел свои минусы. Кольберга интересовало
не столько суждение, сколько рассуждение
испытуемого по поводу решения героем его
дилеммы.
Вот одна из классических задач Кольберга.
В Европе одна женщина умирала от редкой
разновидности рака. Существовало только одно
лекарство, которое, по мнению врачей, могло ее
спасти. Таким лекарством был препарат радия,
открытый недавно местным фармацевтом.
Изготовление лекарства стоило очень дорого, но
фармацевт назначил цену, в 10 раз превосходившую
его себестоимость. Он платил 200 долларов за радий
и требовал 2000 долларов за небольшую дозу
лекарства. Муж больной женщины, которого звали
Хайнц, обошел всех знакомых, чтобы раздобыть
денег, но сумел одолжить только 1000 долларов, то
есть половину требуемой суммы. Он сказал
фармацевту, что его жена умирает, и попросил
снизить цену или отпустить лекарство в кредит,
чтобы заплатить оставшуюся половину денег позже.
Но фармацевт ответил: «Нет, я открыл это
лекарство и хочу на нем заработать. У меня тоже
есть семья, и я должен ее обеспечивать». Хайнц
пришел в отчаяние. Ночью он сломал в аптеке замок
и выкрал это лекарство для своей жены.
Испытуемому задавались вопросы: «Должен ли был
Хайнц воровать лекарство? Почему?», «Был ли прав
фармацевт, назначив цену, во много раз
превосходившую реальную стоимость лекарства?
Почему?», «Что хуже - позволить человеку умереть
или украсть ради спасения жизни? Почему?»
ИССЛЕДОВАНИЕ ДЛИНОЙ В 20 ЛЕТ
То, как представители разных возрастных групп
отвечали на подобные вопросы, подтолкнуло
Кольберга к предположению, что в развитии
моральных суждений можно выделить несколько
стадий - больше, чем полагал Пиаже.
По мнению Кольберга, нравственное развитие имеет
три последовательных уровня, каждый из которых
включает две четко выраженные стадии.
На протяжении этих шести стадий происходит
прогрессивное изменение оснований морального
рассуждения. На ранних стадиях суждение
выносится с опорой на некие внешние силы -
ожидаемое вознаграждение или наказание. На самых
последних, высших стадиях суждение уже
основывается на личном, внутреннем моральном
кодексе и практически не поддается влиянию
других людей или общественным ожиданиям.
Этот моральный кодекс стоит выше любого закона и
общественного соглашения и может иногда, в силу
исключительных обстоятельств, вступать с ними в
конфликт. (Подробное изложение периодизации
Кольберга можно найти во многих источниках по
возрастной психологии, в частности: Кайл Р
.
Детская психология: Тайны психики ребенка. -
СПб., 2002. - С. 292–298; Крэйг Г.
Психология
развития. - СПб., 2000. - С. 533–537.)
Теория Кольберга нашла подтверждение в
результатах ряда исследований, показавших, что
мальчики (девочки остались за рамками его
опытов), по крайней мере в западных странах,
обычно проходят стадии морального развития
именно так, как это описано Кольбергом.
С целью уточнения своей теории Кольберг
предпринял с первой обследованной им группой (48
мальчиков) двадцатилетнее лонгитюдное
исследование, интервьюируя всех участников
эксперимента каждые четыре года с единственной
целью - определить уровень моральных суждений
опрашиваемых.
К концу 70-х это исследование практически
исчерпало себя, полностью подтвердив гипотезы
Кольберга.
«ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ»
ПО-АМЕРИКАНСКИ
Достигнув впечатляющих результатов, Кольберг
мог бы провести оставшуюся жизнь, изучая разные
аспекты своей теории. Однако уже в конце 60-х он
обратился к проблеме применения своей теории в
педагогической практике. К тому же война во
Вьетнаме, студенческие волнения, всплеск
активности неформальных молодежных движений,
проповедовавших весьма противоречивые
нравственные ценности, - все это подогревало
постоянную озабоченность вопросом: как
перенести теоретические представления о
ступенях морального развития в практику
реального образования?
Отсчет нового витка в исследованиях Кольберга
начинается в 1967 г., а отправной точкой стали две
идеи Дж. Дьюи: 1) о процессе воспитания как
взаимодействии учителей, учащихся и ученых; 2) о
демократии как единственном средстве,
позволяющем превратить любое воспитательное
учреждение в «справедливое сообщество» (термин
Кольберга).
Реализация этих идей в практике сначала, как ни
странно, Коннектикутской женской тюрьмы, а затем
в разных типах школ стала главной целью
последних 20 лет жизни ученого.
Этот этап в карьере Кольберга в значительной
мере связан с работами его аспиранта М. Блатта.
Блатт выдвинул гипотезу: если детей
систематически вводить в область суждений на
моральные темы на ступень выше их собственной,
они постепенно проникнутся привлекательностью
этих суждений, и это послужит стимулом к развитию
их следующей ступени (как видим, идеи о «зоне
ближайшего развития» буквально носятся в
воздухе).
Для проверки этой гипотезы он провел эксперимент
с шестиклассниками воскресной школы. Он
справедливо рассудил, что наиболее эффективный и
в то же время наименее искусственный путь
«представления» детям таких рассуждений на
ступень выше их собственной состоит во включении
их в групповое обсуждение моральных дилемм.
При этом участники группы всегда будут
находиться на разных ступенях суждений,
неизбежно в ходе обсуждения прислушиваясь к
мнениям, которые отражают более высокую ступень.
Пытаясь убедить друг друга в правильности
собственных суждений, дети тем самым будут
обнаруживать присущую им ступень морального
развития.
СПРАВЕДЛИВЫЕ СООБЩЕСТВА
Впоследствии Кольберг с коллегами, чтобы
создать благоприятные условия для дискуссии и
обеспечить непосредственное знакомство
учеников с более развитыми моральными
суждениями, основали несколько «справедливых
сообществ» - особых групп из учеников и учителей
в государственных средних школах.
Учителя и ученики каждую неделю встречались и
планировали школьную деятельность, а также
обсуждали школьную политику. Решения
принимались демократическим путем, при этом и
учителя и ученики обладали равным правом голоса.
Тем не менее во время дискуссии учителя
действовали как помощники, поощряя учеников
рассматривать нравственные последствия тех или
иных действий.
Как показал опыт, школьники из «справедливых
сообществ» имели тенденцию к проявлению более
развитого морального мышления.
Эти результаты наглядно свидетельствуют: зрелое
моральное рассуждение появляется тогда, когда
дети свободно выражают свое мнение по
нравственным вопросам, выдвигаемым старшими, а
старшие, в свою очередь, демонстрируют детям
более высокий уровень морального рассуждения.
Более того, высокий уровень морального
рассуждения, по всей вероятности, должен
побуждать нравственное поведение.
Хотя этот момент представляется довольно
спорным. По мнению многих критиков Кольберга,
существует большая разница между моральным
суждением и нравственным поведением. Как бы ни
были высоки наши моральные принципы, мы не всегда
оказываемся на их высоте, когда наступает время
действовать в соответствии с ними.
И этим критика в адрес Кольберга не
исчерпывается. Он и сам сознавал, что выдвинутые
им положения не безупречны, и старался вносить в
свою теорию возможные коррективы.
«МЫ ВЕЧНЫ...»
Параллельно Кольберг вел эксперименты и
замерял уровни нравственного развития
подростков из глухих тайваньских деревушек,
маленьких турецких поселков, израильских
кибуцев.
Эти путешествия, с одной стороны, поставляли
ценный эмпирический материал, с другой -
катастрофически подрывали здоровье ученого. В 1973
г. во время посещения Центральной Америки он
заразился тяжелой тропической болезнью, которая
медленно подтачивала его здоровье все
последующие годы.
Кольберг продолжал упорно работать, однако
подорванное здоровье, постоянное переутомление,
невыносимые физические страдания резко
состарили его.
А 17 января 1987 г. он... исчез. Спустя несколько дней
была найдена его машина на одной из тупиковых
улиц неподалеку от Бостонской гавани. И только в
начале апреля Гудзон выбросил на берег тело
ученого.
Судя по всему, Кольберг покончил с собой.
Почему 59-летний ученый в зените успеха принял
такое решение? Близкие - при том что многие до
конца не уверены в версии суицида - склонны
объяснять это отчаянием изнуренного недугом
человека. (Кстати, в похожей ситуации принял
решение об уходе из жизни и Зигмунд Фрейд).
Мотивы ученого несколько проясняет запись,
сделанная в дневнике незадолго до смерти: «Если
мы любим жизнь и природу, мы должны со
спокойствием и хладнокровием относиться к
собственной смерти, потому что жизнь вообще мы
ценим гораздо больше, нежели собственную,
имеющую естественный конец жизнь. Если мы знаем и
любим вечное, мы в этом смысле сами становимся
вечны...»
Сергей СТЕПАНОВ
Не потеряйте. Подпишитесь и получите ссылку на статью себе на почту.
Человек развивается на протяжении всей жизни. В том числе и морально. Лоренц Кольберг, американский психолог, специалист в области , в своей теории морального развития выделил три уровня формирования нравственности и этических принципов, через которые человек проходит на протяжении жизни. На какой стадии находитесь вы?
Доконвенциональный уровень
На доконвенциональном уровне человек судит о моральной допустимости действия по его прямым следствиям. Он фокусируется на внешних последствиях, потому что ещё не научился интериоризировать социальные нормы и общественное понимание хорошего и плохого.
Пример :
Мальчик ехал на велосипеде по дорожке, находящейся на краю обрыва. Он начал терять равновесие и другой мальчик толкнул его и повалил на землю, чтобы тот не свалился в пропасть. Человек с доконвенциональным уровнем морального развития скажет, что это был плохой поступок, ведь первому мальчику стало больно, да и вообще нельзя никого сталкивать с велосипеда.
Этот уровень свойственен детям, но в некоторых случаях он может встречаться и у взрослых. На нем поведение ребёнка обуславливается только на принципе выгоды и оценивается по дальнейшим последствиям.
Две стадии этого уровня:
Первая: Ребёнок ведёт себя послушно, чтобы избежать наказания. Он ещё не понимает «некрасиво», «стыдно» или «неприлично», но понимает «нельзя» и «стой». Иными словами, ребёнок не понимает, что хорошо, что плохо, но уже начинает понимать, что ему можно, а что нельзя. Поведение определяется запретами и наказаниями за их нарушение.
Вторая: Ребёнок ведёт себя послушно, чтобы получить награду. Он совершает правильные поступки, потому что что-то получает за это. И «правильными» он считает как раз те действия, за выполнения которых его вознаграждают. Нравственных суждений по-прежнему нет, существует только принцип личной выгоды.
Доконвенциональный уровень основан на эгоцентризме ребёнка. Образ действий диктуется родителями, их ограничениями и поощрениями.
Конвенциональный уровень
О нравственности поступка человек судит исходя из мнения общества. Конвенциональный уровень свойственен подросткам и взрослым. Моральные суждения формируются извне.
Человек следует правилам общества, в котором живёт, соблюдает чтимые в нём моральные законы и старается не нарушать заданные нравственные устои. Практически отсутствует . Общественные правила редко подлежат тщательному анализу и сомнению.
Этому уровню сопутствуют , старание соответствовать общественным ожиданиям и жертвование личными интересами в пользу мнения социума.
Первая стадия: Ребёнок научился смотреть на себя со стороны, с позиции окружающих его людей. Он уже осознаёт силу общественного мнения и понимает, что такое стыд. Появляется чувство уважения и благодарности. Поведение определяется стремлением быть хорошим в глазах большинства.
Вторая стадия: Ребёнок начинает не только соблюдать общественные правила, но и отстаивать свои права, опираясь на них. Законы необходимо соблюдать. Понятие о хорошем и плохом диктуется обществом, мораль определяется внешними силами.
Этот уровень, особенно вторая его стадия, характерен для большинства людей.
Постконвенциональный уровень
Автономия в формировании моральных суждений. Человек осознаёт, что он является отдельным от общества и может иметь собственное мнение, которое он даже вправе поставить выше общественного.
На постконвенциональном уровне человек перестаёт следовать социальным нормам, если они идут вразрез с его личными убеждениями.
Происходит формирование собственных критериев нравственности, собственного суждения о хорошем и плохом, собственной морали. Некоторые исследователи считают, что многие люди никогда не достигают постконвенционального уровня моральных суждений.
Первая стадия: Человек понимает, что существуют различные мнения и взгляды. Их необходимо принимать и уважать, но нет обязанности им следовать. Моральные правила условные, гибкие и могут быть изменены, если того требует ситуация.
Вторая стадия: Поведение человека перестаёт зависеть от личной выгоды, мнения большинства, моральных или юридических законов общества. Действие становится самоцелью. Человек поступает так, потому что он сам считает это правильным. Остальные факторы не играют роли.
Развивайтесь не только и , но и морально. Желаю успехов!
(1987-01-19 ) (59 лет)| Предположительно, эта страница или раздел нарушает авторские права .
Её содержимое, вероятно, скопировано с www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/marc_ist/12.php практически без изменений. {{subst:nothanks cv|pg=Кольберг, Лоренц|url=www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/marc_ist/12.php}} – ~~~~ На страницу обсуждения участника, . |
Кольберг исходил из того, что в психическом развитии детей не только формирование знаний об окружающем мире и о нравственных критериях, но и эмоциональное развитие, развитие половой идентификации связаны с познавательными процессами. Вслед за Ж. Пиаже исследовал развитие нравственности у детей, расширив и углубив его идеи. В своих экспериментах, поставив перед детьми задачу оценить нравственную сторону проблемы выбора (причем заведомо неоднозначного), анализировал систему их рассуждений. Это дало возможность выделить три уровня развития нравственных суждений, состоящих из двух стадий каждый - доусловный уровень, при котором дети оценивают действие исходя из его последствий; уровень традиционной нравственности, на котором общественно признанные ценности превалируют над личными интересами ребёнка и посттрадиционный уровень, на котором люди обосновывают нравственные суждения на принципах, которые сами создали и приняли. Кольберг, как и Пиаже, предполагал, что смена стадий нравственного развития связана с общими когнитивными возрастными изменениями, прежде всего с децентрацией и формированием логических операций. При этом Кольберг исходил из того, что на нравственное развитие влияет как общий уровень образования, так и общение ребёнка со взрослыми и сверстниками, желание получить награду за хорошее поведение. Именно этот последний фактор вызывает наибольшее количество критических замечаний, хотя большинство исследователей в целом принимают последовательность этапов формирования нравственности, разработанную Кольбергом. Влияние когнитивного развития проявляется и в том, что дети (в русле общей тенденции к формированию категорий) достаточно рано и почти независимо от семейного окружения узнают о половых стереотипах.
Это приводит их к поиску дополнительной информации о том, чем отличается поведение и ценности мальчиков и девочек друг от друга. Получив понятия о мужественности и женственности, дети, в силу их категоричности, получают негибкие стереотипы, определяющие их деятельность. Эти стереотипы учитываются и при интерпретации событий внешнего мира, в том числе и при развитии нравственности. Теория развития нравственности является одним из основных открытий К. («The Philosophy of Moral Development», Harper and Row, 1981). Она получила подтверждения в экспериментальных исследованиях многочисленных последователей К. в разных странах, а также в кросскультурных исследованиях.
Недавние исследования показывают связь уровней морального развития, выявленных Кольбергом, с более глубинными гносеологическими структурами сознания, а также со структурой системы права [Чечулин].
Напишите отзыв о статье "Кольберг, Лоренц"
Литература
- Лоуренс Кольберг .
- Чечулин В. Л. . - Пермь: ПГНИУ , 2014. - 142 с. - ISBN 978-5-7944-2450-8 .
- Степанов Cергей // Школьный психолог. - 2003. - № 37 .
- Галина Резапкина // Школьный психолог. - 2010. - № 4-5 .
Отрывок, характеризующий Кольберг, Лоренц
Их подвели к крыльцу и по одному стали вводить в дом. Пьера ввели шестым. Через стеклянную галерею, сени, переднюю, знакомые Пьеру, его ввели в длинный низкий кабинет, у дверей которого стоял адъютант.Даву сидел на конце комнаты над столом, с очками на носу. Пьер близко подошел к нему. Даву, не поднимая глаз, видимо справлялся с какой то бумагой, лежавшей перед ним. Не поднимая же глаз, он тихо спросил:
– Qui etes vous? [Кто вы такой?]
Пьер молчал оттого, что не в силах был выговорить слова. Даву для Пьера не был просто французский генерал; для Пьера Даву был известный своей жестокостью человек. Глядя на холодное лицо Даву, который, как строгий учитель, соглашался до времени иметь терпение и ждать ответа, Пьер чувствовал, что всякая секунда промедления могла стоить ему жизни; но он не знал, что сказать. Сказать то же, что он говорил на первом допросе, он не решался; открыть свое звание и положение было и опасно и стыдно. Пьер молчал. Но прежде чем Пьер успел на что нибудь решиться, Даву приподнял голову, приподнял очки на лоб, прищурил глаза и пристально посмотрел на Пьера.
– Я знаю этого человека, – мерным, холодным голосом, очевидно рассчитанным для того, чтобы испугать Пьера, сказал он. Холод, пробежавший прежде по спине Пьера, охватил его голову, как тисками.
– Mon general, vous ne pouvez pas me connaitre, je ne vous ai jamais vu… [Вы не могли меня знать, генерал, я никогда не видал вас.]
– C"est un espion russe, [Это русский шпион,] – перебил его Даву, обращаясь к другому генералу, бывшему в комнате и которого не заметил Пьер. И Даву отвернулся. С неожиданным раскатом в голосе Пьер вдруг быстро заговорил.
– Non, Monseigneur, – сказал он, неожиданно вспомнив, что Даву был герцог. – Non, Monseigneur, vous n"avez pas pu me connaitre. Je suis un officier militionnaire et je n"ai pas quitte Moscou. [Нет, ваше высочество… Нет, ваше высочество, вы не могли меня знать. Я офицер милиции, и я не выезжал из Москвы.]
– Votre nom? [Ваше имя?] – повторил Даву.
– Besouhof. [Безухов.]
– Qu"est ce qui me prouvera que vous ne mentez pas? [Кто мне докажет, что вы не лжете?]
– Monseigneur! [Ваше высочество!] – вскрикнул Пьер не обиженным, но умоляющим голосом.
Даву поднял глаза и пристально посмотрел на Пьера. Несколько секунд они смотрели друг на друга, и этот взгляд спас Пьера. В этом взгляде, помимо всех условий войны и суда, между этими двумя людьми установились человеческие отношения. Оба они в эту одну минуту смутно перечувствовали бесчисленное количество вещей и поняли, что они оба дети человечества, что они братья.
В первом взгляде для Даву, приподнявшего только голову от своего списка, где людские дела и жизнь назывались нумерами, Пьер был только обстоятельство; и, не взяв на совесть дурного поступка, Даву застрелил бы его; но теперь уже он видел в нем человека. Он задумался на мгновение.
– Comment me prouverez vous la verite de ce que vous me dites? [Чем вы докажете мне справедливость ваших слов?] – сказал Даву холодно.
Пьер вспомнил Рамбаля и назвал его полк, и фамилию, и улицу, на которой был дом.
– Vous n"etes pas ce que vous dites, [Вы не то, что вы говорите.] – опять сказал Даву.
Пьер дрожащим, прерывающимся голосом стал приводить доказательства справедливости своего показания.
Но в это время вошел адъютант и что то доложил Даву.
Даву вдруг просиял при известии, сообщенном адъютантом, и стал застегиваться. Он, видимо, совсем забыл о Пьере.
Когда адъютант напомнил ему о пленном, он, нахмурившись, кивнул в сторону Пьера и сказал, чтобы его вели. Но куда должны были его вести – Пьер не знал: назад в балаган или на приготовленное место казни, которое, проходя по Девичьему полю, ему показывали товарищи.
Он обернул голову и видел, что адъютант переспрашивал что то.
– Oui, sans doute! [Да, разумеется!] – сказал Даву, но что «да», Пьер не знал.
Пьер не помнил, как, долго ли он шел и куда. Он, в состоянии совершенного бессмыслия и отупления, ничего не видя вокруг себя, передвигал ногами вместе с другими до тех пор, пока все остановились, и он остановился. Одна мысль за все это время была в голове Пьера. Это была мысль о том: кто, кто же, наконец, приговорил его к казни. Это были не те люди, которые допрашивали его в комиссии: из них ни один не хотел и, очевидно, не мог этого сделать. Это был не Даву, который так человечески посмотрел на него. Еще бы одна минута, и Даву понял бы, что они делают дурно, но этой минуте помешал адъютант, который вошел. И адъютант этот, очевидно, не хотел ничего худого, но он мог бы не войти. Кто же это, наконец, казнил, убивал, лишал жизни его – Пьера со всеми его воспоминаниями, стремлениями, надеждами, мыслями? Кто делал это? И Пьер чувствовал, что это был никто.