В настоящее время благодаря работам многих ученых разработаны содержание и методы логопедической работы по формированию речи у детей с моторной алалией.
Логопедическая работа при моторной алалии должна быть направлена на коррекцию психического развития ребенка, формирование всех ее сторон фонетико-фонематической, лексической и грамматической, развитие связной речи и обучение детей грамоте.
На всех этапах обучения, особенно на начальных, значительное внимание уделяется формированию знаний и представлений ребенка об окружающем в соответствии с возрастной нормой. При этом на первых этапах обучения ребенок в доступной форме получает от педагога необходимую информацию и использует ее лишь в своих практических действиях ввиду отсутствия у него речи.
На этом фоне проводится работа по активизации и стимуляции собственной речи непроизвольное вызывание лепетной коммуникации в специально создаваемых игровых ситуациях.
Использование этих знаний в речи связано с усвоением операций грамматического структурирования.
Всем этим знаниям и операциям, в том числе образованию по аналогии, нужно последовательно в соответствии с возрастными возможностями обучать неговорящих детей. Более того, как показало исследование, даже когда дети в результате обучения уже продуцируют ту или иную грамматическую конструкцию, ее регулярное употребление длительное время не формируется, несмотря на проведение множественных тренировочных упражнений (проблема генерализации грамматических отношений).
Успех не достигается только увеличением количества повторений, хотя для этого могут использоваться разные по сложности формы речи (ответы на вопросы, составление словосочетаний по картинкам и т.п.), разные условия и виды деятельности, а также разнообразный лексический материал. Все это говорит о том, что нараду с использованием указанных методов закрепления в речи грамматических структур (использование различных форм деятельности, разных по сложности видов речи) требуется и нахождение других критериев, определяющих последовательность тренировочных упражнений.
Все сказанное ни в коей мере не отрицает необходимости использования указанных методических приемов работы и не ставит под сомнение их целесообразность. Однако система коррекционного воздействия при моторной алалии, очевидно, должна пересматриваться в связи с современным учением о структуре речевой деятельности и с новыми данными о механизмах этого сложного расстройства. Существующие же традиционные методы и приемы коррекционного обучения должны найти в этой системе свое место.
С этих позиций была попытка обосновать систему формирования речевой деятельности у детей с моторной алалией, находящихся на наиболее низких уровнях речевого развития. При этом использовались все имеющиеся достижения в решении этого вопроса. В результате было выделено 4 этапа работы.
Первый этап
При разработке содержания первого этапа работы учитывалось, что у ребенка практически отсутствует собственная речь. Работа с неговорящими детьми обычно начинается с формирования и уточнения знаний и представлений об окружающем в соответствии с программными требованиями той возрастной группы, в которой воспитывается ребенок. В связи с этим уточняется дифференцированное восприятие и обозначение цвета, формы, размера, представление о количестве о явлениях окружающего растительного и животного мира. На этой основе развиваются элементарные обобщения. Большое внимание уделяется развитию произвольной памяти, внимания, процессов анализа, синтеза на уровне практической деятельности. При этом от ребенка не требуют каких-либо словесных ответов.
Учитывая то, что у многих детей проявления речевой недостаточности усиливаются при оперировании рядом, с первого же этапа в работу следует включать задания, направленные на формирование действия по упорядочению ряда на невербальном и вербальном материале: раскладывание картинок в названной педагогом последовательности непосредственно по инструкции, по памяти; упорядочение ряда однотипных предметов (кружков, треугольников, квадратов, изображений предметов и т.п.) по размеру, включение в построенный ряд промежуточных элементов, построение от любого промежуточного элемента; упорядочение серии сюжетных картинок, данных в нарушенной последовательности. Детям, владеющим счетом и знающим цифры, предлагаются подобные задания с цифровым рядом. Начинается работа, направленная и на развитие собственной речи.
Основной задачей логопедической работы этого этапа является формирование элементарного словаря, обеспечивающего минимальное общение. При этом необходимо исходить из того, что основной причиной отсутствия словаря является несформированность звуковых (при языковых формах алалии) и двигательных образов слов (при апракси-ческих вариантах дефекта).
Для того чтобы сформировать у детей на данном этапе хотя бы самые глобальные представления о звуковом составе слов и реализующих их движениях, необходимо:
Научить ребенка практическим способом вычленять эти слова ипредложения с ними из потока речи;
Привлечь его внимание к слоговому, фонемному и морфологическому составу слов и к оральному образу реализующих их движений в процессе игр со звукоподражанием, восприятия специальноподобранных для противопоставления слов паронимов, омонимов, словоформ;
При отборе лексического и грамматического материалов для этихзанятий нужно учитывать их необходимость для элементарного общения, усвоение в импрессивной речи (все упражнения на первомэтапе проводятся на уровне импрессивной речи), особенности овладения указанными элементами языка детьми с первичным недоразвитием экспрессивной речи. При отборе лексики учитываетсятакже степень сложности фонетического и слогового состава слови возраст детей;
Учитывать, что успешность овладения звуковым и двигательнымсоставом слов достигается также многократным повторением действий ребенка с языком на ограниченном, но повторяющемся из занятия в занятие лексическом материале (СНОСКА: Это не означает, что педагог должен ограничить свою речь только этими словами) в различных видах деятельности ребенка в процессе слушания, ответов на вопросы путем показа соответствующих предметов и действий и вербализацией этих ответов педагогом; соотнесения услышанного с определенными картинками или выполнение действий с предметами; проведение дидактических, подвижных, строительных и других игр со специально подобранными текстами, произносимыми педагогом. Рассмотрим конкретные упражнения, направленные на формирование указанных действий.
1. Практическое выделение из потока речи слов и предложений
С указанной целью целесообразно использовать следующие виды работы:
Показ по инструкции педагога, а затем по памяти отдельных игрушек, предметов, действий и их серий в процессе проведенияразличных дидактических игр; чтение специально подобранныхтекстов;
Ответы на вопросы (показ соответствующей картинки), адресованные к существительным в косвенных падежах;
Выполнение детьми действий с игрушками по словесной инструкции;
Соотнесение детьми отдельных предложений и их серии с соответствующими картинками.
Особенное значение придается выделению из предложений слов, обозначающих действия предметов, и фиксации внимания ребенка на звуковом составе глаголов.
Напомним, что вся названная программа на рассматриваемом этапе отрабатывается на уровне пассивной речи, поэтому рекомендуется использовать следующие задания: подвижные игры с речевым сопровождением, в процессе которых весь текст игры произносится педагогом, дети же по ходу чтения текста выполняют соответствующие действия.
Для выделения глаголов и формирования словаря глагольных слов (звуковых образов глаголов) используются и такие приемы, как выполнение детьми действий по инструкции педагога с игрушками, отгадывание тех же действий, выполняемых другими детьми. Например, один ребенок по заданию педагога выполняет какое-либо действие, другие дети должны отгадать это действие, показав в ответ соответствующую картинку (у детей лежат картинки с изображением различных действий, в том числе и заданного). Можно изготовить специальное лото наиболее распространенных глаголов. Игра в лото проводится следующим образом: детям раздают большие карточки, на которых изображены одни и те же действия различных предметов (например: девочка спит, кошка спит, собака спит и мальчик спит; птица летит, самолет летит, шарик летит и т.д.). Те же действия по отдельности изображены на маленьких карточках, которые открывает педагог, он называет изображенный на них предмет и его действие (например, Девочка сидит) и спрашивает: Кому дать эту картинку? Ребенок, у которого на большой карте имеется это действие, поднимает руку. Широко используются ответы на вопросы путем показа соответствующих картинок типа: Покажи, кто (что) плавает, бегает, прыгает, сидит, лежит и т.д. В процессе этих упражнений используется один и тот же лексический материал (необходимые для элементарного общения слова).
Приведем несколько фрагментов некоторых занятий.
2. Практическое выделение глаголов из предложений
Цель: имитация действий и движений по ходу чтения педагогом текстов.
Зайка скок-скок-скок. Прискакал в огород. Там на грядку он сел и капустку поел.
Мы топаем ногами топ-топ-топ.
Мы хлопаем руками хлоп-хлоп-хлоп.
Мы руки подаем и бегаем кругом.
Спят ли волки? Спят, спят.
Спят ли пчелки? Спят, спят.
Спят синички? Спят, спят.
А лисички? Спят, спят.
А все дети? Спят, спят.
Шли, шли, шли,
Ягодки нашли.
Шли, шли, шли,
До ручейка дошли.
Мостика нет, прыгнули.
И основа пошли.
Шли, шли, шли,
Грибочки нашли,
Нагнулись,
В корзинку положили
И снова пошли.
Игра День рождения у Мишки.
Речевое сопровождение игры: Послушайте, ребята, сказку. Сегодня у Мишки день рождения. К Мишке пришел в гости зайка. Ира, покажи, как к Мишке пришел зайка. К Мишке пришла белочка. Таня, покажи, как пришла белочка.
Таким же образом отрабатывается приход лисы, ежа.
Мишка стал накрывать на стол. Он поставил на стол тарелки, чашки. Лена, покажи, как Мишка поставил чашки, тарелки. В тарелки Мишка положил яблоки, рыбу, орехи, мед. Алеша, положи в тарелки яблоки, рыбу, орехи, мед. А теперь, ребята, отгадайте, кто что ел?
Кто ел мед? Дети показывают Логопед вербализует соответствующее ответы детей животное
Кто ел яблоки?
Кто ел рыбу?
Кто ел (грыз) орешки?
Игра Выполнение поручений. Ребята, смотрите, к нам в гости идут животные. Вот идет лиса. Коля, встречай лису! Возьми лису, пойди погуляй с ней! Идет зайка. Руслан, возьми зайку! Угости его. Дай ему... (ребенок из лежащих на столе предметов должен выбрать морковку). А вот идет слон. Надя, дай слону... (ребенок выбирает конфетку) и т.д.
На столе выкладывают картинки (их нужно иметь в двух экземплярах): девочка куклу моет, кормит, одевает, гуляет с куклой, укладывает спать.
Логопед называет эти действия, дети показывают их. Далее картинки переворачивают изображением вниз и раздают детям. Логопед сажает на стол куклу, кладет рядом соответствующие предметы: ложку, тарелку, мыло, шапку, пальто, ставит кроватку и, обращаясь к каждому ребенку, говорит: Надя, посмотри на свою картинку, возьми куклу и сделай то, что на твоей картинке делает девочка. Ребенок выполняет действие, логопед называет его.
Логопед выставляет такой же набор картинок на доске. Когда Надя выполнила действие с куклой, логопед, обращаясь к детям, говорит: Ребята, вы отгадали, что делала Надя? Посмотрите на картинки на доске и покажите, где девочка делает то же самое, что и Надя. Логопед отмечает правильность выполнения задания и еще раз называет показанное детьми действие.
Игра Угадай, что мы задумали. Водящий отходит в сторону и закрывает глаза. Дети загадывают предметы, которые могут летать. Изображения этих предметов висят на доске (бабочка, самолет, оса, ворона, воробей, шарик, змей, муха, пчела и т.д.). Водящий по описанию педагога (в описание обязательно включается слово летает) должен отгадать этот предмет, показав соответствующую картинку.
3. Фиксация слогового, звукового и артикуляционного состава слов Формирование слогового восприятия и воспроизведения речи.
Наиболее приемлемым речевым материалом, который можно было использовать на данном этапе работы с детьми, находящимися на наиболее низких уровнях речевого развития, были различного рода звукоподражания, включаемые в несложные сюжетные игры.
Тексты этих игр широко представлены в литературе, их обычно проводят с детьми в целях развития подражательной речи, моторики речевого аппарата и дифференциации звукоподражаний на слух, однако в предлагаемой нами системе занятий эти упражнения преследуют более широкие и несколько иные цели. В процессе проведения этих игр отрабатывается:
Слоговое восприятие и воспроизведение речи (звукоподражаний);
Выделение гласных звуков из звукоподражательных комплексов сопорой на зрительной восприятие их орального образа;
Узнавание и непроизвольное воспроизведение гласных звуков наоснове восприятия их орального образа;
Восприятие и воспроизведение ритмов;
Элементарный словарь;
Элементарные произносительные навыки.
В соответствии с поставленными задачами была разработана и методика проведения игр.
Весь текст игры проговаривается педагогом, дети же только выполняют соответствующие действия и непроизвольно подключаются к воспроизведению звукоподражаний.
При проведении игр педагог постоянно фиксирует внимание детейна положении органов артикуляции, особенно при произнесении гласных звуков.
Каждое звукоподражание произносится педагогом на одном выдохе, после каждого звукоподражания следует небольшая пауза. Гласные звуки интонируются голосом и произносятся более длительно, чем в обычной речи.
Произношение каждого звукоподражательного комплекса сопровождается соответствующим количеством ударов (например, произношение звукоподражания га-га-га сопровождалось тремя продолжительными ударами руки).
Таким образом, выделение и фиксация слогов в указанных упражнениях достигается с помощью трёх средств: паузы после каждого слога звукоподражания, отстукивания слогов и зрительного восприятия артикуляции гласных звуков.
После двух месяцев работы вводится произношение слогов в составе специально подобранных предложений (при работе с дошкольниками; при работе с учащимися речевой школы эти упражнения с первых дней занятий можно проводить на уроках произношения):
Бы-бы-бы зеленые бо-бы
Пи-пи-пи яблоки ку-пи
Па-па-па мелкая кру-па
Ба-ба-ба вот стоит изба
Ту-ту-ту улицу ме-ту
Ду-ду-ду домой и-ду
Ды-ды-ды вышли из во-д
Га-га-га зеленые луга
Педагог произносит текст (дети включаются только в непроизвольное произношение слогов), слоги отхлопываются. Упражнения проводятся перед зеркалом. Цель этих упражнений развитие слогового восприятия и воспроизведения речи, а также воспитание соотношения между зрительным, кинестетическим и слуховым образами звука. Немаловажное значение приобретает вопрос о фонетическом составе слогов и последовательности их предъявления. Последовательность включения гласных и согласных звуков в эти упражнения определяются несколькими факторами: легкостью распознавания орального образа звука; легкостью произношения звука и анализа образующихся в процессе его произношения кинестетических ощущений. В связи с этим в упражнения последовательно включаются гласные а, у, и, о, губные, переднеязычные, губно-зубные, заднеязычные, свистящие, звук л, шипящие и звук р. Слоговые упражнения с каждым из перечисленных согласных проводятся на протяжении нескольких занятий, после чего в материал слоговых упражнений включается другой согласный звук. Далее включается произношение слогов с резко контрастными в артикуляционном отношении согласными звуками (например, ба и та). Это дает возможность ощутить различие артикуляционных укладов и отработать переключение с одной артикуляции на другую.
Полезно на данном этапе и формирование наблюдений ребенка за положением органов артикуляции при произнесении указанных логопедом звуков в составе специально подобранных тексов. Например: отгадайте, кто как кричит:
Пить, пить, пить воды попить
Мур, мур, мур пугаю кур
Му-му-му молоко кому.
Тра-та-та, тра-та-та, шли учиться два ко-та.
Увидали мыш-ку Побросали книж-ки.
Дож-дик, дож-дик, не дожди! Дож-дик, дож-дик, подожди!
Бе-лые ба-раны Би-ли в ба-рабаны.
С ба-рабаном ходит ежик
Бум-бум-бум! Целый день играет ежик
Бум-бум-бум!
Игра Чей домик? Логопед: Дети, мы сейчас поиграем в игру "Чей домик?" Прежде чем играть, давайте вспомним, кто как кричит. Посмотрите на меня и послушайте, как кричат гуси. Гуси широко открывают рот. Логопед показывает правильную артикуляцию звука а и говорит, широко открывая рот: Гаа... (пауза), гаа... Гласный а протягивается. Посмотрите на меня и послушайте, как мычит корова: Муу.. (пауза), муу... (губы немного вытянуты вперед). Посмотрите на меня, как я улыбаюсь, и послушайте, как кричит козочка: Бее... (пауза), бее... Посмотрите и послушайте, как курочка зовет своих деток-цыпляток: Ко-коо... (логопед при произношении о держит губы овалом). А теперь начнем играть. Я буду хозяйкой (вначале логопед берет роль хозяйки на себя, а затем вместе с ребенком.
Коровушкой будут Коля и Таня. Вот и домик коровушки. (Коровушка идет в свой домик.)
Козочкой будет (называет имя ребенка). Вот твой домик. (Козочка идет домой.)
Гусем будет (называет им ребенка). Иди в этот домик.
Курочкой будет (называет имя ребенка). Курочка живет в это домике. (Курочка идет в свой домик.)
Логопед подходит к домику коровушки стучит и медленно, плавно говорит:
Тук-тук-тук! (Пауза), Кто в этом домике живет?
Коровушка встает и мычит: Муу... (пауза) муу... (СНОСКА: Если ребенок не включается с первого раза в произнесение звукоподражания, он может показать картинку с изображением животного. Логопед сам имитирует звук, издаваемый животным)
Отгадала, здесь живет коровушка.
Стучится (ритмично на каждое слово) в домик гуся и говорит четко, плавно, медленно, неторопливо:
Тук-тук-тук! (Пауза). Кто в этом домике живет?
Гусь отвечает: Гаа... (пауза), гаа...
Если ребенок неясно произносит Гаа... или не делает паузы, логопед говорит:
Не могу понять, кто в этом домике живет.
Ребенок повторяет звукоподражание: Гаа... (пауза), гаа... Логопед: Отгадала, здесь живет гусь Как он хорошо кричит! Затем подходит к домику курочки. Стучит три раза и говорит:
Кто в этом домике живет?
Курочка отвечает: Ко-коо... (пауза), ко-коо... с повышением и понижением голоса.
Логопед: Здесь живет курочка.
Затем логопед подходит к домику козочки, стучит, спрашивает и по голосу отгадывает, кто в этом домике живет.
Логопед: Я отгадала, где живут коровушка, козочка, гусь, курочка. Теперь гусь, курочка, козочка и коровушка пойдут на лужок травку пощипать, зернышки поклевать да червячков поискать. Коровушка, хочешь погулять?
Коровушка: Муу... (пауза), муу...
Логопед: Иди, коровушка. Козочка, хочешь погулять?
Козочка: Бее... (пауза), бее... и т.д.
Логопед: Слышу, как мычит коровушка. А где же гусь? (Гусь отвечает.) А где же козочка, не вижу ее? (Козочка отвечает.) Ах, вот где она спряталась, в кустики, ее и не видно. Коровушку, гуся, козочку вижу, а вот курочку не могу найти. Где она? Курочка отвечает: Ко-коо... (пауза), ко-коо... (СНОСКА: Содержание этих и других игр взяты из работы А.Ф.Фельдберг Наши дети говорят правильно)
4. Развитие направленности внимания на фонологический состав слов на материале слов-паронимов, омонимов, коррелирующих словоформ
Для этого используются широко известные методы развития фонематического восприятия: узнавание предметов или их изображений по названию (например, покажи где стул, а где стол), заканчи-вание предложений, начатых педагогом, путем показа соответствующей картинки (например: В норе живет (мышка). В берлоге спит (мишка) . Сюда относится также выполнение поручений по словесной инструкции (например: Посади Мишку на кровать, а мышку посади на стул).
В дидактический материал, используемый на этих занятиях, следует включать слова, различающиеся только коррелирующими звуками {стол-стул, мыла-мила, мышка-мишка и т.д.), а также количеством слогов. В дальнейшем становится возможным выделение гласных звуков из звукоподражаний, выделение начального гласного звука из слова при опоре на зрительное восприятие его орального образа. Этот вид работы подготавливается предшествующими упражнениями. Учитывая характер дефекта у детей, полезно на данном этапе вводить новую опору связывать гласный звук с соответствующей буквой (в подготовительной группе детского сада, а также в подготовительном классе речевой школы).
В процессе проведения этих упражнений важно отработать не только различение слов по их звуковому составу, но и навык сопоставления слов по звучанию и значению.
С этой же целью проводятся упражнения со словами-омонимами. Например, говорящие дети инсценируют специально подобранные стихотворения Разговор лисичек:
Мы лисички, дружные сестрички.
Ну, а вы-то кто же?
Мы лисички тоже.
Как, с одной-то лапой?
Нет,еще со шляпой.
Затем детям предлагаются две картинки с изображением лисичек-грибов и личисек-животных. Ребенок после объяснения педагога и прослушивания текста стихотворения должен ответить на вопрос (показать соответствующую картинку): кто лисички дружные сестрички, а кто лисички с одной лапой и шляпой.
Наряду с указанными видами работы можно использовать и такие задания, как привлечение внимания детей к изменению значения слов в связи с их различным грамматическим оформлением или введением в них различных словообразовательных элементов. Как уже отмечалось, цель этой работы развитие направленности внимания на звуковое оформление речи, что в дальнейшем поможет ребенку вычленять из слова различные морфологические элементы. Поэтому в процессе проведения этих упражнений необходимо развивать у детей не столько понимание значения грамматических форм (именно с этой целью предлагается использовать данные упражнения в целом ряде методических работ), сколько воспитывать навык одновременного смыслового и звукового сопоставления слов и предложении. Необходимо учить детей не только различать пары грамматически противопоставленных слов (например, слон-слоны), но и определять значение данной словоформы или словосочетания среди других конфликтных словоформ и словосочетаний, а также в составе предложения. Так, ребенок должен научиться распознавать слова, предъявленные в следующем порядке: нож, слоны, мишка, ножи, слон, мишки, зайцы, мишки, заяц. Некоторые предметы предъявляются только в единственном или только во множественном числе. Детям задают провоцирующие вопросы. Например: демонстрируя приведенный ряд картинок, педагог просит ребенка показать, где слон, где заяц, где ножи, где зайцы, где мишка (картинка с изображением этого предмета в единственном числе отсутствовала). При такой форме предъявления заданий у ребенка более эффективно формируется направленность внимания на формальные элементы слов.
Большое значение имеет и вопрос о правильном отборе грамматического материала для этих упражнений. Как уже отмечалось, указанные упражнения проводятся в основном в целях развития направленности внимания на звуковое оформление речи, поэтому в первую очередь отбирают те грамматические формы, значение которых осознается детьми. Целесообразно также использовать такие формы, которые выражают очевидные, наглядно воспринимаемые и легко обобщаемые значения.
Следует учитывать последовательность усвоения в импрессивной и экспрессивной речи грамматических форм ребенком при нормальном онтогенезе и при рассматриваемой форме патологического формирования речи. Относительно легко дети распознают существительные в единственном и множественном числе, основные и производные формы существительных со значением невзрослости (еж-ежонок, медведь-медвежонок), уменьшительности, вместилища (сахар-сахарница); из глагольных категорий легко дифференцируются видовые и числовые формы, более трудным для детей является синтаксический способ распознавания числа и рода существительных (задание типа: Покажи, кто поет, а где поют; где Валя взял корзину Валя взяла корзину). Эти данные и определяют возможность использования конкретного лекси-ко-грамматического материала.
Предыдущая же работа (воспитание зрительного образа гласных и некоторых согласных звуков в процессе проведения игр со звукоподражанием) подготавливает детей к различению и к практическому выделению указанных элементов речи.
Можно использовать следующие виды упражнений.
Показ по инструкции педагога специально подобранных картинок (подбираются слова-паронимы, коррелирующие словоформы).
Отбор предметов соответственно названным педагогом словам с ориентацией на их грамматическую форму в процессе дидактических игр и инсценировок. Например, проводится игра День рождения у Мишки, но с другим речевым оформлением. Логопед говорит: К Мишке пришли гости лиса с лисенком, заяц и зайчонком, еж с ежонком и т.д. Дети рассаживают гостей за стол. Логопед продолжает рассказ: Мишка стал готовить стол для гостей: лисе он поставил тарелку и чашку, а лисенку тарелочку и чашечку. Дети выполняют действие. Далее логопед берет идентичные предметы (тарелку-тарелочку, чашку-чашечку, ложку-ложечку и т.д.) и предлагает детям поставить их перед другими животными и перед их детенышами. Все действия детей логопед оречевляет, обязательно называя указанные словоформы.
Заканчивание начатых педагогом предложении путем показа соответствующей картинки: В небе летит..., в небе летят...
Игра в специально изготовленное лото, на картинках которого изображены предметы в единственном и множественном числе. Например, на больших картах, которые раздаются детям, могут быть изображены: на одной заяц, чашка, ежи, утки, шапка; на другой зайцы, чашки, еж, утка, шапки.
На маленьких карточках изображен каждый из этих предметов в единственном или во множественном числе. Большие карты раздают детям, маленькие изображением вниз лежат на столе. Логопед открывает маленькую карточку, называет нарисованный предмет, например, Это заяц (или это зайцы) и спрашивает, у кого из детей есть заяц (или зайцы) и т.д. Ребенок, у которого на большой карте есть названные предметы или предмет, поднимает руку и берет карточку себе.
Игра Будь внимателен. В комнате расставляют единичные и парные предметы: например, 1 стакан, 2 стакана, 1 огурец, 2 огурца и т.п. Логопед, обращаясь по очереди к детям, просит их найти и принести огурец, огурцы, стакан, стаканы и т.д.
В каждое занятие первого этапа включают упражнения из всех названных разделов. В результате работы дети начинают непроизвольно репродуцировать отдельные слоги, звукоподражания, морфемы, слова, на материале которых проводилось рассмотренное содержание занятий. Называемые детьми на данном этапе слова, конечно, носят еще лепетный характер, однако любая речевая активность должна подхватываться и поощряться. Работа по коррекции звукового состава слов по общепринятой схеме здесь является недопустимой.
Второй этап
На втором этапе продолжается работа по развитию словаря и формированию грамматического строя речи.
Некоторые исследователи предлагают сразу же, по мере появления слов, учить ребенка объединять их в простейшие цепочки словосочетания и элементарные предложения.
Однако объединение слов в цепочки и воспроизведение соответствующего им сложного двигательного ряда на этом этапе является непосильной задачей для детей с синтагматической и кинетической формами алалии.
Операциям объединения языковых элементов, воспроизведению их последовательностей в звучащей речи лучше учить детей на более легком языковом и речевом материале, чем предложение. Такими единицами являются морфемы минимальные значимые единицы языка, из которых строятся более крупные блоки-слова, в частности словоформы (грамматически оформленные слова).
При других формах алалии (парадигматической) правильное использование (выбор) окончаний, суффиксов, приставок при достаточном понимании их значения представляет основное ядро грамматических расстройств. Поэтому на втором этапе формируется, прежде всего, навык практического выделения морфем, на этой основе накапливаются наблюдения детей над способами их организации в языке (усваиваются грамматические стереотипы словоизменения и словообразования). Вычленение морфем способствует также уточнению представлений о фонологическом составе слов: известно, что дифференциация звукового состава слова в процессе нормального онтогенеза начинает развиваться именно в конечных морфемах-окончаниях, флексиях. Таким образом, вычленение синтаксических и словообразующих морфем способствует не только формированию грамматической системы словоизменения и словообразования, но и представлений о фонологическом и морфологическом составе слов, а стало быть, и росту словаря. Известно также, что актуализация слов в определенной грамматической форме предполагает актуализацию всего его фонетического и слогового состава полностью в строго фиксированном порядке, а следовательно, способствует закреплению представлений о слоговых структурах слов.
Таким образом, морфемы представляют те оптимальные единицы, вычленение которых может дать толчок для развития речи при всех рассмотренных ранее вариантах первичного речевого недоразвития. Кроме того, выделенные морфемы, особенно состоящие из одного звука, целесообразно соотносить с их графическим изображением буквами. Это способствует лучшему запоминанию букв, так как в этих случаях за буквой закреплялось определенное значение. Только после отработки указанными методами элементарного словаря и усвоения системы окончаний мы считаем возможным перейти к формированию предложения. Далее приводится конкретное содержание рассматриваемого этапа работы.
1. Выделение синтаксических морфем и формирование грамматической системы словоизменения
Для формирования названных операций следует использовать такие морфемы, которые необходимы, с одной стороны, для грамматического оформления элементарного предложения, с другой выражают наиболее легко воспринимаемые значения:
Формы единственного и множественного числа существительныхи глаголов;
Падежные формы в их основных значениях;
Родовые окончания глаголов, прилагательных;
Словообразующие аффиксы.
Заметим, что и на предыдущем этапе уже использовались указанные морфемы, однако, если на первом этапе целью упражнений было привлечение внимания ребенка к звуковому оформлению слов, т.е. к формальной стороне языка в целом, то и сопоставление слов в разных грамматических формах являлось лишь одним из средств для достижения этой цели. Поэтому на этом этапе в упражнения включались одновременно разные морфемы.
На втором этапе важно подвести ребенка к усвоению системы окончаний, системы организации синтаксических морфем в языке. С этой целью необходимо отработать связь между значением указанных морфем (как отмечалось, это значение при восприятии словоформ осознается ребенком), выражающим это значение звукокомплексом и реализующими его движениями. Поэтому каждая морфема отрабатывается серией последовательных упражнений:
Формируется направленность внимания на звуковое оформлениеморфемы путем ее многократного воспроизведения педагогом в различных ситуациях речевого общения с фиксацией внимания ребенка на ее оральном образе. Причем, ребенок обращает внимание назвуковой образ морфемы, если косвенные морфемы сопоставляются с нулевыми (например, это зайка. Дай морковку зайке);
В дальнейшем детям читают специально подобранные тексты,насыщенные прорабатываемой морфемой, и формируют наблюдения ребенка за использованием морфемы в речи;
После этих упражнений проводится сопоставление словоформ сданной морфемой и выделение последней, например: Слушай, мывидели зайку, утку, белку, лису. Скажи, что слышится в концевсех этих слов? Выделенная морфема соотносится с буквой.
Далее очень постепенно формируется навык самостоятельного использования морфемы путем ее добавления в слово, произносимое педагогом. Например, логопед говорит: Мальчик поймал зай-(ку). Затем ребенок самостоятельно конструирует словоформу, отвечая на вопрос педагога или дополняя произнесенное им предложение; например, логопед, демонстрируя картинку, произносит: Лиса ест... (рыбу).
Такова общая схема работы над каждой морфемой.
Рассмотрим теперь конкретные упражнения по формированию каждой морфемы.
Задания, направленные на формирование практического навыка вычленения числовых окончаний существительных и глаголов и их вычленение. Дети по инструкции педагога показывают предметы в единственном и множественном числе (покажи, где белка, где белки), находят и приносят один или несколько предметов (яблоко-яблоки). Проводится игра в лото, где один и тот же предмет изображен в единственном и множественном числе. Предъявляются задания на классификацию предметов по их количеству: детям раздают набор картинок с изображением одних и тех же предметов в единственном и множественном числе. Педагог берет 2 4 картинки и раскладывает их в разные стороны, соответственно количеству (один много) изображенных на них предметов. Далее дети самостоятельно раскладывают оставшиеся картинки, педагог же называет изображенные на них предметы в единственном и множественном числе.
Организуются наблюдения ребенка за использованием форм единственного и множественного числа существительных в речи в процессе чтения педагогом специально подобранных текстов с интонационным выделением указанных окончаний.
Приводим в качестве иллюстрации некоторые из этих текстов:
Слоны умны, слоны смирны,
Слоны спокойны и сильны.
Спит спокойно старый слон,
Стоя спать умеет он.
Спят ли волки? Спят, спят.
Спят ли пчелки? Спят, спят.
Спят синички? Спят, спят.
А лисички? Спят, спят.
А все дети? Спят, спят.
Белые гуси к ручейку идут.
Белые гуси гусяток ведут.
Белые гуси вышли на луга,
Крикнули гуси ГА-ГА-ГА.
Предлагается детям показать по инструкции педагога картинки, на которых изображены действия предметов и действие предмета (девочки поют девочка поет, мальчики играют мальчик играет и т.п.); закончить предложения или четверостишия, начатые педагогом, добавляя в них существительные в единственном и множественном числе (показать соответствующую картинку). Например: В нашем доме ребятишки каждый день читают (книжки). Вове с Таней для раскраски к дню рождения купят (краски). Идут морозные деньки, нужны нам лыжи и (коньки). Вот лягушка на дорожке, у нее озябли ножки, значит, ей нужны (сапожки).
– грубое недоразвитие или полное отсутствие речи, вызванное органическими поражениями корковых речевых центров головного мозга, произошедшими внутриутробно или в первые 3 года жизни ребенка. При алалии отмечается позднее появление речевых реакций, бедность словарного запаса, аграмматизмы, нарушение слоговой структуры, звукопроизношения и фонематических процессов. Ребенок с алалией нуждается в неврологическом и логопедическом обследовании. Психолого-медико-педагогическое воздействие при алалии включает медикаментозную терапию, развитие психических функций, лексико-грамматических и фонетико-фонематических процессов, связной речи.
Общие сведения
Алалия – глубокая несформированность речевой функции, обусловленная органическим повреждением речевых зон коры головного мозга. При алалии недоразвитие речи носит системный характер, т. е. имеет место нарушение всех ее компонентов – фонетико-фонематического и лексико-грамматического. В отличие от афазии , при которой имеет место утрата ранее наличествовавшей речи, алалия характеризуется изначальным отсутствием или резким ограничением экспрессивной или импрессивной речи. Таким образом, об алалии говорят в том случае, если органическое повреждение речевых центров произошло во внутриутробном, интранатальном или раннем (до 3-х лет) периоде развития ребенка.
Алалия диагностируется примерно у 1% дошкольников и 0,6-0,2% детей школьного возраста; при этом в 2 раза чаще данное нарушение речи встречается у мальчиков. Алалия является клиническим диагнозом, которому в логопедии соответствует речевое заключение ОНР (общее недоразвитие речи).
Причины алалии
Приводящие к алалии факторы многообразны и могут воздействовать в различные периоды раннего онтогенеза. Так, в антенатальном периоде к органическому поражению речевых центров коры головного мозга могут приводить гипоксия плода , внутриутробное инфицирование (TORCH-синдром), угроза самопроизвольного прерывания беременности , токсикозы , падения беременной с травматизацией плода, хронические соматические заболевания будущей мамы (артериальная гипотония или гипертензия , сердечная или легочная недостаточность).
Закономерным итогом отягощенного течения беременности служат осложнения родов и перинатальная патология. Алалия может являться следствием асфиксии новорожденных , недоношенности , внутричерепной родовой травмы при преждевременных , скоротечных или затяжных родах, применении инструментальных акушерских пособий.
В числе этиопатогенетических факторов алалии, воздействующих в первые годы жизни ребенка, следует выделить энцефалиты , менингиты , ЧМТ , соматические заболевания, приводящие к истощению ЦНС (гипотрофию). Некоторые исследователи указывают на наследственную, семейную предрасположенность к алалии. Частые и продолжительные заболевания детей в первые годы жизни (ОРВИ , пневмонии , эндокринопатии, рахит и пр.), операции под общим наркозом, неблагоприятные социальные условия (педагогическая запущенность , синдром госпитализма , дефицит речевых контактов) усугубляют действие ведущих причин алалии.
Как правило, в анамнезе детей с алалией прослеживается участие не одного, а целого комплекса факторов, приводящих к минимальной мозговой дисфункции – ММД.
Органические повреждения головного мозга вызывают замедление созревания нервных клеток, которые остаются на стадии молодых незрелых нейробластов. Это сопровождается снижением возбудимости нейронов, инертностью основных нервных процессов, функциональной истощаемостью клеток мозга. Поражения коры головного мозга при алалии носят нерезко выраженный, но множественный и билатеральный характер, что ограничивает самостоятельные компенсаторные возможности речевого развития.
Классификация алалии
За долгие годы изучения проблемы было предложено множество классификаций алалии в зависимости от механизмов, проявлений и степени выраженности недоразвития речи. В настоящее время в логопедии пользуется классификация алалии по В.А. Ковшикову, согласно которой выделяют:
- экспрессивную (моторную) алалию
- импрессивную (сенсорную) алалию
- смешанную (сенсомоторную или мотосенсорную алалию с преобладанием нарушения развития импрессивной или экспрессивной речи)
В основе возникновения моторной формы алалии лежит раннее органическое поражение коркового отдела речедвигательного анализатора. В этом случае у ребенка не развивается собственная речь, однако понимание чужой речи остается сохранным. В зависимости от поврежденной зоны различают афферентную моторную и эфферентную моторную алалию. При афферентной моторной алалии имеет место поражение постцентральной извилины (нижних теменных отделов левого полушария), что сопровождается кинестетической артикуляторной апраксией . Эфферентная моторная алалия возникает при поражении премоторной коры (центра Брока, задней трети нижней лобной извилины) и выражается в кинетической артикуляторной апраксии.
При сенсорной алалии ставятся задачи овладеть различением неречевых и речевых звуков, дифференциацией слов, соотнесением их с конкретными предметами и действиями, пониманием фраз и речевых инструкций, грамматическим строем речи. По мере накопления словаря, формирования тонких акустических дифференцировок и фонематического восприятия становится возможным развитие собственной речи ребенка.
Прогноз и профилактика алалии
Залогом успеха коррекционной работы при алалии служит ее раннее (с 3-4 лет) начало, комплексный характер, системное воздействие на все компоненты речи, формирование речевых процессов в единстве с развитием психических функций. При моторной алалии речевой прогноз более благоприятный; при сенсорной и сенсомотрной алалии – неопределенный. В значительной степени на прогноз влияет степень органического поражения головного мозга. В процессе школьного обучения у детей с алалией могут появиться нарушения письменной речи (дисграфия и дислексия).
Предупреждение алалии у детей включает обеспечение условий для благоприятного протекания беременности и родов, раннего физического развития ребенка. Коррекционная работа по преодолению алалии позволяет предупредить возникновение вторичной интеллектуальной недостаточности.
Принципы, направления, этапы и содержание коррекционной деятельности при работе с детьми – алаликами .
Основные положения была разработаны Натальей Николаевной Трауготт, Верой Константиновной Орфинской, Борисом Моисеевичем Гриншпун, Евгенией Федоровной Соботович.
Принципы работы с моторными алаликами . 1) Принцип опоры на онтогенез (на развитие в норме); Б.М. Гриншпун пишет, что логопеду необходимо ориентироваться на ключевые звенья онтогенеза: логопед должен помнить:
Развитие смысловой стороны речи опережает развитие собственной речи (произносительной ее стороны); развитие восприятия речи всегда предшествует появлению собственной речи;
Нормативное звукопроизношение у ребенка с нормальным речевым развитием формируется только на базе фразовой речи;
Необходимость развития предикативной функции речи, так как предметный словарь не формирует системной речи, систему языка формируют глаголы, так как обладают валентностью – продолжение;
Развитие фонематического слуха в норме всегда опережает правильное произношение звуков, так как фонематический слух выступает здесь в качестве основное ориентира, он руководит артикуляцией.
Принцип опоры на ведущую деятельность возраста.Логопед должен помнить, что речь не существует сама по себе, самостоятельно. Речь обслуживает другую деятельность, поэтому речь развивается последовательно и последовательно обслуживает ведущую деятельность (до 3-х лет – предметную (манипулирование предметами), с 3-х до 7-ми – речь развивается в рамках игровой деятельности). Предполагается, что логопед первоначально разрабатывает сценарий ведущей деятельности возраста, а затем на этот сценарий накладывается речевой сценарий.
Принцип системности.
Предполагает, что логопед должен сформировать те процессы, которые являются предпосылочными для появления речи. На основе этих процессов развиваем процессы восприятия и понимания речи. И только после этого можно переходить к формированию навыков собственной речи. Развитие речевой деятельности должно быть построено пошагово, то есть логопед специально отрабатывает те речевые действия, совокупность которых и составляет речь.
Принцип комплексного подхода.
Над развитием речи должны работать разные специалисты (психолог, воспитатель, музыкальный работник, медицинский работник).
Принцип научности.
Логопед должен быть образованным, должен знать закономерности овладения языковыми единицами. Данный принцип предопределяет развитие речемыслительной деятельности.
Этапы работы с детьми с моторной алалией (Соботович Е.Ф) (Слайд 3)
I этап – однословное предложение (работа с неговорящими детьми)
Цель этапа – вызвать подражательную речевую деятельность детей в форме любых звуковых проявлений, расширить объем понимания речи.
Основные направления работы этого этапа:
Развитие п онимани я речи .
1.Формировать умение вслушиваться в речь, понимать ее содержание, сосредотачиваться, настраиваться на восприятие речи и давать ответные двигательные и звуковые реакции.
Большие ноги шли по дороге. Топ-топ-топ.
Маленькие ножки шли по дорожке. Топ-топ-топ. Дети повторяют звукоподражательные элементы.
2.Расширять объем понимания чужой речи, накапливать пассивный словарный запас с ориентацией на понимание целостных словосочетаний, подкрепленных наглядным предметным действием.
Л. Вот охотник в лес идет,
Д. Пиф – пиф – паф,
Л. Он идет, идет, идет
Д. Пиф – пиф – паф,
Л. Волка серого убьет,
Д. Пиф – пиф – паф,
3.Формировать умение детей соотносить (в пассиве) предметы и действия с их словесным обозначением.
Кто это? Что это? Что делают? Возьми машину. Дай маме мишку? Кто сидит? Кто лежит? Кто смотрит?
4.Развивать понимание грамматических форм речи, понимание соотношения между членами предложения, понимания вопросов (вопросы задаются в контексте):
Кто? Что? Кого? У кого? Кому? Чем? Где? Куда? Откуда?
5.Формировать умение понимания предложных конструкций с предлогами –в, -на.
Сядь на стул.
Положи ложку в стакан.
6.Развивать способность понимания действий, совершаемых одним и тем же лицом. Покажи где мальчик спит, где ест, где гуляет.
7.Развивать у детей способность к быстрому переключению с одного действия на другое по словесной инструкции, различению утвердительных и отрицательных приказаний с частицей не .
Шагай – стой – беги – сядь – встань – прыгай.
Прыгай – не прыгай!
Возьми – не бери!
Пой – не пой!
8.Способствовать развитию зрительной и слуховой памяти, логического мышления в процессе запоминания названий игрушек, частей тела, одежды, обуви, названий животных и т.д. Следующее направление работы:
Формирование о бщеречевы х навык ов.
1.Способствовать формированию у детей речевого подражания и подражательности.
2.Формировать элементарные произносительные навыки:
А)работа над гласными [ а ], [ о ], [ у ], [ и ]
(узнавание и воспроизведение по беззвучной артикуляции)
Б)желательное, но не обязательное правильное произнесение зубно-губных [ п ], [ б ],
[ м ], переднеязычных [ т ], [ д ], [ н ] и заднеязычных [ к ], [ г ], [ х ].
Девочка качает куклу: «А-а-а!»
У мальчика болят зубы: «О-о-о»
Это дудочка. Я сыграю на дудочке: «У-у-у»
Ты сыграй на дудочке: «У-у-у»
Собака лает: «Ам-ам!»
Корова мычит: «Му-му!»
Кукушка кукует: «Ку-ку!»
Птички пищат: «Пи-пи-пи!»
3.Развивать интонационную выразительность, модуляцию голоса, вырабатывать правильное диафрагмально-реберное дыхание и длительность речевого выдоха на материале гласных звуков.
4.Способствовать развитию правильного понимания детьми эмоционально-выразительных движений рук, мимики и адекватного их использования.
Формирование фонематических представлений.
Логопед задает вопрос, ребенок должен с помощью звукоподражания дать ответ.
Как гудит паровоз?
Как воет волк? (ветер)
Как шипит гусь?
Развитие самостоятельной речи .
1.Вызывать у детей потребность подражать слову взрослого, подражать животным, подражать музыкальным инструментам, транспортным шумам.
Собака – ав-ав
Корова – му-у
Дудочка – ду-ду
2.Создавать ситуации, вызывающие потребность в речи.
Красивая кукла у логопеда: «Дай!»
3.Побуждать детей к договариванию фраз, начатых логопедом (на зрительной опоре).
Это мама, а это…
4.Формировать глагольный словарь (повелительное наклонение).
Иди, дай, неси, бери
5.Формировать звуко-слоговую структуру слова с правильным воспроизведением ударного слога и интонационно-ритмического рисунка в двусложных словах со слоговой структурой типа:
а)СГ + СГ (на, да, мама, Катя)
б)ГСГ (иди, усы)
Параллельно ведется работа по развитию общей мелкой моторики.
II этап . Первые формы слов.
Цель: формировать умение строить синтаксически и грамматически правильно двух-трехсловные предложения; расширять объем понимания чужой речи.
На данном этапе работа строится по тем же направлениям с постепенным усложнением предлагаемого ребенку материала.
Формировать умение узнавать предметы по их назначению
«Покажи то, чем ты будешь кушать»; «Чем ты будешь чистить зубы?»; «Чем ты нарисуешь домик?» и т.д.
Игра «Что это?» («У нее пушистый хвост, мягкая шерсть и длинные усы. Кто это? »)
Игра «Покажи количество»
Игра «Большой – маленький»
Формировать умение называть знакомые лица, предметы или предметные картинки
Имена близких людей, состоящих из двух слогов
а) одинаковых: мама, папа, баба, дядя и т.д.
б) из разных слогов с ударением на первом слоге: Вова, Таня, Катя, Коля
2) Односложные слова: мак, суп, гусь, кот, дом и т.д.
3) Двухсложные слова:
а) С ударением на первом слоге: вата, ноги, руки
б) С ударением на втором слоге: пила, нога, рука
4) Трехсложные слова:
а) С ударением на втором (среднем) слоге: машина, собака и т.д.
Формировать умение дифференцировать неречевые звуки, их направление.
Игры: «Угадай, что звучит» (Ребенок на слух определяет вид музыкального инструмента), «Где позвонили?» (Ребенок на слух определяет направление звука)
«Дятел», «Отхлопай как я» (Повторение ребенком ритма, воспроизведенного педагогом);
«Спой песенку» (Воспроизведение за педагогом ряда звуков)
«Поймай звук» (Взрослый воспроизводит ряд различных звуков, а ребенок должен выделить хлопком («поймать») заданный звук)
III этап – Двусоставное предложение.
Цель- учить детей грамматически правильно строить предложения типа именительный падеж существительного + согласованный глагол 3-его лица настоящего времени;
Воспроизводить ритмико – слоговую структуру трёхсложных слов с правильным произношением ударных и безударных гласных;
В понимании речи продолжить работу по различению грамматических форм слов.
Формировать у детей умения:
– различать слова (сущ.), сходные по звучанию (затем различающиеся лишь одним звуком); «Покажи, где …» горшок – порошок, бочка – точка
Различать слова (глаголы), близкие по звучанию; «Кого несут, а кого везут»
Не смешивать названия действий, которые обозначают похожие ситуации; «Покажи, кто спит, а кто лежит»
Различать названия действий, противоположных по значению; сними шапку – надень шапку;
Различать значения приставок в страдательных причастиях; за вязан (-а, -ы) – раз вязан (-а, -ы) узел, бант, шнурки;
Определять по грамматической форме глагола, кому принадлежит совершаемое действие – одному лицу или нескольким лицам; «Покажи, где мальчик сидит, а где дети сидят»
Определять взаимоотношения действующих лиц, уточнить реальность ситуации;
Где лиса поймала курицу, а где курица поймала лису?
IV этап – расширение объема предложения, сложное предложение
Цель: развивать связную речь на основе выполнения практических зданий в учебно-коммуникативных ситуациях.
Методика логопедического воздействия при сенсорной алалии .
Основные направления коррекции:
Сознательный анализ состава речи
Развитие фонематического восприятия
Понимание речевых структур
Основной принцип коррекционной работы: .
Последовательное и систематическое воздействие на все стороны речевой деятельности ребенка + специфическое лечение, стимулирующее созревание клеток коры головного мозга
Строгая организация звукового и речевого режима (т.к беспорядочная слуховая нагрузка задерживает развитие речи)
определяют часы и дни отдыха
ограничивают излишнее общение
исключают воздействие звуковых аппаратов: телефон, радио, телевизор
щадящий звуковой режим + ситуация зрительного и слухового голода («темная комната») – для повышения восприимчивости к звукам
привлечение внимания ребенка (попасть в поле его зрения, повернуть к себе, взять за руку)
пробуждение интереса к звукам окружающего мира и речевым звукам
различение шумов, звуков неречевого характера (звон ложки в стакане, стук карандаша)
развитие направленного внимания и работоспособности – вкладыши, разрезные картинки, палочки, мозаика – сортировка, классификация по цвету, форме, величине и т.д.)
развитие зрительной и двигательной подражаемости: «ладушки», «сорока»
развитие потребности общения, мотивации общения
различение звучащих игрушек и инструментов (Ребенок наблюдает за действием логопеда, делает действие сам, закрывает глаза (по жесту), различает источник звука)
Секрет: в работе избегают хлопков в ладоши, топанья по полу, стука по столу, т.к. в этих случаях воспринимается не звучание, а вибрация
введение в шумовой ряд сильного речевого звука (а,р,у), который связывается с предметом или явлением
нормализация работоспособности, поведения, деятельности (копирование действий, подчинение неречевым инструкциям)
выработка условных связей между словом и предметом или его изображением: УУУ- паровоз, РРР- собака, МУУУ- корова
различение слогов: АУ–УА–АМ; МА-ПА–НА-ТА
различение слов (с помощью двигательного, зрительного и тактильного подкрепления) – ребенок показывает картинку и выполняет движение
различение характера звука, источника звучания, его локализации
предметно-практические действия – не только повторение слова, а умение выполнить действие с предметом по словесной инструкции: ВЫПЕЙ МОЛОКО ИЗ БУТЫЛКИ, ПОДУЙ НА МОЛОКО, НАЛЕЙ МОЛОКО
понимание стандартных фраз (слова произносятся в определенном порядке с неизменной интонацией и носят обиходно-бытовой характер –
при общении с одним человеком
при общении с разными людьми
при определенной ситуации
с опорой на мимику, жест
развитие фонематического слуха
формирование собственной речи (не повторять и не заучивать фразы, а ставить ребенка в ситуацию мыслительных задач )
формирование понимания логических, грамматических и тематических групп слов:
посуда, мебель
мытье рук, мыло, полотенце, вода, мыть, вытирать
летит – летят
конкретизация понятий (цвет – красный, синий …, вкус – соленый, сладкий…)
раннее обучение грамоте
Возможность полной ликвидации сенсорной алалии исследователями ставится под сомнение. Прогноз неопределенный. Результат зависит от
состояния слуховой чувствительности
времени и характера проводимого лечения
коррекционно-воспитательного воздействия
возраста и интеллекта ребенка
Для развития общей моторики широко используются самые разнообразные подвижные игры, начиная с доступных для ребенка соответствующего возраста и затем все более и более усложняющиеся (в плане предъявления все больших требований к быстроте и ловкости движений). Большой эффект дают специальные ритмические упражнения, особенно выполняемые под музыку, а также различные танцы, хороводы и пр. Одной из важных задач развития ручной моторики является обеспечение возможности изолированных движений пальцев рук. В этом отношении очень показательна так называемая «проба игры на рояле». Слегка приподняв над столом руку с полусогнутыми пальцами, ребенок должен последовательно каждым из них, начиная с большого или мизинца, коснуться стола. Кисть руки при этом не изменяет своего первоначального положения. Далеко не каждому ребенку удается справиться с этой задачей. У некоторых детей пальцы никак не хотят «разъединяться», а рука выгибается самым причудливым образом.
Большую помощь в деле развития мелкой ручной моторики оказывает воспитание у ребенка навыков самообслуживания. Нужно приучить его самостоятельно умываться, чистить зубы, насухо вытирать полотенцем руки, расчесывать волосы. Пусть он самостоятельно одевается и сам застегивает пуговицы, зашнуровывает ботинки, завязывает бантики и т. п. Если кисти рук слишком слабы и ребенок с трудом сжимает пальцы в кулачок, то полезно упражнять его в отжимании специально смоченного для этой цели небольшого полотенца - по мере увеличения силы пальцев рук полотенце будет отжиматься все более и более «насухо» (периодически это контролируется путем выполнения данного действия вслед за ребенком - много ли осталось воды?). Очень полезны также занятия с мозаикой, лепка, рисование, раскрашивание, штриховка, вырезывание, выпиливание и пр.
Развитие психических функций, так же как и уже упомянутых двигательных, является необходимой предпосылкой, фундаментом для становления речи. На развитие у ребенка основных психических функций рассчитаны многие детские игрушки, своевременное и умелое использование которых окажет неоценимую помощь.
Например, для развития зрительно-пространственных представлений нужно с возможно более раннего возраста (с учетом доступности для каждого конкретного ребенка) упражнять малыша в собирании детских пирамидок, в складывании матрешек, в подборе одинаковых по величине и форме квадратов, кружков, треугольников, в нахождении сходства и различия между величинами двух или нескольких предметов, а также их формами и т. п. Очень полезны упражнения с мозаикой, самые различные виды конструирования, лепка, рисование, раскрашивание и многое, многое другое из уже ранее упомянутого. Наряду с развитием мелкой моторики рук все эти виды занятий способствуют также формированию у малыша пространственных представлений.
Кроме того, необходимо обращать внимание ребенка на положение предметов в пространстве и на их расположение по отношению друг к другу (вверху, внизу, слева, справа, посредине, на столе, около кровати, над диваном, справа от окна и т. п.). Без понимания такого рода отношений между реальными предметами ребенок не сможет в дальнейшем выразить эти отношения и в речи, а это значит, что он встретится с большими трудностями при понимании и употреблении пространственных предлогов. Например, о карандаше, лежащем под книгой, ребенок скажет, что карандаш лежит на книге или в книге, а нередко и просто опустит предлог, не понимая его назначения в речи. Иными словами, при помощи речи ребенок может выражать только то, что он в состоянии заметить и понять на неречевом уровне. А это значит, что в окружающей его реальной жизни он должен предварительно приобрести необходимое содержание для речи. Именно на это и рассчитаны все названные выше виды занятий.
Не менее важно развивать в процессе игр и разного рода упражнений внимание и память ребенка, а также его мыслительные способности. Невнимательный ребенок не замечает различий в звучании отдельных речевых звуков и слов, не обращает внимания на несходство окончаний слов, что приводит к отставанию в развитии речевой функции. То же самое и в отношении памяти - многие родители сетуют на то, что дети забывают названия увиденных ими в зоопарке животных, с большим трудом заучивают стихи, не могут запомнить грамматические правила, содержание рассказанной сказки или прочитанного самим ребенком рассказа и т. д. Естественно, что все эти «незапоминания» в конечном итоге очень обедняют речь ребенка, надолго задерживая ее на обиходно-бытовом уровне. В настоящее время имеется много специальных пособий, рассчитанных на развитие названных психических функций.
Работа над речью, с учетом системного характера нарушения речевой функции, должна проводиться над всеми ее сторонами. При этом важно соблюдение следующих условий:
1. Возможно более раннее начало работы. Принято считать, что наиболее оптимальным сроком для этого является 3-4-летний возраст ребенка, когда диагноз моторной алалии может быть поставлен уже достаточно определенно. Однако нет никакого смысла бездействовать до постановки диагноза - работу с ребенком нужно начинать при появлении самых первых признаков отставания в его речевом развитии.
2. Создание благоприятных для развития речи ребенка условий. В первую очередь здесь необходимо исключить возможное травмирующее воздействие окружающей среды. Об этом приходится говорить по той причине, что далеко не всегда даже самые близкие люди, желающие ребенку только добра, относятся к нему правильно. Ведь всякого рода «вторичные психические наслоения», связанные с речевой неполноценностью детей, своим происхождением обязаны в первую очередь ближайшему социальному окружению ребенка. Кто-то не понял его вопроса, кто-то над ним подшутил или даже позволил себе передразнить, кто-то просто пренебрежительно махнул на него рукой или вообще не заметил его присутствия - и постепенно ребенок начинает понимать, что с ним «что-то не так» и сам начинает сторониться окружающих, замыкается в себе... Основное правило в подходе к ребенку с любыми (и тем более серьезными) нарушениями речи состоит в следующем: к нему нужно относиться как к здоровому, ничем не выделяя его из среды других детей. Точно такое же отношение нужно сохранять и в присутствии друзей и знакомых - тогда оно невольно передастся и им, а также самому ребенку. И ни в коем случае не следует допускать в его присутствии никаких разговоров об имеющемся у него речевом расстройстве! При соблюдении этих условий вообще не придется говорить о каком-либо специальном воспитании «правильного отношения ребенка к своему речевому дефекту». Далее, необходимо установить спокойно-доброжелательные отношения с ребенком, как можно чаще обращаться к нему с простыми вопросами (типа: «Будем кушать»? «Посмотрим картинки»?), сначала не ожидая на них речевого ответа. Очень важно также целенаправленно вызывать у него простые звукоподражания («Коровка му-у-у» - в процессе рассматривания картинки). Главное, чтобы ребенок чувствовал себя спокойно и был преимущественно в хорошем настроении, не капризничал, «не упрямился», то есть чтобы у него с самого начала не формировалось тех негативных форм поведения, которые в дальнейшем бывает так трудно преодолевать.
3. Обеспечение возможности общения ребенка с нормально говорящими детьми, которые младше его по возрасту. Это очень важный фактор, дающий мощный стимул, необходимый толчок к развитию речи. Дело в том, что ребенку, резко отстающему в речевом развитии, бывает очень трудно подражать речи взрослых или уже достаточно хорошо сформировавшейся речи сверстников. Общение же с малышом, умеющим произносить лишь самые простые слова и фразы, как бы возвращает и нашего ребенка на более ранний этап развития и стимулирует его к подражанию этой элементарной и гораздо более доступной для него речи. Кроме того, в этом случае устраняется и чисто психологический барьер - ребенок не стесняется малыша, не боится оказаться перед ним несостоятельным, что сразу снимает многие преграды на пути к овладению речью.
4. Учет основных закономерностей развития речи детей в ходе нормального онтогенеза. В каком бы возрасте ни приходилось начинать работу с «безречевым» ребенком, нужно стараться вызвать у него в первую очередь те речевые реакции, которые раньше всего появляются у нормально развивающихся детей. И в ходе всей дальнейшей работы важно строго следовать этому принципу - сначала воспитывать то, что характерно для более ранних стадий речевого развития ребенка. Так шаг за шагом, хотя и в сокращенном виде, следует пройти весь путь становления речи на его самых ранних этапах. Всякие попытки изменения этой веками самой природой формировавшейся последовательности ни к чему хорошему не приводят.
5. Системное воздействие на все нарушенные компоненты речи: коррекция звукопроизношения; обогащение и уточнение словарного запаса, усовершенствование звуко-слоговой структуры слов; формирование грамматических систем (работа над усвоением основных закономерностей словоизменения и словообразования, над правилами построения разных типов предложений); формирование связной речи; усовершенствование понимания речи (в том числе специальная работа над пониманием логико-грамматических конструкций, переносных выражений, скрытого смысла высказываний и т. п.). Только при таком всестороннем воздействии на речевую функцию ребенка можно рассчитывать на ее действительную нормализацию.
6. Связь работы над речью с предметно-практической и игровой деятельностью ребенка. Очень важно, чтобы речь не навязывалась ребенку откуда-то извне, в процессе специальной «работы» над нею, а самым естественным образом включалась во всю его повседневную жизнь, в привычные для него и любимые им занятия. Взрослому нужно в присутствии ребенка разговаривать с игрушками, с домашними животными, сопровождать речью процесс одевания, приготовления ко сну, как бы призывая ребенка следовать этому примеру. Пусть сначала это будут почти нечленораздельные звуки - здесь главное в том, что в его понимании это именно разговор, речевое общение. В дальнейшем эти элементы речи будут постепенно уточняться, усложняться и совершенствоваться на основе подражания и постепенно подключаемых специальных упражнений. Что касается упомянутой здесь игры, то она должна быть основной формой работы с ребенком. Это объясняется тем, что именно игра вызывает у него наиболее сильную потребность в общении, так как по ходу игры часто бывает необходимо о чем-то спросить, что-то сказать. Кроме того, игра, как правило, создает у ребенка положительный эмоциональный фон, что особенно важно для работы над речью. Хочется напомнить как нельзя более подходящие к нашему случаю слова К.Д.Ушинского о том, что картинка и игра - это средства, которые заставляют ребенка говорить.
7. Строгая дозировка занятий, необходимость которой обусловлена быстрой утомляемостью и сравнительно малой работоспособностью этой категории детей. По мере нормализации мозговых функций и совершенствования речи объем речевой нагрузки будет постепенно увеличиваться.
8. Использование в работе над речью возможно большего числа анализаторов: двигательного, слухового, зрительного, осязательного. Чем большее число органов чувств будет задействовано, тем легче будет неговорящему ребенку овладевать словами-понятиями. Например, «знакомясь» с яблоком и усваивая его название, ребенок может на него посмотреть, его потрогать, попробовать, понюхать, вылепить из пластилина и т. п. В результате у него сформируется очень отчетливое представление об этом предмете и запомнится его название. То же самое будет происходить и в отношении других предметов, действий и признаков.
9. Строго индивидуальный подход к каждому ребенку. Без соблюдения этого важнейшего условия логопедическая работа с самого начала будет обречена на неудачу, поскольку затрудненным окажется даже налаживание первоначального контакта. В процессе общения с ребенком учитывается уровень его речевого развития, состояние эмоционально-волевой сферы, характерологические особенности, условия семейной жизни, отношение родителей к ребенку и к имеющемуся у него речевому расстройству, а также отношение самого ребенка к своей речевой недостаточности и т. п. Только всесторонний учет всех этих постоянно взаимодействующих «составляющих» поможет как логопеду, так и родителям ребенка правильно оценить всю сложность его положения и благодаря такой оценке найти по-настоящему правильный и согретый душевным теплом подход к нему. Непосредственное содержание работы над речью при моторной алалии определяется в первую очередь не возрастом ребенка, а уровнем его речевого недоразвития.
На первом уровне недоразвития речи, характеризующемся ее полным отсутствием, одной из первых задач является преодоление речевого негативизма (отрицательного отношения ребенка к самому процессу общения при помощи речи) и развитие речевой активности. В этот же период ставится задача формирования первичного словаря и самых первых словосочетаний. Каким образом решаются эти непростые задачи?
Создается эмоциональная игровая ситуация. Логопед «играет» перед ребенком, сопровождая все свои действия речью и говоря и за себя, и за ребенка, словно предугадывая, что тому хотелось бы сказать во время игры (машинка поехала ту- ту! машинка загудела би-би)! Малыш постепенно и непроизвольно начинает подражать сначала действиям логопеда, а затем и его речи. Если во время игры удастся вызвать у ребенка непроизвольные эмоциональные возгласы, то это уже будет большая победа. Затем стараются получить по подражанию «лепетные» слова (типа АВ-АВ, МЯУ, МУ-У-У, ГА-ГА-ГА и т. п.), соотнося их с названиями соответствующих животных. Первые слова обычно появляются во время сильного эмоционального подъема и как подражание логопеду (или родителям). Различению и узнаванию голосов животных ребенка учат специально, привлекая тем самым его внимание к слуховому восприятию речи и к последующему подражанию ей.
В дальнейшем переходят к заучиванию коротких и доступных для произношения названий предметов и действий с постепенным введением этих названий в активный словарь ребенка. Понемногу в его речи начинают появляться и самостоятельно усвоенные слова. Однако звуко-слоговой состав этих слов чаще всего искажен, имеются замены и перестановки звуков и слогов, причем число таких искажений резко возрастает по мере увеличения словаря. Появляются и первые аграмматизмы. Но несмотря на все это нужно хвалить ребенка за любую речевую «продукцию» и всемерно поощрять его к речи.
Работая над уточнением звуко-слогового состава слов, не следует побуждать ребенка к их правильному повторению - это лишь оттолкнет его от речи. Взрослый сам медленно произносит неверно сказанное ребенком слово, как бы предлагая ему внимательно вслушаться в его звучание, что нередко приводит к более правильному и непроизвольному повторению ребенком этого слова. Речь логопеда должна быть эмоциональной, выразительной и неторопливой, с неоднократным повторением одних и тех же слов и небольших фраз в целях облегчения их запоминания. Те же самые требования предъявляются и к речи родителей.
Особое внимание уделяется заучиванию коротких фраз, необходимых для повседневного речевого общения. Это важно по трем причинам. Во- первых, приобретенная ребенком возможность выразить таким путем хотя бы самые насущные свои потребности значительно облегчает жизнь не только ему самому, но и всем членам семьи. Во-вторых, систематическое употребление этих фраз приучает его общаться с окружающими при помощи речи (а не жеста или «мычания»), что принципиально важно для преодоления речевой недостаточности. И, в-третьих, такие фразы с уточненным и прочно усвоенным ребенком звуко-слоговым составом явятся теми первыми островками здоровой речи, на которые в дальнейшем нужно будет равняться. Предпринимаются и первые попытки использования вопросно-ответной формы речи. Здесь важно прежде всего научить ребенка вслушиваться в вопрос и понимать, что на каждый вопрос должен даваться ответ. Сначала это может быть ответ в форме жеста или кивка головой, затем ответ одним словом (нередко просто повторенным за логопедом) и, наконец, полный ответ на вопрос.
Учитывая крайнюю бедность словарного запаса ребенка, занятия необходимо строить так, чтобы он не страдал из-за отсутствия нужных слов. По этой причине многое вместо ребенка приходится говорить логопеду, который должен быть постоянно готов без промедления подсказать недостающее слово (это относится и к родителям).
На втором уровне речевого недоразвития, когда ребенок уже владеет некоторым запасом искаженных по своей структуре слов и начатками развернутой, но аграмматичной речи, задачи логопедической работы существенно меняются и сводятся в основном к следующему:
1. Продолжение уже начатой работы по обогащению и уточнению словаря, по усовершенствованию звуко-слоговой структуры слов.
2. Работа по формированию грамматических систем, направленная на преодоление аграмматизмов.
3. Коррекция звукопроизношения.
4. Работа над развитием связной речи.
Рассмотрим каждое из этих направлений в отдельности.
Работая над обогащением словарного запаса ребенка, важно ввести в его активный словарь все части речи, но самое основное внимание при этом должно быть уделено глаголам. Как уже было отмечено, для этой категории детей характерна крайняя бедность глагольного словаря, чем во многом объясняется и трудность овладения ими фразовой речью (в русском языке почти ни одна фраза не обходится без глагола). Знакомя ребенка с новым словом, сначала попросите его показать соответствующий предмет или действие, что позволит убедиться в понимании им значения этого слова. Далее предложите ему повторить название предмета (действия, признака) и, наконец, назвать его самостоятельно. На разных этапах коррекционного воздействия можно использовать такие, например, приемы работы по обогащению словарного запаса:
Называние ребенком предметов, действий, признаков (изображенных на картинках или предъявленных в натуральном виде);
Подбор к названному действию соответствующих предметов, например: Кто летает? - Птица, стрекоза, жук, бабочка... (ребенок отвечает на вопрос);
Подбор действий к названным предметам: Что делает собака? - Лает, бегает, играет, охраняет...;
Подбор признаков к названным предметам: Яблоко какое? - Большое, румяное, сочное, сладкое...;
Называние частей целого предмета: Что это у куклы? - Голова, глазки, носик, ротик, волосы...;
Подбор однокоренных слов: СТОЛ - СТОЛИК - СТОЛОВАЯ...;
Подбор синонимов (слов, близких по значению): ХОРОШИЙ - ДОБРЫЙ, ЛАСКОВЫЙ, КРАСИВЫЙ...;
Подбор антонимов (слов с противоположным значением): ХОРОШИЙ - ПЛОХОЙ, ДОБРЫЙ - ЗЛОЙ, ГОРЯЧИЙ - ХОЛОДНЫЙ;
Образование существительных при помощи уменьшительных суффиксов: ДОМ - ДОМИК, РУКА - РУЧКА;
Образование глаголов при помощи приставок: ШЕЛ - УШЕЛ - ПРИШЕЛ - ВЫШЕЛ - ПЕРЕШЕЛ...
В ходе работы над обогащением словарного запаса обращается внимание на уточнение звуко-слоговой структуры слов и на выработку у ребенка умения употреблять слово в определенной грамматической форме (например, единственное и множественное число существительных, глаголов). Работа над грамматическим строем речи, которой при втором уровне речевого недоразвития уделяется особенно большое внимание, проводится параллельно с обогащением словаря и овладением ребенком фразовой речью. Ему, естественно, не сообщается никаких сведений по грамматике - он чисто практически знакомится с наиболее часто встречающимися способами словоизменения и словообразования и старается научиться пользоваться ими в собственной речи.
Сначала необходимо добиться понимания ребенком грамматических форм слов и связей между словами в предложении. Можно начать с разграничения единственного и множественного числа имен существительных и глаголов: «Где дом? Где дома? Где пишет? Где пишут?» - в порядке ответа на вопросы ребенок должен показать соответствующие картинки. До тех пор, пока своим правильным показом он не обнаружит полного понимания различий тех или иных грамматических форм, он не сможет научиться правильно употреблять эти формы и в собственной речи. Важно дать ребенку какие-то определенные эталоны, образцы словосочетаний, на которые он мог бы ориентироваться при построении собственных речевых высказываний. В частности, даются однотипные окончания имен существительных, глаголов, прилагательных и пр. Например: НА СТОЛЕ, НА ОКНЕ, НА ГОРЕ, ПОД СТОЛОМ, ПОД ОКНОМ, ПОД ВЕДРОМ...; РЫБЫ ПЛАВАЮТ, ПТИЦЫ ЛЕТАЮТ, ДЕТИ ИГРАЮТ...; ШАР ГОЛУБОЙ, ЛЕНТА ГОЛУБАЯ...
После усвоения некоторых грамматических форм на уровне отдельных слов и словосочетаний необходимо далее помочь ребенку осознать смысловые связи между словами в предложении - только после этого он сможет строить предложения самостоятельно, опираясь на уже усвоенные образцы. Осознанию связи слов в предложении способствуют целенаправленно задаваемые вопросы. Например, по картинке, на которой изображен мальчик во время еды, могут быть заданы такие вопросы: «КТО ест?» (ребенок указывает на мальчика); «ЧТО ест?» (указывает на тарелку с кашей); «ЧЕМ ест?» (указывает на ложку). Лучше сразу использовать косвенные падежи имен существительных. Приучая ребенка к правильному употреблению грамматических форм (в частности, падежных окончаний имен существительных), полезно использовать предложения с однородными членами, где предметы перечисляет сам ребенок, например: В коробку положили КУКЛУ, БЕЛКУ, МАТРЕШКУ, МАШИНКУ, МИШКУ, СОБАЧКУ... (ребенок укладывает названные игрушки).
При работе над фразовой речью используйте прием распространения предложений, например:
Мальчик читает.
Мальчик читает книгу.
Мальчик читает интересную книгу.
Мальчик читает интересную книгу о путешествиях.
Большой мальчик читает интересную книгу о путешествиях.
Большой мальчик читает интересную книгу о морских путешествиях.
Работа над преодолением аграмматизмов в речи ребенка с алалией обычно растягивается на несколько лет и требует систематичности, настойчивости и терпения. Родителям с самого начала необходимо понять следующее: то, что детям с нормально развивающейся речью дается без всякого труда, как бы «задаром», здесь может быть достигнуто только в результате сознательных усилий как самого ребенка, так и работающих с ним специалистов и родителей. И надо уметь по-настоящему радоваться тому, что все эти усилия почти никогда не остаются напрасными!
Коррекция нарушений звукопроизношения при моторной алалии достаточно сложна, требует профессиональных знаний и не может проводиться неспециалистами. По этой причине она здесь не рассматривается. Родители могут оказать большую помощь лишь в смысле контроля над правильностью произношения уже усвоенных ребенком звуков.
Работу над связной речью нужно начинать с побуждения ребенка к такой речи, с формирования отсутствующего у него внутреннего мотива высказывания, желания о чем-то рассказать взрослому. Большое внимание уделяется и работе над планированием речи, поскольку даже нормально развивающимся детям в 4- 5-летнем возрасте еще трудно бывает выдерживать последовательность мысли. Значительно облегчает эту задачу составление рассказов по серии картин, которые предварительно раскладываются в нужном порядке и представляют собой как бы наглядный план рассказа.
Детей с моторной алалией следует как можно раньше начинать обучать грамоте, поскольку это способствует обогащению словаря, лучшему овладению звуко- слоговой структурой слов, преодолению аграмматизмов. Однако такое обучение требует довольно длительных сроков и возможно лишь при использовании специальных приемов. Так, даже при легкой степени недоразвития речи дети, как правило, испытывают большие трудности в овладении фонематическим анализом и синтезом слов. Кроме того, при чтении и письме у них проявляются разные виды дисграфии и дислексии, с трудом поддающиеся преодолению. Для достижения положительного результата здесь особенно важна четкая целенаправленность в работе с ориентировкой на выравнивание «слабых звеньев». Дифференцированный подход к преодолению разных видов дисграфии и дислексии изложен в соответствующих главах.
На третьем уровне недоразвития речи, когда ребенок уже владеет развернутой речью, используются те же самые методы и приемы работы, что и на предыдущих уровнях. Однако здесь в каждом конкретном случае уже дорабатывается только то, что осталось пока недостаточно усвоенным (преодолеваются еще сохранившиеся дефекты в произношении звуков, устраняются конкретные виды аграмматизмов и т. п.). При этом важно учитывать, что эти «частные» и на первый взгляд иногда уже малозаметные дефекты носят устойчивый характер и что для их преодоления необходима систематическая и настойчивая работа с ребенком.
В заключение необходимо коснуться вопроса организации работы с детьми, страдающими моторной алалией.
Детям дошкольного возраста логопедическая помощь оказывается в речевых детских садах, логопедических группах при массовых детских садах, логопедических кабинетах при детских поликлиниках (в более легких случаях), а также в речевых стационарах и санаториях.
Детям школьного возраста нередко требуются специальные условия обучения. Такие условия создаются в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи, где обучение русскому языку проводится по специально разработанной дефектологами программе. Ввиду глубокого отставания детей в речевом развитии программа речевой школы несколько растянута во времени, что позволяет отводить специальные часы для углубленной работы над речью учащихся. Дети со сравнительно легко выраженным недоразвитием речи могут обучаться в общеобразовательной школе при условии параллельного посещения занятий у школьного логопеда и систематической помощи со стороны родителей. Такая повседневная помощь родителей необходима и во всех других случаях, независимо от того, в каком типе специальных учреждений проводится логопедическая работа.
- Календарь семинаров
- Выездные семинары
- Календарь выездных семинаров
- Фотогалерея выездных семинаров
- Видео-отзывы с выездных семинаров
- Дистанционное обучение
- 1. Артикуляционная и дыхательная гимнастика
- Курс №1.1 "Артикуляционная и дыхательная гимнастика в работе логопеда в соответствии с требованиями ФГОС" - 72 часа!
- 2. Афазия
- Курс №2.4 "Развитие речи. Распад (афазия) речевой функции у взрослых" - 72 часа!
- Курс №2.5 "Афазия. Механизмы, формы, обследование, коррекционная работа" - 72 часа!
- 3. Дизартрия
- Курс №3.1 "Актуальные вопросы коррекции дизартрии в соответствии с требованиями ФГОС" - 216 часов!
- Курс №3.2 "Дизартрия. Логопедическая работа по коррекции просодической и произносительной стороны речи при дизартрии у детей" - 72 часа!
- Курс №3.3 "Дизартрия глазами нейропсихолога" - 72 часа!
- 4. Заикание
- Курс №4.1 "Коррекция заикания у детей и подростков в соответствии с требованиями ФГОС" - 72 часа!
- Курс №4.2 "Заикание у дошкольников и младших школьников. Механизмы, проявления, обследование, коррекционная работа" - 72 часа!
- Курс №4.3 "Психологические методы коррекции заикания" - 72 часа!
- Курс №4.4 "Заикание и расстройства поведения детей по типу СДВГ" - 72 часа!
- 5. Звукопроизношение
- Курс №5.1 "Коррекция звукопроизношения у детей взрослых" - 216 часов!
- Курс №5.3 "Инновационные подходы к коррекции дефектов произношения" - 72 часа!
- Курс №5.4 "Технологии диагностики и коррекции произносительных расстройств у детей" - 72 часа!
- 7. Логопедический массаж
- Курс №7.1 "Зондовый массаж в коррекции дизартрии в соответствии с требованиями ФГОС" - 72 часа!
- Курс №7.2 "Логопедический и зондовый массаж в коррекции дизартрии в соответствии с требованиями ФГОС" - 144 часа!
- Курс №7.3 "Логопедический массаж в соответствии с требованиями ФГОС" - 72 часа!
- Курс №7.4 "Логопедический массаж в комплексной системе преодоления речевых расстройств у детей и взрослых" - 72 часа!
- Курс №7.5 "Массаж шейно-воротниковой зоны и точечный массаж в логопедии" - 72 часа!
- Курс №7.6 "Логопедический массаж" - 72 часа!
- 9. Психология
- Курс №9.1 "Логопсихология" - 72 часа!
- Курс №9.2 "Арт-терапия в работе с детьми и взрослыми " - 72 часа!
- Курс №9.3 "АНТИСТРЕСС. Освобождение от напряжения и усталости. Наработка состояния расслабления и спокойствия" - 72 часа!
- Курс №9.4 "Метафорические ассоциативные карты (МАК): теория и практика" - 72 часа!
- 10. Логоритмика
- Курс №10.1 "Логоритмика как универсальный способ коррекции речевых нарушений у детей и взрослых в соответствии с требованиями ФГОС" - 72 часа!
- Курс №10.2 "Логопедическая ритмика как здоровьесберегающая технология в работе с детьми с ОВЗ" - 72 часа!
- 11. Миофункциональная коррекция
- Курс №11.1 "Логопедическая работа глазами стоматолога" - 144 часа!
- Курс №11.2 "Логопедическая работа глазами стоматолога. Инновационные подходы и технологии." - 72 часа!
- 12. Нарушения письменной речи
- Курс №12.1 "Профилактика и коррекция нарушений письма и чтения у дошкольников и младших школьников" - 72 часа!
- Курс №12.2 "Нарушения письменной речи (дислексии и дисграфии)" - 72 часа!
- Курс № 12.3 "Нейролингвистические методы и приемы диагностики и коррекции дисграфии и дислексии" - 144 часа!
- 13. Неговорящие дети
- Курс №13.1 "Логопедическая работа с детьми с моторной алалией в соответствии с требованиями ФГОС" - 144 часа!
- Курс №13.2 "Алалия. Причины. Формы. Коррекционная работа" - 72 часа!
- Курс №13.3 "ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ЗАПУСКА И РАЗВИТИЯ РЕЧИ У БЕЗРЕЧЕВЫХ ДЕТЕЙ" - 144 часа!
- 14. Нейропсихология
- Курс №14.1 "Основы нейропсихологии" - 144 часа!
- Курс №14.2 "Основы детской нейропсихологии" - 144 часа!
- Курс №14.3 "Интенсивный курс повышения квалификации по нейропсихологии" - 216 часов!
- Курс №14.4 "Нейропсихология творчества" - 72 часа!
- Курс №14.5 "Нейропсихологическая диагностика и развитие высших психических функций детей с ЗПР согласно требованиям ФГОС" - 144 часа!
- Курс №14.6 "Нейропсихологическая диагностика и эффективные приемы развития двигательной сферы и пространственных представлений у детей 3 – 10 лет" - 144 часа!
- Курс №14.7 "Нейропсихологический подход к диагностике и развитию памяти у детей и взрослых" - 144 часа!
- Курс №14.8 "Основы нейропсихологии. Базовый цикл. " - 216 часов!
- Курс №14.9 "Нейрокоррекция" - 72 часа!
- Курс №14.10 "Основы детской нейропсихологии. Видеокурс" - 216 часов!
- 15. ОНР
- Курс №15.1 "Формирование лексико-грамматических представлений у ребенка с ОНР" - 72 часа!
- Курс №15.2 "Особенности работы воспитателя в группах для детей с ОНР в соответствии с требованиями ФГОС" - 72 часа!
- Курс №15.3 "Пусковой период формирования связной речи у детей с ОНР" - 72 часа!
- 16. Основы неврологии
- 17. Особые дети
- Курс №17.3 "Аутизм. Расстройства аутистического спектра" - 72 часа!
- Курс №17.4 "Система коррекционной работы с детьми с ментальными особенностями развития" - 72 часа!
- 21. Подготовка к школе
- Курс №21.1. "Развитие фонематического восприятия и обучение грамоте дошкольников с ОНР. Система работы" - 72 часа!
- 1. Артикуляционная и дыхательная гимнастика
- УЧЕБНЫЕ ФИЛЬМЫ
- Афазия
- Развитие речи. Распад (афазия) речевой функции у взрослых. Визель Т.Г.
- Афазия. Механизмы, формы, обследование, коррекционная работа. Шевцова Е.Е.
- Дизартрия
- Дизартрия глазами нейропсихолога. Визель Т.Г.
- Дизартрия. Логопедическая работа по коррекции просодической и произносительной стороны речи при дизартрии у детей. Шевцова Е.Е.
- Дисфагия
- Диагностика, терапия и логопедическая коррекция нарушений функции глотания. Белькова А.А.
- Заикание
- Заикание появилось. Что делать? Коррекция заикания у детей и подростков в соответствии с требованиями ФГОС. Томилина С.М.
- Заикание и расстройства поведения детей по типу СДВГ. Визель Т.Г.
- Заикание у дошкольников и младших школьников. Механизмы, проявления, обследование, коррекционная работа. Шевцова Е.Е.
- Звукопроизношение
- Постановка звуков у детей с дизартрией. Томилина С.М.
- Работа с трудными звуками. Система работы по развитию речевого выдоха, постановке и автоматизации звуков у дошкольников с речевыми нарушениями. Арбекова (Ильякова) Н.Е.
- Укороченная уздечка языка. Растягивать или резать? Томилина С.М.
- Артикуляционная и дыхательная гимнастика – основа успешной логопедической работы (с учетом ФГОС). Томилина С.М.
- Гласные и звуки раннего онтогенеза (от постановки до полного введения в речь). Томилина С.М.
- Свистящие звуки (от постановки до полного введения в речь). Томилина С.М.
- Шипящие звуки (от постановки до полного введения в речь). Томилина С.М.
- Звуки Л, Ль, Й (от постановки до полного введения в речь). Томилина С.М.
- Звуки Р, Рь (от постановки до полного введения в речь). Томилина С.М.
- Множественные замены звуков в устной (5-7 лет) и письменной речи (7-8 лет). Можно ли справиться за год? Пошаговая инструкция, варианты упражнений. Волгина Н.Ю.
- Особенности коррекции звукопроизношения у подростков и взрослых. Томилина С.М.
- Логопедический массаж
- Логопедический массаж в соответствии с требованиями ФГОС. Томилина С.М.
- Зондовый массаж в коррекции дизартрии. Томилина С.М.
- Дифференцированный логопедический массаж. Шевцова Е.Е.
- Массаж шейно-воротниковой зоны и точечный массаж в логопедии. Андреева Н.Е.
- Логопедический массаж. Дудник Е.В.
- Особенности лечения и логопедической коррекции при поражении лицевого нерва. Белькова А.А.
- Логопедия для чайников
- Логопедические зонды и зондозаменители в практике логопеда. Томилина С.М.
- Логопедия для чайников. Тема 1: Диплом уже есть, а что с ним делать? ТОмилина С.М.
- Логопедия для чайников. Тема 2: Как провести обследование произносительной стороны речи у дошколенка? Томилина С.М.
- Логопедия для чайников. Тема 3: Взаимодействие с родителями. Томилина С.М.
- Логопедия для чайников. Тема 4: Лето, ах лето! Артикуляционная гимнастика
- Логопсихология
- Логопсихология. Визель Т.Г.
- Логоритмика
- Ваше Величество - Ритм! Логоритмика. Томилина С.М.
- Фонетическая ритмика. Томилина С.М.
- Логоритмика в системе работы логопеда. Гайдар Е.Ю.
- Миофункциональная коррекция
- Вестибулярные пластинки и трейнеры в практике логопеда. Томилина С.М.
- Логопедическая работа глазами стоматолога. Инновационные подходы и технологии. Пузикова О.Ю.
- Нарушения письменной речи
- Нарушения письменной речи. Визель Т.Г.
- Дисграфия: оптическая, акустическая, аграмматическая. Пропуски, замены и застревания букв. Волгина Н.Ю.
- Коррекция дисграфии и дислексии у школьников начальной и средней школы. Леонтьева Н.Э.
- Нейролингвистические методы и приемы диагностики и коррекции дисграфии и дислексии. Практический опыт нейролингвиста. Шмагина Н.М.
- Неговорящие дети
- Алалия. Причины. Формы. Коррекционная работа. Визель Т.Г.
- Логопедическая работа с детьми с моторной алалией в соответствии с требованиями ФГОС. Как разговорить молчуна? Томилина С.М.
- Афазия
Наиболее полное, подробное и современное исследование проблемы моторной алалии было проведено к.п.н. доцентом факультета дефектологии РГПУ им. Герцена Ковшиковым Валерием Анатольевичем («Экспрессивная алалия и методы ее преодоления» СПб., 2006г)
Моторная (Экспрессивная) алалия.
Моторная (экспрессивная) алалия – это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевого высказывания при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций. ( Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений/ под ред. Л.С. Волковой. - 5-е изд., перераб. и доп. - М.: гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2006.)
Экспрессивная алалия - это языковое расстройство, которое характеризуется нарушением усвоения в онтогенезе экспрессивной речи инвентаря языковых единиц и правил их функционирования, что в процессе порождения речи проявляется в невозможности или в разладе производства грамматических, лексических и фонематических операций при полной или относительной сохранности смысловых и моторных (артикуляторных) операций. ( Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления. - СПб.: КАРО, 2006.)
Наиболее частое обращение родителей ребёнка с Моторной (Экспрессивной) алалией к логопеду: Ребёнок всё понимает, но ничего не говорит (мало говорит)
Статистика:
Трауготт в 1940г в СССР на основании исследований выявила 1% всех видов алаликов из всех детей.
В настоящее время в США выделяют детей только с Моторной алалией 8-10% из всех детей;
В настоящее время в России отмечают рост количества детей с Моторной алалией, но точная статистика пока отсутствует.
Моторная алалия лечится (корректируется) логопедом дефектологом.
В раннем детском возрасте (2-3 года) моторная алалия выглядит как ребёнок всё понимает, но не говорит. Очень часто это успокаивает родителей. Со временем появляются дополнительные моторной алалии приводящие к .
Причины мешающие излечению Моторной алалии :
Негативное влияние общества на родителей детей с Моторной алалией.
Родители детей с Моторной Алалией испытывают постоянное давление общества, которое мешает им заняться решением проблемы. Это давление могут оказывать близкие родственники, друзья, знакомые различные социальные группы в обществе и в интернете. Что же слышат такие родители?
1. «Не беспокойтесь, само все пройдет. У моего соседа ребенок молчал до четырех лет, а потом заговорил сразу целыми фразами» - очень распространенная история на различных форумах. У меня вызывает сомнение правдивость этой истории. Во-первых, откуда эти люди знают, говорил или молчал ребенок дома. Во-вторых, многие дети на улицах не разговаривают с чужими людьми. В-третьих, возможно, там хорошо поработал логопед, и все увидели уже конечный результат; поскольку часто родители не афишируют свои занятия с логопедом. В-четвертых, это могла быть не моторная алалия, а какое-либо другое речевое или неречевое (психологическое) нарушение, но в любом случае само оно не прошло. В-пятых, понятие «не говорил» у каждого свое – кто-то считает, что пока ребенок не выговорит «бронетранспортер», он не говорит.
Вред этой истории огромен, так как такие советчики останавливают родителей, и родители упускают драгоценное время, необходимое для успешного лечения моторной алалии.
Причем многие врачи жалуются на ту же тенденцию среди населения по поводу «само пройдет».
2. «Примите ребенка таким, какой он есть».Наиболее популярный ответ в интернете по запросу «ребенок не говорит в 2, 3, 4 года» - «само все пройдет», а по тому же запросу « … в 5-6 лет» - «примите его таким какой он есть». Куда же делась у «советчиков» логопедическая работа? Причем, обратила внимание, что часто это говорят одни и те же люди. Если я чего-то не знаю – я об этом не говорю, а они могут.
3. Многие «грузят» родителей чувством вины (в результате которого у детей формируется ) -
· Ищут виноватых: мама, папа или дедушка, который поздно заговорил. Настоящие причины возникновения алалии .
· Говорят, что родители мало занимались с ребенком. А при моторной алалии самостоятельная работа родителей без логопеда практически не приносит результата.
· Объясняют родителям, что «логопеды тянут деньги», ибо «Вон у соседа ребенка за 3 месяца рычать научили, а вы за полгода еще не закончили».
· Обвиняют ребенка в том, что он просто ленивый или упрямый– «он же все понимает, но не хочет говорить», а родители его не воспитывают.
Многие мамы детей с моторной алалией, в целях сохранения психики в таких условиях общественного прессинга, объединяются в различные форумы по алалии для эмоциональной поддержки друг друга. Эмоциональная поддержка там действительно есть. Но при отсутствии специалистов на таких форумах зачастую, наравне с полезными способами разговорить ребенка, присутствует много совершенно ненужных и даже вредных, например, обмен таблетками без рецепта невропатолога. Представьте, что будет с возбудимым ребенком, если ему дать вместо успокаивающих препаратов возбуждающие? Так можно и в реанимацию попасть. ускорить коррекционную логопедическую работу.
У этих форумов есть еще один минус – наравне с людьми, которые всерьез ищут средства лечения ребенка с моторной алалией, там встречаются и ленивые мамы, которые не хотят ребенком заниматься, и им нужно всего лишь оправдание своей лени. Они же очень часто убеждают остальных, что алалия не лечится, значит нужно принять детей такими, какие они есть. А так как есть «положительная динамика» развития, это многих успокаивает. Все забывают, что ребенок с моторной алалией – живой, и как любое другое живое существо он будет развиваться, даже если ничего не делать.Только без логопедической работы речь в норму не придет.
Так как большинство родителей не выдерживают пресс общественного мнения при длительной коррекционной работе с детьми с алалией, в советское время была создана система детских садов (школ) для детей с . В этих детских садах наряду с коррекционной логопедической работой детям обеспечивали правильную языковую среду и ограждали детей от влияния общества, где родители видели своего ребенка только на выходных.
Вывод: дорогие родители, помните, что это только ваш ребенок, и не позволяйте окружающим мешать лечению вашего ребенка, ведь моторную алалию можно излечить, и чем раньше это начать, тем больше шансов на положительный результат.
Родители занимаются не коррекционной логопедической работой, а поисками других способов решения проблемы.
Если задать поисковый запрос по поводу лечения МА, то мы увидим много сайтов, которые говорят о медицинской помощи моторным алаликам, где логопедическая работа упоминается как второстепенная. Хотя на самом деле все наоборот. Это происходит потому, что большинство сайтов по запросу «моторная алалия», находящиеся на первых строчках поисковиков – медицинские. На них предлагаются услуги десятков тысяч врачей, поэтому они находятся наверху поиска. Но о коррекционной логопедической работе большинство из этих сайтов не имеет даже представления. И у людей создается обманчивое впечатление, что логопедическая работа занимает 1-5% сил, времени, денег во всей коррекции алалии, и ровно настолько же она неважна. Хотя те же врачи прекрасно знают, что в коррекции речевых нарушений, таких как алалия, ведущий специалист – логопед.
Еще одна причина, почему многие ищут медицинские способы решения проблемы, связана с тем, что Моторная алалия является следствием . А значит многие думают что лечить ее должен врач, а не какая-то тетя с картинками.
Да, моторная алалия – это следствие органического поражения КГМ. Так же как и , и многие другие нарушения речи, лечением которых занимаются логопеды-дефектологи, обучающиеся несколько лет в университетах. Почему логопеды, лечащие все остальные речевые нарушения органического происхождения, не должны лечить моторную алалию?
Все привыкли, что самое «страшное» это когда ребенок не выговаривает звук Р. На самом деле поставить звук Р, и все другие звуки могут логопеды без высшего образования после 6-месячных курсов или студенты на 1ом курсе после первой сессии. Все остальные годы обучения в ВУЗе логопеды-дефектологи учатся работать с куда входит моторная алалия.
Раньше в советское время логопедия входила в состав «лечебной педагогики», а по-английски логопеды и сейчас так и называются «речевыми терапевтами».
Многие видели дословный перевод алалии как «отсутствие речи» и посчитали, что это является определением алалии. На самом деле отсутствие речи на раннем этапе является лишь одним из симптомов этого речевого нарушения. И многие родители думают, что как только ребенка «разговорили», моторная алалия прошла. Это не так – просто ребенок перешел на следующий уровень – с ОНР-1 на ОНР-2. А так как самостоятельно, без помощи логопеда, речь ребенка в полную норму не приходит, обучаться в обычной школе он не сможет. Поэтому родителям необходимо запастись терпением не на один год коррекции, чтобы дать ребенку полноценную жизнь в дальнейшем. Посмотреть, сколько времени занимает коррекция моторной алалии у меня, и чем мы занимаемся, можно в .
Трудности в диагностики Моторной алалии.
Чаще всего диагноз моторная алалия ставят детям не раньше 5-7 лет, хотя раньше ее диагностировали с 2х-2,5 лет, поскольку именно с этого возраста набирали группы в детские сады с ТНР, а во Франции и Швейцарии и сейчас начинают работу с моторными алаликами в раннем возрасте. Все понимают, алалия это органическое поражение участков головного мозга полученное во время беременности, родов или в самом раннем возрасте. Но при этом ставят диагноз в столь позднем возрасте, так как будто ребёнок прекрасно развивался до 5-7 лет, а потом внезапно перестал говорить, стал агрессивен и поглупел. Или ещё хуже - уже в 2 года был, без речи, агрессивным и со сниженным интеллектом. Таких детей очень мало и они попадают под наблюдение других специалистов сразу же. Но потом в 5-7 лет из ниоткуда появляется много моторных алаликов. Часто проблема ещё и в том, что её просто не умеют увидеть раньше. Для помощи логопедам в диагностике Моторной алалии я собрала
Неправильный выбор логопеда для коррекции моторной алалии.
Ко мне часто обращаются родители неговорящих детей с моторной алалией в возрасте 5-6ти лет. И на вопрос «Где же вы раньше были?» отвечают, что ходили-занимались, результата не было, «вы у нас 5ый (8-ой) логопед». Или -«За нас никто не берется».
Почему же многие логопеды, несмотря на то, что они должны уметь исправлять моторную алалию, не добились результатов?
1. В отличие от постановки звуков, для коррекции моторной алалии необходимо использовать больше половины всех знаний, полученных в институте, а учатся в университетах все по-разному.
2. Моторная алалия – не самый приятный диагноз. И некоторые логопеды стараются понравиться родителям, не говоря им неприятные вещи. И не заставляют родителей изменить свою жизнь на ближайшие годы или не умеют им объяснить, как это сделать. Результатов это, естественно, не дает.
3. Часть логопедов отказывается от работы с моторными алаликами, потому что неоднократно слышали фразу «вы тянете деньги» - а процесс коррекции алалии длительный. Поэтому им на самом деле проще «починить» 10-20 дислаликов за то же время и те же деньги, получить много благодарностей, вместо одного недовольного длительностью процесса алалика.
4. Некоторые логопеды не умеют «разговорить» маленького ребенка с моторной алалией, поэтому говорят «приходите после 5ти лет».
5. Ну и самая главная проблема при выборе логопеда, о которой родители не знают, - это концепция моторной алалии, по которой логопед работает. Существуют , и . Две первых концепции устарели еще в прошлом веке (сами основатели этих концепций пришли к выводам о нерезультативности работы по ним), но логопедов и психологов, работающих по ним, очень много. Я работаю по языковой концепции, поэтому мои выпускники, так же как и у других логопедов использующих эту концепцию, могут не только поступить в обычную школу, но и окончить ее.
Для того, чтобы логопедам освоить языковую концепцию, у меня есть подборка . Так как в интернете большинство литературы по моторной концепции и устарело.
Представление о Моторной алалии: