Воспитание как процесс становления психических свойств и функций обусловлен взаимодействием растущего человека со взрослыми и социальной средой.
А. Н. Леонтьев считал, что ребенок не стоит перед окружающим миром один на один. Его отношения к миру всегда опосредованы отношением человека к другим людям, его деятельность всегда связана с общением. Общение в своей исходной внешней форме (совместная деятельность, речевое или мысленное общение) составляет необходимое и специфическое условие развития человека в обществе. В процессе общения ребенок, человек научается адекватной деятельности. Этот процесс и является по своим функциям процессом воспитания.
Среди гуманистических тенденций функционирования и развития воспитания в целостном гуманистическом процессе необходимо выделить главную - ориентацию на развитие личности. При этом, чем гармоничнее будет общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие личности, тем более свободным и творческим человек становится в реализации культурно-гуманистической функции. Данная закономерность, в свою очередь, позволяет сформулировать ведущий в системе гуманистаческих принципов воспитания - принцип непрерывного общего и профессионального развития личности. Ведущий он потому, что все остальные принципы, имея в своей основе эту закономерность, подчинены ему, обеспечивая внутренние и внешние условия его осуществления.
Развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от уровня освоения базовой гуманитарной культуры. Этой закономерностью обусловлен культурологический подход к отбору содержания образования. Он требует повышения статуса гуманитарных дисциплин, их обновления, освобождения от примитивной назидательности и схематизма, выявления их духовности и общечеловеческих ценностей. Учет культурно-исторических традиций народа, их единства с общечеловеческой культурой - важнейшее условие конструирования новых учебных планов и программ.
Культура реализует свою функцию развития личности только в том случае, если она активизирует, побуждает ее к деятельности. Чем разнообразнее и продуктивнее значимая для личности деятельность, тем эффективнее происходит овладение общечеловеческой и профессиональной культурой. Деятельность личности как раз и является тем механизмом, который позволяет преобразовать совокупность внешних влияний в собственно развивающие изменения, в новообразования личности как продукты развития. Это обусловливает особую важность реализации деятельностного подхода как стратегии гуманизации технологий и воспитания.
Процесс общего, социально-нравственного и профессионального развития личности приобретает оптимальный характер, когда учащийся выступает субъектом обучения. Данная закономерность обусловливает единство реализации деятельностного и личностного подходов. Личностный подход требует отношения к учащемуся как к уникальному явлению независимо от его индивидуальных особенностей. Данный подход требует и того, чтобы сам воспитанник воспринимал себя такой личностью и видел ее в каждом из окружающих людей. Личностный подход предполагает, что и педагоги, и учащиеся относятся к каждому человеку как к самостоятельной ценности для них, а не как к средству для достижения своих целей.
Личностный подход - это и персонализация педагогического взаимодействия, которая требует отказа от ролевых масок, адекватного включения в этот процесс личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций, соответствующих им действий и поступков). Деперсонализированное педагогическое взаимодействие жестко детерминируется ролевыми предписаниями, что противоречит другому гуманистическому принципу - полисубъектному (диалогическому) подходу. Данный принцип обусловлен тем, что только в условиях субъект-субъектных отношений, равноправного учебного сотрудничества и взаимодействия возможно гармоничное развитие личности. Педагог не воспитывает, не учит, а актуализирует, стимулирует стремления учащегося к саморазвитию, изучает его активность, создает условия для самодвижения. Естественно, что при этом особое значение имеют профессионально-ценностные ориентации педагога, связанные с его отношением к учащимся, к преподаваемым предметам, к педагогической деятельности.
Диалогизация педагогического процесса - это не возврат к "парной педагогике", поскольку она требует применения целой системы форм сотрудничества. При их внедрении должна соблюдаться определенная последовательность, динамика: от максимальной помощи педагога учащимся в решении учебных задач к постепенному нарастанию их собственной активности до полной саморегуляции в обучении и появления отношений партнерства между ними.
В то же время саморазвитие личности зависит от степени индивидуализации и творческой направленности педагогического процесса. Данная закономерность составляет основу принципа индивидуально-творческого подхода. Он предполагает непосредственную мотивацию учебной и других видов деятельности, организацию самодвижения к конечному результату. Это дает возможность учащемуся испытать радость от осознания собственного роста и развития, от достижения собственных целей. Основное назначение индивидуально-творческого подхода состоит в создании условий для самореализации личности, выявления (диагностики) и развития ее творческих возможностей.
Гуманистическое воспитание в значительной степени связано с реализацией принципа профессионально-этической взаимоответствеиности. Он обусловлен закономерностью, согласно которой готовность участников педагогического процесса принять на себя заботы о судьбах людей, о будущем нашего общества неизбежно предполагает их гуманистический образ жизни, соблюдение норм педагогической этики.
Сущностная специфика выделенных принципов состоит не только в передаче некоторого содержания базовых знаний и формировании соответствующих им умений, но и в совместном личностном и профессиональном развитии участников педагогического процесса. Принципы гуманистического воспитания - это концентрированное, инструментальное выражение тех положений, которые имеют всеобщее значение, действуют в любых педагогических ситуациях и при любых условиях организации образования. Все принципы определенным образом соподчинены, представляя собой иерархическую систему, причем каждый из них предполагает другие и реализуется только при условии осуществления всех остальных принципов.
ПЕДАГОГИКА,
З.Г. Нигматов
ПРИНЦИП ГУМАНИЗМА КАК ОСНОВОПОЛАГАЮЩИЙ ПРИНЦИП РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Современная эпоха внесла свои коррективы в идею гуманизма. Экономическая нестабильность, вспышки национализма, приводящие к серьезным конфликтам между народами, низкий жизненный уровень значительной части населения порождают проблему выживания человечества, целых народов и каждой отдельно взятой личности. Происходит существенная ломка нравственных ценностей - коллективизм, забота об общественном благе все больше вытесняются эгоизмом. Снижается уровень образования молодого поколения. Мощный натиск «массовой» западной культуры наносит выраженный ущерб нравственному здоровью людей. Все это крайне актуализирует проблему гуманистического воспитания - воспитания молодого поколения, осознающего ответственность перед лицом истории человечества за судьбы своего народа и своей собственной.
Гуманизм признан сегодня в научно-педагогическом сообществе «в качестве ведущей основополагающей идеи развития образования на современном этапе». Истинная гуманность в ее педагогической интерпретации заключается в обеспечении подлинно гуманного отношения к ребенку, его правам, признанию его как субъекта воспитания, в решительном преодолении последствии авторитарного воспитания.
Современное понятие гуманизма в педагогике отражает процесс обновления воспитания на основе ценностей общечеловеческой и национальной культуры. И прежде всего это касается нормативно-правовой базы образования. В Законе РФ «Об образовании» приняты следующие принципы: «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни, здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе. Родине, семье; единство федератьного культурного и образовательного пространства. Защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства» .
Современными учеными-педагогами, занимающимися исследованием проблем гуманизма, определен комплекс органически связанных между собой признаков гуманности. К ним относятся:
Проявление внимательности по отношению к людям, забота о человеке и его достоинстве, чести товарищей, родителей, уважение к женщине;
Отзывчивость, чуткость, доброта, тактичность и скромность во взаимоотношениях с людьми, привычка не проходить мимо фактов, требующих вмешательства, не оставлять людей в беде, сочувствие и помощь тем, кто в этом нуждается;
Нетерпимость к фальши, лицемерию, унижению, оскорблению человека, равнодушию, уродливым, аморальным поступкам, подхалимству, бюрократизму, грубости, ко всяким проявлениям неуважения, бестактности, зазнайства, высокомерия и другим действиям, не совместимым с принципом гуманизма;
Стремление активно участвовать в охране общественного порядка, в борьбе за соблюдение моральных норм общежития, охранять природу, проявлять любовь к живому;
Непримиримое отношение к врагам мира, демократии и гуманизма, к расистским теориям о превосходстве одной расы над другой, одного народа над другим.
Эти признаки довольно обстоятельно раскрывают содержание гуманности, но в качестве ее определения служить не могут. Этому мешает громоздкость. Кроме того, определение нравственного явления, в данном случае гуманности, должно характеризовать его более обобщенно. И при перечислении определенных признаков того или иного явления не следует употреблять соподчиненные понятия. Скажем, если названа забота, то это уже предполагает наличие отзывчивости, чуткости, чувства взаимопомощи. Аналогично проявление уважения к достоинству человека уже предполагает понимание ценности его как личности, признание необходимости равноправия между людьми, учета мнений людей, их желаний, настроений и т.д.
Обобщая наиболее характерные и важные признаки гуманности, можно прийти к выводу, что самыми существенными являются:
Признание ценности человека и уважение его достоинства;
Проявление заботы о человеке на основе различных нравственных черт - чуткости, отзывчивости, доброты;
Нетерпимость ко всякому злу.
Все три выделенных признака гуманности принципиально важны и в своем единстве играют решающую роль в гуманных отношениях между людьми. В этих признаках раскрывается то необходимое, чем гарантируется гуманность в осуществлении связи личности с обществом. Соотношение «личность - общество» выглядит как своеобразное проявление проблемы «я - другие».
В гуманности все признаки взаимосвязаны таким образом, что отсутствие реапьных условий для осуществления хотя бы одного из них разрушает всю целостность этого нравственного явления, неизбежно приводит либо к проявлениям гуманности в изуродованном, противоречивом виде, либо к необходимости лицемерия, либо к отрицанию гуманности. Так, забота о благополучии человека гуманна. Но поведение становится антигуманным, если благополучие данной личности создано за счет унижения ее достоинства, наносит ущерб достоинству других людей.
Рассмотрение признаков гуманности в их связи между собой дает основание для попытки сформулировать ее определение.
Гуманность - это осознанное и сопереживаемое отношение к людям, выражающееся в глубоком уважении человеческого достоинства личности, в
заботе о ней и непримиримости к проявлениям зла. В гуманистических отношениях выражаются высшие духовные потребности личности видеть в человеке товарища, друга и брата, жить для блага людей труда, видеть человека удовлетворенным жизнью, счастливым. Специфика этого вида отношении порождена сущностью гуманности как основы нравственности. Именно отношение к людям (гуманное или негуманное) определяет сущность человеческой личности с нравственной стороны.
До сих пор в психолого-педагогической литературе наблюдается терминологический разнобой: в одинаковом значении употребляются термины «воспитание гуманизма» и «воспитание гуманности». Гуманизм, как и гуманность, называют одновременно мировоззрением, чертой характера, качеством, принципом, элементом морали.
В чем причина такого неадекватного понимания педагогического аспекта гуманизма? Многолетнее и целеустремленное исследование развития концепции гуманизма в педагогике заставило нас обратиться не только к педагогической, но и к философской, этической, социологической, историке-политической, психологической литературе. И мы убедились, что проблема гуманизма в первую очередь изучалась философами и историками, а уж потом педагогами и психологами. Поэтому терминологический разнобой в педагогической литературе объясняется, очевидно, тем, что разные исследователи проблемы педагогического аспекта гуманизма, используя различные источники по философии, этике и истории, внесли в педагогику разные подходы к пониманию и определению термина «гуманизм» и его педагогического аспекта - гуманности. Кроме того, каждый из них пытайся дать свою трактовку этим феноменам, увеличивая тем самым количество их структурных компонентов и определений.
Основательное изучение содержания понятий «гуманизм» и «гуманность» позволило нам ответить на вопрос, какой термин следует употреблять: «воспитание гуманизма» или «воспитание гуманности». Поскольку «гуманизм» включает и борьбу за освобождение человека от угнетения, и создание ему всех политических, социальных, экономических условий для жизни и развития всех его сил и задатков, то, очевидно, нельзя сказать, что он воспитывается.
Для обозначения специфики нравственного проявления гуманизма следует употреблять термин «гуманность». Выделение этого термина как нравственного качества показывает, что в морали существуют и формируются особые специфические признаки гуманизма, реализующиеся в отношениях к обществу, к природе, к людям, к самому себе.
Думается, что следует разграничивать и понятия «воспитание в духе гуманизма» и «воспитание гуманности». Второе понятие уже первого, потому что, исследуя проблему воспитания в духе гуманизма необходимо раскрывать не только методы и средства воспитания гуманистических черт, но и показать процесс формирования гуманистического мировоззрения и пути гармонического развития личности. Правильным, на наш взгляд, является термин «гуманистическое воспитание», имеющий в своей основе и ставящий своей це-
лью воспитание истинного гуманиста. Говорить же о «гуманном воспитании» можно в том случае, когда речь идет о характере отношений субъекта воспитания к объекту, общества к учебно-воспитательным учреждениям в целом.
На наш взгляд, в современных условиях все большего возрастания роли человеческого фактора в совершенствовании социально-педагогического пространства принцип гуманизма должен занимать свое достойное место во всех учебниках и учебных пособиях по педагогике.
Как уже отмечалось выше, концепция гуманизма, идеи гуманности на протяжении многих веков являлись своеобразной идейно-методологической основой развития прогрессивной педагогической мысли, научных форм общественно-педагогического сознания. Важнейшим методологическим принципом современной педагогической науки и практики является принцип гуманизма. Он находит свое проявление в их демократичности, в том, что вся система образования - от детского сада до высшей школы - направлена на интересы широких слоев общества, а не отдельных привилегированных групп, как это нередко наблюдалось в истории. Действие принципа гуманизма этим не ограничивается. Он определяет общее направление воспитательной работы во всех учебных заведениях и культурно-просветительных учреждениях, во взаимоотношениях педагогов и учащихся, пронизывает все принципы воспитания.
Так, принцип общественно-личностной направленности воспитания предполагает глубокое понимание цели воспитания и постоянное стремление к ее достижению. В свете этого принципа любое воспитательное средство должно отвечать высокой цели - формированию разносторонне развитой, общественно активной гуманной личности. Руководствуясь этой целью, учителя организуют воспитательный процесс на гуманистической идейно-нравственной основе, опираясь на достижения передового педагогического опыта.
В современных условиях обновления политического мышления, ускорения социального и научно-технического развития и усиливающейся активности общественных систем еще более возрастает необходимость повышения уровня гуманистического воспитания. Для общеобразовательной школы это означает, прежде всего, усиление нравственного просвещения учащихся, духовное обогащение содержания организационных форм и методов воспитания, создание условий воплощения гуманистических идей в повседневные поступки школьников: ты испачкал, изорвал книгу и этим не только испортил вещь, которой будет неприятно пользоваться другим, но ты зачеркнул еще и труд людей; ты отремонтировал книгу, подумай, сколько еще людей будут иметь возможность читать ее и радоваться. Так общественный и идейнонравственный смысл самых простых поступков может стать понятным и стимулирующим воспитательный процесс, если воспитатель будет правильно руководствоваться этим принципом.
Принцип общественно-личностной направленности воспитания предполагает оптимизм воспитания, его веру в победу человеческого достоинства над всем пошлым, антигуманным. Его реализация требует от учителя и роди-
телей высокой принципиальности в оценке личности и поведения развивающихся школьников, умения правильно анализировать их взгляды, поступки и отношения к окружающей действительности (к обществу, к природе, к людям) и в соответствии с этим научно и правильно определять перспективу дальнейшей работы с ними.
Таким образом, данный принцип ясно и последовательно отражает важное требование, чтобы вся воспитательная работа в школе проводилась на гуманистической основе.
Принцип связи воспитания с жизнью, с трудом людей выражает гуманистическую основу требования о том, что школа призвана не только давать учащимся систему научных знаний, но и всесторонне знакомить их с жизнью общества.
Методы и формы этой работы весьма разнообразны: широкое ознакомление школьников с общественно-политическими событиями, происходящими в стране и за рубежом; привлечение как средства воспитания на уроках и во внеклассной работе местного, краеведческого материата. Дети не могут и не должны оставаться равнодушными, безразличными к тому, что их окружает. Их не могут не волновать прошлое и настоящее города (села), производственные успехи их родителей, близких людей.
Работа, основанная на принципе связи воспитания с жизнью, формирует у школьников гуманистические чувства сопричастности ко всему тому, что их окружает. Такие гуманистические качества, как готовность и стремление ребят участвовать в труде на общую пользу, взаимная помощь в работе, общественная активность и дружеские отношения нельзя выработать только с помощью учебных занятий и словесных призывов. Главное - вовлечение учащихся в разнообразные виды деятельности, создание жизненных ситуаций для проявления и закрепления этих качеств. Но, вовлекая учащихся в разнообразные виды деятельности, следует позаботиться о том, чтобы они воспринимались ими как школа гуманистического служения другим людям, обществу, как составная часть общественного стремления за изобилие материальных и духовных благ. Деятельность, связанная с трудом народа, создает благоприятные условия для гуманных поступков в поведении растущего человека.
Практика социально-политических, экономических преобразований в стране и обществе выдвигает новые задачи. Поэтому реализация принципа связи воспитания с жизнью обязательно предполагает постоянное обновление содержания, организации и методики воспитательного процесса в соответствии с требованиями жизни, но наряду с этим - и следования прочным гуманистическим традициям, выработанным предшествующими поколениями воспитателей, неисчерпаемой мудростью народа. Организация воспитания на основе данного принципа - верный путь решения одной из главных задач: приобщение к гуманистическим традициям, социальному опыту людей юных поколений.
Таким образом, взаимосвязь принципа гуманизма с принципом связи воспитания с жизнью, трудом людей состоит в глубоком, неразрывном единстве обучения и воспитания с подготовкой молодого поколения к активному участию в развитии и совершенствовании себя и общества.
К общим принципам воспитательной работы относится принцип воспитания личности в коллективе и через коллектив. Этот"принцип, проверенный и утвержденный педагогической системой А. С. Макаренко в сложнейших условиях работы с беспризорными и безнадзорными детьми, теснейшим образом связан с принципом гуманизма. Гуманистическая сущность этого принципа заключается во взаимной ответственности каждого перед коллективом и коллектива за каждого его члена.
В коллективе создаются самые тонкие и разнообразные отношения между его членами: деловые отношения взаимной ответственности и зависимости, отношения между воспитанниками и воспитателями, между старшими и младшими, наконец, самые разнообразные межличностные отношения симпатии, дружбы, любви и т.д.В этой системе отношений и взаимоотношений и создаются гуманистические основы для формирования разносторонне развитой и общественно активной личности. Опираясь на дружеские отношения и связи, учителя могут ослаблять отрицательное и, наоборот, усиливать положительное влияние отдельных учащихся друг на друга.
В коллективе и с его помощью у школьников развиваются чувство ответственности за порученное дело, чуткость, внимательность, товарищеская взаимопомощь и другие гуманистические качества. Такое ценное качество, как, например, умение сочетать личные интересы с общественными, воспитывается только в коллективе, потому что лишь в коллективе осуществляется гармония общественных и личных целей и интересов.
Коллектив и личность служат источником взаимного обогащения. При правильно поставленной организации дела коллектив не подавляет личные интересы ребенка, но влияет на качество воспитания, на его содержание. Принцип коллективизма является поэтому выражением самой характерной черты подлинно гуманных отношений между людьми. Таким образом, очевидна связь принципа воспитания личности в коллективе и через коллектив с принципом гуманизма.
Важным принципом воспитания в педагогике является принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью. В содержании этого принципа отражено гуманное отношение к человеку в обществе.
Еще в 20-е годы Н.К.Крупская, ПП.Блонский, А.С.Макаренко и другие советские педагоги провозгласили принципы гуманного отношения к детям, уважения их человеческого достоинства. Гуманное отношение к человеку обязательно предполагает и требовательность к нему. В одном из своих выступлений А.С.Макаренко говорил: «Моим основным принципом (а я считал, чго принцип не только мой, но и всех советских педагогов) всегда было: как можно больше требования к человеку, но вместе с тем и как можно больше уважения к нему. В нашей диалектике это, собственно говоря, одно и то же: нельзя требовать большего от человека, которого мы не уважаем.... именно потому, что мы требуем, именно потому, что это требование выполняется, мы и уважаем человека».
Требовательность и вместе с тем чуткое и доверчивое отношение учителей к учащимся повышают эффективность воспитательного воздействия.
Если учитель верит в силы и возможности ученрка, доверяет ему, ученик, стараясь оправдать доверие, ведет себя лучше. Недоверие к ученику, подозрительность, предвзятость при оценке его поведения отдаляют ученика от учителя, ограничивают возможности воспитательного воздействия на него.
Истинные педагоги-гуманисты утверждают: «Как бы мал ни был воспитанник, каким бы непривлекателыгым он не выглядел с первого взгляда позиция воспитателя предписывает относиться к нему с уважением». Но уважетше и любовь к ребенку должны быть разумными. Нельзя правильно воспитать учащихся при условии снижения требований к ним. Школьники, в особенности подростки и старшеклассники, способны почувствовать и осознать проявление уважения к ним в самом факте требовательности со стороны учителя.
Выполнение разумных и посильных требований старших и требований коллектива в конечном счете приводит к тому, что учащиеся становятся требовательными к себе и начинают целеустремленно вырабатывать у себя качества, необходимые гуманному человеку. Требовательность, если она не имеет ничего общего с придирчивостью, мелочностью, есть высшая мера уважения к человеку. И это соединение требований к личности и уважения к ней, как рассматривал A.C.Макаренко,- не две разные вещи, а две диалектически связанные между собой стороны подлинно гуманного отношения к детям.
Опыт воспитательной работы общеобразовательной школы показывает, что игнорирование принципа уважения и требовательности или применение только одной из его сторон наносит серьезный ущерб нравственному воспитанию, приводит к односторонности педагогического воздействия. Только сочетание уважения и посильной требовательности дает положительные воспитательные результаты.
Таким образом, в основе принципа уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью также лежит принцип гуманизма, пронизывающий всю систему воспитания.
Обобщение теории и практики педагогики школы выдвигает принцип воспитания с опорой на положительное. Этот принцип также вытекает из гуманистических основ педагогики, из ее оптимизма - глубокой веры в человека. Естественно, опора на положительное не исключает необходимости преодоления недостатков в поведении школьников. Но успеха в воспитании можно добиться только на основе формирования положительных качеств в характере и поведении детей. Именно опора на эти положительные качества и позволяет формировать у учащихся новые ценные свойства и помогает им преодолевать в своем поведении недостатки.
«Искать в поведении школьника положительное и, опираясь на него, тактично требовать и поощрять к дальнейшему росту и развитию, укрепить его достоинство в коллективе - это важная психолого-педагогическая закономерность воспитания», - отмечает И.Ф.Харламов . А акцентирование внимания на недостатках личности ученика лишает его уверенности в себе, в своих возможностях достичь лучших результатов в деятельности и поведении. Если же педагог доверяет ученику, подчеркивает его положительные
черты, то он, т. е. ученик, стараясь не испортить хорошего мнения о себе и оправдать доверие, обнаруживает лучшие стороны своего характера. А.С.Макаренко считал, что радость достигаемых успехов является сильнейшим средством побуждения учащихся к нравственному развитию, и поэтому он советовал постоянно подмечать положительные сдвиги в поведении детей.
Следовательно, принцип опоры на положительное заключается в гуманном отношении педагога к детям, в выявлении им положительных качеств каждой отдельной личности ученика и использовании их в воспитании. Поэтому и этот принцип находится в тесной связи с принципом гуманизма.
В педагогике сформулирован принцип сочетания педагогического руководства с развитием активности и самостоятельности учащихся. Педагогика рассматривает ребенка не только как объект, но и как субъект воспитательного процесса. Поэтому, работая над формированием личности школьников, учителя постоянно заботятся о развитии их активности и самостоятельности. Это и есть демократический стиль руководства, гуманистический взгляд на личность воспитуемого.
Принцип активности и самостоятельности в процессе воспитания полностью опровергает всякую нивелировку и конформизм личности в условиях гуманистического воспитания. Педагогическое руководство на основе этого принципа обусловливает активное участие детей в собственном воспитании. Воспитание переходит в процесс самовоспитания в интересах целенаправленного развития личности. Такое возможно только в том учебно-воспитательном процессе, идейной основой которого является принцип гуманизма.
Воспитание, как известно, сложный и диалектически противоречивый процесс, требующий установления принципа последовательности и систематичности. Его соблюдение предполагает такую организацию и методику воспитательного процесса, при которой все его составные части и элементы образуют целостное единство. Каждое мероприятие является продолжением ранее проводившейся работы, закрепляет и дальше развивает достигнутое, поднимает воспитание на более высокий уровень.
Этот принцип ликвидирует бессистемность, стихийность, случайность, несогласованность педагогических взаимодействий. Его гуманистический смысл заключается:
В устранении из воспитательного процесса постановки непосильных задач;
В постепенном усложнении содержания воспитания;
В непрерывном воздействии на учащихся с целью формирования у них гуманистических качеств;
В соблюдении преемственности в усвоении системы знаний, умений и навыков, направленных на разностороннее развитие личности, его гуманистического мировоззрения и т. д.
Особенности гуманной системы воспитания наиболее ярко раскрываются в принципе учета возрастных особенностей и индивидуальных различий учащихся. Специфической особенностью педагогического процесса является то, что результаты воспитания не представляют собой зеркального отражения
педагогического воздействия, а достигаются постепенным формированием качеств личности, происходящим в соответствии со свойствами психики, особенностями воспитания, возрастного и индивидуального развития. Поэтому по мере возрастного и индивидуального развития учащихся существенно изменяются содержание, формы и методы организации воспитательного процесса. Меняются они и в соответствии с жизненным опытом, психикой, силами и возможностями детей.
Реализация этого принципа предполагает, чтобы учителя хорошо знали психологию каждого возраста, относились к детям внимательно, заботились об их физическом, интеллектуальном и духовном росте, опирались на имеющиеся у них в данном возрасте потребности и интересы и удовлетворяли их. Все это. в свою очередь, означает реализацию принципа гуманизма.
С другой стороны, индивидуальный подход требует глубокого изучения каждого ребенка с целью использования всех его потенциальных сил и возможностей во всестороннем развитии, вовлекая его в активную жизнь и общественно полезную деятельность коллектива, предупреждения и устранения причин возможных отклонений норм нравственного поведения, оказания помощи в осуществлении целей самовоспитания и т. д.. что также является проявлением заботы о правильном и разностороннем развитии каждого школьника, осуществлением принципа гуманизма в практике школы.
Важным является принцип единства и взаимосвязи всех сторон воспитания, который получил в последнее время еще одно терминологическое оформление - принцип комплексного подхода к воспитанию. Принцип комплексности предполагает единство объективных и субъективных факторов в процессе формирования личности - влияний социальной и природной среды, обстоятельств жизни человека и целенаправленного систематического воспитания. Этот принцип требует подходить к школьнику как к целостной личности, которая характеризуется высокой образованностью, идейностью, гуманистическим мировоззрением, нравственностью, сознательным отношением к труду, т.е. тем, что определяет поведение и деятельность гуманного человека.
Осуществление принципа комплексного подхода к воспитанию обеспечивается единством целей, задач, содержания, методов, организационных форм воспитания, использованием положительных влияний социальной среды, сочетанием воздействия на сознание и поведение школьника, продуманной организацией всех видов деятельности в их целостности и взаимосвязи, единством влияния школы, семьи, средств массовой информации и т. п. Комплексный подход к воспитанию предполагает умение охватить всю совокупность условий и факторов, действующих в формировании гуманной, разносторонне развитой личности. В этом и заключается основное гуманизирующее значение этого принципа воспитания.
Таким образом, даже такое краткое рассмотрение гуманистической сущности принципов воспитания в педагогике показывает, что все они находятся во взаимосвязи с принципом гуманизма, ибо в основе каждого из них лежит требование гуманного отношения, любви и уважения к развивающейся лично-
сти ребенка, философская мысль об отношении к человеку как к высшей ценности и высшей цели общества становится ведущей при определении целей, содержания и методических основ воспитания в школе. Гуманизм пронизывает все принципы воспитания, обогащает их содержание, что позволяет рассматривать принцип гуманизма как основополагающий принцип педагогики.
В центре внимания гуманистической педагогики вне зависимости от ее национальной принадлежности - уникальная целостная личность, стремления которой направлены к оптимальной реализации своих возможностей (самоактуализации). к наибольшей открытости для восприятия нового опыта, на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях.
Литература
Турбоеской Я.С. Гуманизация образования как педагогическая проблема //
Гуманистическая парадигма образования и воспитания: теоретические основы
и исторический опыт реализации (конец XIX в,- 90-е гг. XX в.) / Под ред.
М.В.Богуславского, З.И.Равкина. М. 1998. С. 29.
Закон РФ «Об образовании». М. 2003. С. 7.
Харламов И.Ф. Педагогика. Минск. 1979. С. 274-275.
Термин гуманистическая психология был придуман группой персонологов, которые в начале 1960-х годов под руководством Маслоу объединились с целью создания жизнеспособной теоретической альтернативы двум наиболее важным интеллектуальным течениям в психологии - психоанализу и бихевиоризму. Гуманистическая психология не является строго организованной теоретической системой - лучше рассматривать ее как движение (то есть особую группу теоретических подходов к личности и клинической психологии). Маслоу назвал свой подход психологией третьей силы .Хотя взгляды сторонников этого движения составляют довольно широкий спектр, они все-таки разделяют определенные фундаментальные концепции на природу человека. Практически все эти концепции имеют глубокие корни в истории западного философского мышления (Durant, 1977). Гуманистическая психология глубоко уходит корнями в экзистенциальную философию, разработанную такими европейскими мыслителями и писателями, как Серен Кьеркегор (1813-1855), Карл Ясперс (1883-1969), Мартин Хайдеггер (1889-1976) и Жан-Поль Сартр (1905-1980). Некоторые выдающиеся психологи также оказали влияние на развитие гуманистического подхода к личности. Наиболее известными среди них являются Эрих Фромм, Гордон Олпорт, Карл Роджерс, Виктор Франкл и Ролло Мей.
Экзистенциалистский взгляд на человека берет начало из конкретного и специфического осознания уникальности бытия отдельного человека, существующего в конкретный момент времени и пространства. Экзистенциалисты полагают, что каждый из нас живет как «сущий-в-мире», осознанно и болезненно постигая наше существование и конечное несуществование (смерть). Мы не существуем вне мира, и мир не имеет значения без нас, живущих в нем. Отвергая понятие, что человек является продуктом либо наследственных (генетических) факторов, либо влияния окружающей среды (особенно раннего влияния), экзистенциалисты подчеркивают идею о том, что в конце концов каждый из нас ответствен за то, кто мы и чем становимся. Как сказал Сартр: «Человек не что иное, как то, чем он делает себя сам. Таков первый принцип экзистенциализма» (Sartre, 1957, р. 15). Следовательно, экзистенциалисты полагают, что каждому из нас брошен вызов - мы все стоим перед задачей наполнить нашу жизнь смыслом в этом абсурдном мире. Тогда «жизнь есть то, что мы из нее делаем». Разумеется, уникальный человеческий опыт свободы и ответственности за придание своей жизни смысла не дается даром. Иногда свобода и ответственность могут быть тяжелой и даже пугающей ношей. С точки зрения экзистенциалистов, люди осознают, что они в ответе за свою судьбу, и поэтому испытывают боль отчаяния, одиночество и тревогу.
Только сами люди, брошенные в водоворот жизни в данный момент времени и в данном месте, ответственны за выбор, который они делают. Это не означает, что, если людям дана свобода выбора, они непременно будут действовать в своих собственных интересах. Свобода выбора не гарантирует, что выбор будет безупречным и мудрым. Если бы это было так, люди не страдали бы от отчаяния, отчуждения, тревоги, скуки, вины и множества других навязываемых себе неприятных чувств. Для экзистенциалистов вопрос заключается в том, может или нет человек жить подлинной (честной и искренней) жизнью в осознанной последовательности ее случайностей и неопределенностей. Так как экзистенциальная философия полагает, что каждый человек ответствен за свои действия, она апеллирует к гуманистической психологии; теоретики-гуманисты также подчеркивают, что каждый человек является главным архитектором своего поведения и жизненного опыта. Люди - мыслящие существа, переживающие, решающие и свободно выбирающие свои действия. Следовательно, гуманистическая психология в качестве основной модели принимает ответственного человека, свободно делающего выбор среди предоставленных возможностей. Как заметил Сартр - «Я есть мой выбор».
Наиболее важная концепция, которую гуманистические психологи извлекли из экзистенциализма, - это концепция становления .Человек никогда не бывает статичен, он всегда находится в процессе становления. Студент старших курсов колледжа решительно отличается от меняющего одежду, хихикающего подростка, каким он был четыре года назад. А еще через четыре года он может стать совершенно другим из-за того, что освоит новые пути в жизни, например, станет родителем или сделает профессиональную карьеру. Таким образом, как свободное существо человек ответствен за реализацию как можно большего числа возможностей, он живет по-настоящему подлинной жизнью, только если выполняет это условие. Следовательно, с экзистенциально-гуманистической точки зрения, поиск подлинного существования требует чего-то большего, чем удовлетворение биологических потребностей и сексуальных или агрессивных побуждений. Люди, отказывающиеся от становления, отказываются расти; они отрицают, что в них самих заложены все возможности полноценного человеческого существования. Для гуманистического психолога такой взгляд является трагедией и извращением того, чем может быть человек, так как он ограничивает его жизненные возможности. Проще говоря, будет ошибкой, если люди откажутся от возможности сделать каждый момент своего бытия максимально насыщенным и наилучшим образом выявить свои способности. Тот, кто отказывается принять вызов и создать достойную жизнь, полную смысла, совершает то, что экзистенциалисты называют предательством. Тот, кто предал свою человеческую сущность, не в состоянии решить основные вопросы своего существования. Кто я? Моя жизнь имеет смысл или она абсурдна? Как я могу реализовать мою человеческую природу, даже если я навеки один в этом мире? Вместо этого он видит смысл жизни в слепом подчинении ожиданиям общества, и о нем говорят, что он живет неподлинной жизнью (он неаутентичен).
Несмотря на то, что становлению отводится большая роль, гуманистические психологи признают, что поиск подлинной и полной смысла жизни не легок. Это особенно справедливо в век глубоких культурных перемен и конфликтов, когда традиционные убеждения и ценности больше не являются адекватными путеводными вехами для жизни или для нахождения смысла существования человека. В бюрократическом обществе индивид стремится к деперсонализации и исчезновению в группе. Так, многие люди становятся отчужденными и отстраненными - чуждыми себе и окружающим. Другим не хватает «мужества быть» - уйти от старых шаблонов, настоять на своем и искать новые и эффективные пути для лучшей самоактуализации. Они предпочитают полагаться на то, что одобряется и ценится друзьями, семьей, учителями, религией, социальными установками или обществом в целом. Но свобода строить свое существование может быть как проклятьем, так и благословением: гуманистические психологи утверждают, что преодоление этой проблемы может побудить человека сделать что-то стоящее в жизни. Люди должны принять на себя ответственность за выбор и направление своей судьбы, так как хотели того или нет, но они пришли в этот мир, и они ответственны за одну человеческую жизнь - свою собственную. Избегать свободы и ответственности - значит быть не подлинным (неаутентичным), вести себя предательски и, в конце концов, жить в отчаянии безнадежности.
Наконец, экзистенциалисты утверждают, что единственная «реальность», известная кому-либо, это реальность субъективная, или личная, но не объективная. Такой взгляд можно охарактеризовать в сжатом виде как феноменологическое , или «здесь-и-сейчас» направление. И экзистенциалисты, и гуманистические психологи подчеркивают значение субъективного опыта как основного феномена в изучении и понимании человечества. Теоретические построения и внешнее поведение являются вторичными по отношению к непосредственному опыту и его уникальному значению для того, кто его переживает. Так, Маслоу напоминал нам: «Ничто не заменит опыт, совершенно ничто» (Maslow, 1966, р. 45).
В различных теоретических трудах Маслоу выдвигал свою интерпретацию того, что составляет гуманистическую теорию личности. Как вскоре станет совершенно очевидно, его персонологическое направление резко отличается от теорий, доминирующих в последние 50 лет, особенно от психоанализа и бихевиоризма. Но прежде чем подробно разбирать, что представляет собой данный подход к личности, давайте рассмотрим ключевые элементы гуманистической психологии Маслоу.
Индивид как единое целое. Одним из наиболее фундаментальных тезисов, лежащих в основе гуманистической позиции Маслоу, является то, что каждого человека нужно изучать как единое, уникальное, организованное целое. Маслоу чувствовал, что слишком долго психологи сосредоточивались на детальном анализе отдельных событий, пренебрегая тем, что пытались понять, а именно человеком в целом. Пользуясь избитой метафорой, психологи изучали деревья, а не лес. Фактически теория Маслоу изначально развивалась как протест против таких теорий (особенно бихевиоризма), которые имели дело с отдельными проявлениями поведения, игнорируя индивидуальность человека. Для Маслоу человеческий организм всегда ведет себя как единое целое ,а не как набор дифференцированных частей, и то, что случается в какой-то части, влияет на весь организм. Эта холистическая точка зрения, сформулированная в часто цитируемом метком выражении гештальт-психологии: «Целое - больше чем и отлично от суммы его частей», с очевидностью проявляется во всех теоретических трудах Маслоу.
В теории Маслоу мотивация влияет на человека в целом, а не только на отдельные части его организма.
«В хорошей теории нет такой реальности, как потребность желудка или рта, или гениталий. Есть только потребность индивидуума. Именно Джон Смит хочет есть, не желудок Джона Смита. Далее, удовлетворение приходит ко всему индивидууму, а не к отдельным его частям. Пища удовлетворяет голод Джона Смита, а не голод его желудка... когда Джон Смит голоден, он голоден весь» (Maslow, 1987, р. 3).
Для Маслоу центральной характеристикой личности является непременное единство и общность.
Неуместность экспериментов на животных. Сторонники гуманистической психологии признают глубокие различия между поведением человека и животных. Для них человек - нечто большее, чем просто животное; это совершенно особый вид живых существ. Такое суждение резко отличается от радикального бихевиоризма, который в большой степени полагается на исследование поведения животных (например, крыс и голубей) в разработке объяснения поведения человека. В отличие от бихевиористов, которые подчеркивают принадлежность людей к животному миру, Маслоу рассматривал человека как нечто отличное от других животных. Он полагал, что бихевиоризм и соответствующая ему философия «дегуманизировали» человека, трактуя его без малого как машину, составленную из цепочек условных и безусловных рефлексов. Поэтому изучение животных неприменимо для понимания человека, так как при этом игнорируются те характеристики, которые присущи только человеку (например, идеалы, ценности, мужество, любовь, юмор, зависть, вина), а также, что в равной степени важно, те, которые он использует, чтобы создавать поэзию, музыку, науку и другие творения разума.
Внутренняя природа человечества. Теория Фрейда недвусмысленно допускала, что люди находятся во власти бессознательных и иррациональных сил. Более того, Фрейд утверждал, что если не контролировать инстинктивные импульсы, то результатом будет уничтожение людьми других или себя. Справедлива или нет эта точка зрения, но Фрейд мало верил в добродетель человека и с пессимизмом размышлял о его судьбе. Те, кто придерживается гуманистических взглядов, утверждают, что природа человека в сущности хороша или, по крайней мере, нейтральна. Возможно, вы захотите оспорить эту точку зрения, если во время вечерней прогулки в парке на вас нападут грабители. Однако, по Маслоу, разрушительные силы в людях являются результатом фрустрации, или неудовлетворенных основных потребностей, а не каких-то врожденных пороков. Он полагал, что от природы в каждом человеке заложены потенциальные возможности для позитивного роста и совершенствования. Именно такого оптимистичного и возвышенного взгляда на человечество Маслоу придерживался всю жизнь.
Творческий потенциал человека. Признание приоритета творческой стороны в человеке является, возможно, самой значительной концепцией гуманистической психологии. Маслоу первым указал, что творчество является наиболее универсальной характеристикой людей, которых он изучал или наблюдал (Maslow, 1950). Описывая ее как неотъемлемое свойство природы человека, Маслоу (Maslow, 1987) рассматривал творчество как черту, потенциально присутствующую во всех людях от рождения. Это естественно: деревья дают листья, птицы летают, люди творят. Однако он также признавал, что большинство людей теряет это качество в результате «окультуривания» (чему во многом способствует официальное образование). К счастью, некоторые люди сохраняют свою свежую, наивную и непосредственную манеру смотреть на вещи или, если они находятся среди тех, кто потерял это качество, способны со временем восстановить его. По мнению Маслоу, так как способность к творчеству заложена в каждом из нас, оно не требует специальных талантов или способностей. Чтобы быть творческими, нам не нужно писать книги, сочинять музыку или создавать живописные полотна. Сравнительно немногие люди делают это. Творчество - универсальная функция человека, которая ведет ко всем формам самовыражения. Следовательно, например, могут быть творческие диск-жокеи, программисты, бизнесмены, продавцы, клерки и даже профессора колледжа!
Акцент на психическом здоровье. Маслоу утверждал, что ни один из психологических подходов, применявшихся для изучения поведения, не придавал должного значения функционированию здорового человека, его образу жизни или жизненным целям. В частности, он решительно критиковал поглощенность Фрейда изучением болезни, патологии и плохой адаптации. Маслоу считал, что психоаналитическая теория является однобокой, ей не хватает разносторонности, так как она основана на абнормальных или «больных» аспектах природы человека (то есть ее недостатках и несовершенствах) и игнорирует силу и добродетель человечества.
Чтобы исправить этот недостаток, Маслоу сконцентрировал внимание на психически здоровом человеке и понимании такого человека с иных позиций, чем сравнение его с психически больным. Он был убежден, что мы не можем понять психическое заболевание, пока не поймем психическое здоровье. Маслоу прямо заявлял, что изучение увечных, недоразвитых и нездоровых людей может дать в результате только «увечную» психологию. Он решительно настаивал на изучении самоактуализирующихся психически здоровых людей в качестве основы для более универсальной науки психологии. Следовательно, гуманистическая психология считает, что самоусовершенствование является основной темой жизни человека - темой, которую нельзя выявить, изучая только людей с психическими нарушениями.
Гуманистически ориентированные труды Маслоу нашли понимание среди психологов в 1960-е и 1970-е годы. Для многих его подход, подчеркивающий изучение радости, любви, творчества, выбора и самореализации, оказался оптимистической альтернативой тому, что они рассматривали как механистические и дегуманизированные модели поведения человека. Хотя с тех пор популярность гуманистического направления несколько снизилась, его влияние на основные тенденции развития психологии и теории личности все еще очевидно. Такие области, как консультирование, социальная работа, образование, уход за больными, управление в бизнесе и маркетинг, также подверглись влиянию идей Маслоу (Leonard, 1983).
Похожая информация.
Этот принцип прослеживается в трудах Яна Амоса Коменского, в теории свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо и Л.Н. Толстого. В социальной педагогике этот принцип предполагает отношение педагога к воспитаннику как к ответственному и самостоятельному субъекту своего развития, умеющему правильно строить свои отношения на основе субъект-субъектного подхода.
Реализация этого принципа оказывает положительное влияние на становление личности и все аспекты ее социализации:
Человек будет осваивать позитивные ценности, а не асоциальные;
Воспитание получает определенные возможности для создания условий эффективной реализации человеком себя как субъекта;
Воспитание сможет создать такие условия, которые помогут достичь баланса между адаптацией и обособлением, т. е. в той или иной степени избежать стать жертвой социализации и ее неблагоприятных условий.
Реализация принципа гуманистической направленности эффективно влияет на:
Развитие рефлексии и саморегуляции;
На формирование отношения к миру и с миром;
На развитие собственного достоинства;
На развитие ответственности, терпимости.
Т. е. в целом - на формирование личности, а значит – на развитие социального прогресса.
2. Принцип природосообразности.
Сформулировал этот принцип, который получил широкое признание в педагогике XVIII-XIX, Ян Амос Коменский.
В современных условиях принцип природосообразности воспитания означает:
1) ориентацию на научное понимание взаимосвязи естественных и социальных процессов, согласование с общими законами развития природы и человека,
2) воспитание человека сообразно полу и возрасту,
3) формирование у человека ответственности за развитие самого себя, за состояние и дальнейшую эволюцию ноосферы.
Отсюда в соответствии с принципом природосообразности у человека необходимо воспитывать определенные этические установки по отношению к природе, к планете, к биосфере, а также природоохранное и ресурсосберегающее мышление и поведение.
3. Принцип культуросообразности .
Об этом принципе будем вести речь в аспекте макрофакторов.
Истоки этого принципа в трудах английского педагога Джона Локка (17 век), французского мыслителя ученого Клода Гельвеция (18 век) и швейцарского ученого Иоганна Генриха Песталоцци (19 век).
Сформулировал же этот принцип Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег в 19 веке.
Сегодня этот принцип означает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях культуры и строиться в соответствии с ценностями и нормами тех или иных национальных культур и специфическими особенностями, присущими традициям тех или иных регионов, не противоречащих общечеловеческим ценностям.
Многие гуманисты прошлого считали, что образование как передача знания от поколения к поколению само собой обеспечивает развитие этически и граждански ответственной личности. Предполагалось, что теоретическое знание, его простая трансляция едва ли ни автоматически определяет мировоззрение человека и его повседневное поведение, становится неотъемлемой частью не только его сознания, но и закладывает в нем глубинные, экзистенциальные (смысложизненные) ценности. В реальности же между знанием и ценностями, знанием и повседневными привычками огромная дистанция. Доступность информации сама по себе не способна придать смысл жизни человеку, как не дает и умения устроить ее. (Не нужны никакие эксперименты для понимания того, что, если ежедневно глядеть в экран телевизора по 10 – 15 часов, то можно в итоге превратиться если не в пациента психлечебницы, то в весьма ограниченного человека с неадекватным восприятием действительности.)
Гуманистическая педагогика ставит задачу преодолеть разрыв и установить гармонию между (1) знанием как таковым, (2) знанием жизненно важным для человека (мировоззрением), (3) личностным центром человека, его я, и (4) практикой, т.е. поступками личности.
С точки зрения содержания образования, большое значение в рамках гуманизма придается этическому, точнее аксиологическому (ценностному) воспитанию. По мнению П. Куртца, цель этического воспитания двояка: во-первых, развитие в детях личностного начала, позволяющего им самостоятельно осмыслять и соблюдать общие моральные правила как по отношению к самим себе, так и по отношению к другим; во-вторых, воспитание способности этического познания и умения вести критическое этическое исследование. Последнее представляется особенно важным для гуманизма как педагогической и мировоззренческой парадигмы и отличает ее от всех других моделей воспитания.
В самом деле, ценностная основа педагогики гуманизма достаточно очевидна: она складывается по большей части из общечеловеческих нравственных, гражданско-правовых и экологических норм. Не является экзотической и психология гуманизма. Вместе с тем центр тяжести гуманистическая педагогика переносит на методологическую и инструментальную составляющую процесса воспитания, т.е. на процедуры и приемы совместной работы воспитателя и воспитываемого по усвоению и выработке навыков самопознания, самоорганизации и т.п.
Не столько что (это демонстрируется, объясняется и понимается относительно просто), сколько как – вот решающее звено гуманистического процесса воспитания. Для педагога это связано с реализацией по меньшей мере трех принципов (1) объективности, непредвзятости и научности, (2) саморегуляции и самодетерминации и (3) предлагающего объяснения.
Достижение объективности, непредвзятости и научности – это психологически и практически трудная процедура очищения педагогического процесса от идеологизмов, внушения, вольного или невольного навязывания учащимся определенной системы религиозных, атеистических, нигилистических или иных взглядов, а также политических убеждений, порой столь трудно отделимых от простой трансляции (сообщения) информации. Это очищение не бывает полным, поскольку и педагог никогда не бывает совершенно свободным от пристрастий, и сама атмосфера воспитательного процесса в большей или меньшей степени насыщена идеологизированными подходами и эмоциями.
Минимальным требованием очищения является искренняя и сознательная готовность педагога дистанцироваться от каких-либо политических и религиозных идеологий, соблюдение духа демократического законодательства относительно свободы совести и убеждений. Этически и граждански правильным будет воздержание от оценочных – порицающих или одобряющих – политических или идеологических суждений по поводу изучаемого материала, либо сведение их к минимуму, а все-таки лучше – к нулю. Если же такие оценки невольно даются (тут можно заметить, что полное безучастие сделало бы изложение материала непонятным), то педагог обязан пояснить, что это его личное, не обязательное для всех остальных мнение. Таким же корректным должно быть изучение политико-идеологических или конфессиональных феноменов. Оно должно быть предельно объективным, научным, эмоционально нейтральным и свободным от субъективистских интерпретаций.
Саморегуляция и самодетерминация – перевод воспитательного процесса во внутренний мир обучаемого. Это то, что называется эмпатическим и помогающим обучением и предполагает овладение учениками известными алгоритмами психологической, интеллектуальной и ценностной мотивации, самокоррекции, самоанализа, самооценки и т.д., т.е. всего относящегося к самосозиданию, личностному творчеству. Естественно, главное здесь не столько что, т.е. содержание какой-либо учебной дисциплины, а как, т.е. передача технологии, умения, методов работы человека с собой ради того, что можно назвать общей эффективностью жизни. Основная задача гуманистической педагогики – пробуждать у человека тягу к самопознанию и критическому этическому исследованию, к самостоятельности. Ее цель воспитать не теоретика-гуманиста, а человека гуманного, открытого всему миру, всем не тоталитарным и не человеконенавистническим мировоззрениям, идеологиям и политическим учениям, способного сделать осмысленный, свободный и ответственный выбор в любой из областей культуры и социальной жизни.
Предлагающее объяснение – сложная и ответственная составляющая педагогического процесса. Речь идет о разъяснении учащимся оснований, правомерности, моральной и психологической корректности именно такого метода и процедур обучения, о которых здесь говорится. Вы не можете уклониться от трудного ответа на простой вопрос обучаемого: почему я должен предпочесть, принять, согласиться с предлагаемыми мне (в данном случае гуманистической педагогикой) идеями и технологиями обучения и самообучения? Зачем мне все это нужно?
Все возможные варианты ответа на эти вопросы должны удовлетворять как минимум следующему: они не должны ущемлять свободу человека и оскорблять его убеждений или веры. Здесь действуют общие принципы этики гуманизма. Ответы на всевозможные зачем? должны даваться в духе уважения и доброжелательности, в форме предложения свободно принять, так сказать, попробовать и испытать методы работы с собой.
Важным аргументом в пользу гуманистических инструментов воспитания и самовоспитания является их свобода от любой идеологической, конфессиональной и политической нагрузки. Свобода личности, свобода ее нравственного и всякого иного выбора остается за ней. Вместе с тем это не означает признание гуманистической педагогикой правомерности анархии или произвола.
еобходимо указывать на тот очевидный факт, что каждый из нас живет в обществе и обязан во имя сохранения его и своей собственной безопасности выполнять определенные гражданские и этические требования. Гуманистическая педагогика предлагает способы осмысленного, свободного и добровольного соблюдения этих юридических и моральных норм и тем самым помогает человеку быть достойным гражданином своей страны и обрести уважение в собственных глазах.
Три выделенных здесь аспекта педагогического процесса можно отнести к методологическим и вместе с тем к метамировоззренческим (идущим как бы поверх всякого мировоззрения), поскольку они носят общечеловеческий характер.
Существующая система образования все более превращает знание в товар на рынке идей, инструмент манипулирования людьми. Гуманистическая педагогика призвана преодолеть отчуждение человека от самого себя, от своих способностей и потребностей. В ее рамках этические принципы проверяются каждым человеком непосредственно в контексте конкретной ситуации, своего уникального жизненного опыта. Поэтому педагог не должен упускать возможности при обсуждении этических и других ценностных проблем обращаться к личному опыту учащихся и напоминать им о науке доверять своему внутреннему я, быть открытым для нового опыта, – возможно, тяжелого, даже трагического, поскольку сама суть жизненных дилемм состоит в столкновении необходимого или должного с системой личных ценностей.
Современный гуманизм предлагает конструктивную этическую альтернативу, способную обеспечить высокую жизнеспособность личности и общества перед лицом все более сложных психологических, социальных и правовых проблем. По своему духу гуманистическая педагогика противостоит иррационализму и догматизму. Гуманизм выступает здесь за нравственную свободу каждого отдельного человека определять смысл и образ своей жизни на основе не столько групповых, идеологических или религиозных, но прежде всего общечеловеческих ценностей. Гуманистическая педагогика побуждает личность к осмыслению этих ценностей. Следует снова подчеркнуть, что гуманизм, не связывая себя ни с одной политической или религиозной доктриной, способствует развитию демократического мышления.
Гуманистическая педагогика исходит из факта, что знание создается людьми разных убеждений. В связи с этим выдвигается идея, что современное образование – это, прежде всего, плюралистическое открытое образование. Здесь ни одна доктрина не признается главенствующей, ребенку предоставляется возможность обозреть все достижения культуры, его знакомят с миром альтернативных философских, этических и эстетических систем, со множеством социальных теории и исторических картин мира. Их знание необходимо в максимально возможной степени. Но в любом случае образование должно помочь каждому открыть самого себя, свой собственный образ. Оно не должно принуждать к «единственно правильному выбору» даже в том случае, если он, по-видимому, наличествует. Этот выбор должен быть свободно осуществлен самой личностью. Только тогда результаты деятельности могут быть ею самой оценены как действительно верные и нужные. Индивид должен сам выбрать из предлагаемой системы идей ту, которая полнее соответствует его истинным потребностям и наклонностям. Ему нужно лишь напоминать, что жизнь богата возможностями и исполнена значимости.
Следовательно, задачей педагогов является максимально объективная подача материала и предоставление индивиду права самому сделать соответствующий вывод. «В этом заключается смысл жизни – каждый человек имеет возможности для созидания своего собственного жизненного мира, – пишет П. Куртц. – Лучшее, на что я могу надеяться, заключается в том, что мои дети, как и я, увидят, что жизнь удивительна и прекрасна, полна смысла и вдохновений». Поэтому педагог должен помочь осмыслить те или иные этические принципы, но внедрять их в сознание учащихся принудительным и догматическим образом он не имеет права. Как было сказано, педагоги обязаны демонстрировать нейтральность по отношению к религиозным, политическим и прочим ценностям. Быть максимально корректным – наиважнейшая задача любого педагога, особенно приверженца гуманистической педагогики, поскольку каждая личность имеет право на уважительное отношение к себе, обладает равными с другими достоинством и ценностью.
Педагогика, открывающая максимально широкое поле свободы и не закрепощающая процесс воспитания жесткими нормами, недирективна: ее главная задача – оказать личности помощь в приобщении к подлинным человеческим ценностям, помочь прояснить ее высшие потребности. Она учит человека свободе, творчеству, самостоятельности и ответственности. Она не ограничивает сферу свободного выбора учащегося и отказывается его вести к какой-то конкретной цели, идее, образу мыслей или идеалу, поскольку уважает свободу его самоопределения, мышления и совести. Это способствует созданию нужного – раскованного, свободного, творческого и ответственного – эмоционально-интеллектуального климата для успешного воспитания.
Гуманистическая педагогика предполагает, что в процессе воспитания гуманистические ценности и нормы поведения подвергаются интернализации, глубокому внутреннему усвоению.
Своей важной задачей гуманистическая педагогика считает преодоление псевдопроблем и концентрацию внимания личности на действительно серьезных экзистенциальных проблемах. Псевдопроблемы, возникающие в результате дефицита смысла или смыслоутраты, могут быть сняты образованием, ориентированным не только на передачу знания, но и на «тренировку» совести, чуткости к «требованиям момента», т.е. нравственному смыслу каждой конкретной ситуации и содержащемуся в ней императиву.
Гуманистическая педагогика призвана преодолевать нигилизм, безразличие и инфантилизм. Она стремится вернуть положительное отношение к таким понятиям, как цель жизни, ценности и идеалы. Она берет на себя задачу помочь человеку преодолеть страх и вместе с тем выработать мужество и резистентность (стойкость и сопротивляемость) по отношению к возможности того, что смысл и ценность его жизни могут оказаться не более чем средством для общего: государства, партий, корпораций, идеологий, церкви и т.д. По отношению к самой гуманистической педагогике эти опасения, надо полагать, излишни, так как гуманистическая педагогика ориентирована на личность, это не социоцентрическая и идеологическая, а антропоцентрическая и идеологически нейтральная, самокритичная педагогика. Она настаивает на необходимости учета уникальности и самоценности личности каждого учащегося.
Что дает такой подход к образованию? Он учит не бояться нестандартных ситуаций и эвристическому отношению к жизни. В этом и проявляется фундаментальное право личности на самоопределение. Самоопределение означает здесь возможность строить свою жизнь по собственному усмотрению, не препятствуя другим в реализации такой же возможности. Будучи во многом синонимичным идеям равенства и свободы, принцип самоопределения личности выглядит более конкретным и жизненным. Он помогает каждому занять свое уникальное место в жизни, снять напряженность в отношениях между столь несхожими друг с другом людьми.
Задача гуманистического воспитания и образования – не проповедовать какую-либо идеологию, а помогать учащимся становиться свободными и ответственными в своем личном выборе, в том, что касается их основных жизненных проблем.
Гуманистическая педагогика – это педагогика постпросветительская, сформировавшаяся с учетом исторического опыта XIX и XX веков, когда выявилась ограниченность абстрактного рационализма и неполноценность авторитарного похода к процессу воспитания. Как справедливо замечает Пол Куртц, авторитарная модель едва ли дотягивает до зрелого уровня морального педагога и ученика, так как бездумное и догматическое следование внушенному этическому кодексу не обеспечивает адекватного морального поведения в конкретных ситуациях. Соблюдаемые под страхом наказания или в результате внушения моральные правила отнюдь не гарантируют, что подлинные цели поступков будут действительно нравственны. Вряд ли возможен настоящий моральный рост личности, пока она находится в плену навязанных, но не осмысленных и не прочувствованных ею установок. Более того, именно воспитанный в жесткой, авторитарной атмосфере человек, как показали исследования Э. Фромма, в изменившихся и провоцирующих условиях может оказаться чрезвычайно жестоким, способным на самые чудовищные преступления.
Гуманистическая педагогика – это свободная и ответственная педагогика неопросвещения. Она опирается на практические идеи гуманистической психологии и видит свое призвание в оказании помощи молодежи в процессе самоопределения и развития уважения к своим и чужим правам. «Обучать – значит помогать ребенку осознать свои возможности, – пишет В. Франкл. – Обучение противостоит манипулированию, основанному на отсутствии веры в то, что задатки ребенка развиваются, и на убеждении, что ребенок только тогда пойдет по верной дороге, когда взрослые вложат в него все желательное и подавят все, что кажется им нежелательным» .
Гуманистическое обучение и воспитание учит ребенка сознавать и ценить фундаментальные моральные добродетели. Это в свою очередь способствует интернализации справедливых социальных норм (превращению поведенческой привычки в черту характера), развитию нравственного чутья (для гуманизма это в первую очередь эмпатия) и пониманию необходимости владеть своими страстями, «мирно справляться» с самим собой, со своими прихотями ради общих соображений или долговременных планов. Здоровое отношение к жизни не может быть достигнуто унизительными чувствами страха и повиновения. Если мы желаем раскрытия своих способностей и талантов, нужно избегать недоверия к себе, подозрительности или недоброжелательства к миру.
Идеал гуманистической педагогики не объективируется, не задается каким-то конкретным и стационарным образом, он – свободная, физически, психически, нравственно и интеллектуально здоровая личность. Эта педагогика предлагает развивать в молодежи, прежде всего, такие качества, которые помогут ей ориентироваться в насущных задачах, осознать и занять свое место в современном мире, прожить яркую, радостную и полноценную жизнь.
Трудно дать полный список этих качеств, но несомненно, что к ним относятся: жизнелюбие и жизнерадостность (жизнеутверждающая установка), самоуважение, самодисциплина, сознательность, независимость, благоразумие и забота о здоровье, креативность, эстетический вкус…
Все эти добродетели общепризнаны. Они касаются как отношений с другими людьми, так и к самому себе. Они характеризуют человека, способного нести ответственность за последствия своего выбора.
Гуманистическая педагогика – это педагогика высокого самосознания. Она призвана обучать искусству мышления и прививать уважение к разуму; она стремится помочь в формировании гуманистических ценностей – мужества, разумности, заботы, уважения прав и свободы самоопределения личности; она берет на себя ответственность предложить общечеловеческую основу и методологию формирования личностью адекватного эпохе, т.е. научно ориентированного, философского и нравственного взгляда на мир.
Вопросы к лекции
1. Каковы общие и специфические цели гуманистической педагогики?
2. Почему в гуманистической педагогике должно сохраняться единство требований к педагогу и целей воспитания?
3. Каким образом и на каких принципах должна созидаться гармония между педагогом и учащимся?
Вопросы для размышления
Почему гуманистическую педагогику называют неопросветительской?
Почему общечеловеческие принципы педагогической парадигмы современного гуманизма так непросто реализовать в системе народного образования?
© А.А. Кудишина, 2006
Примечания
Речь, разумеется, не идет о воздержании от оценок откровенно человеконенавистнических, фашистских, тоталитаристских и расистских идей, а также уголовно наказуемых деяний.
Куртц П. Запретный плод. – М.: Гнозис, 1993. – С. 160.
Фромм Э. Искусство любить. // Фромм Э. Душа человека. – М., 1992, С. 174.